2. Построить по этим данным график заучивания. По оси абсцисс откладываются порядковые номера повторении, по оси ординат - значения V.

где К i - частота воспроизведения i-го слова; Р i - количество его правильных воспроизведении; п - количество повторений.

4. Построить диаграмму частот воспроизведения слов в зависимости от их порядковых номеров.

Контрольные вопросы

1. В чем суть процесса запоминания?

2. Какова роль повторения в процессе запоминания?

3. Каковы методы исследования процесса запоминания?

4. Что такое фактор края?

Занятие 5. 6 ИССЛЕДОВАНИЕ НЕПОСРЕДСТВЕННОГО И ОПОСРЕДСТВОВАННОГО ЗАПОМИНАНИЯ

Вводные замечания. Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе запоминания. Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные опосредствующие приемы. Опосредствованное запоминание предполагает использование определенных более или менее развернутых приемов, средств. Говоря о непосредственном запоминании, следует иметь в виду, что и оно не обходится без специальных «внутренних» средств, которые трудно выделить путем наблюдения или интроспективно.

Для исследования опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.

Метод двойной стимуляции разработан А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Сущность его заключается в том, что испытуемому предъявляют ряд слов для запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на отобранные картинки, он должен воспроизводить предъявленные ранее слова. Серии картинок, используемые как вспомогательное средство для запоминания, могут быть различными по трудности ассоциирования их с экспериментальным материалом.

Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а экспериментатор показывает их по своему усмотрению. Воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов.

С целью сравнения результатов непосредственного и опосредствованного запоминания определяется коэффициент увеличения эффективности запоминания (К ) при переходе к употреблению специальных мнемических средств:

где V 0 - число удержанных членов при опосредствованном запоминании; V H - число удержанных членов при непосредственном запоминании.

В исследованиях А. Н. Леонтьева , выполненных по методу двойной стимуляции, принимали участие умственно отсталые дети, дети дошколнного возраста, школьники и взрослые. В первой серии эксперимента определился объем непосредственного запоминания у этих групп испытуемых. С этой целью им предъявляли на слух для запоминания и воспроизведения 15 не связанных между собой по смыслу слов. Во второй серии определялся объем опосредствованного запоминания, для чего испытуемым предъявляв ли другой ряд из 15 слов одновременно с картинками - вспомогательным средством для запоминания. Полученные в исследовании данные показали, что у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста введение впроцесс запоминания вспомогательного средства в виде картинок не привело к увеличению эффективности запоминания, поскольку эти испытуемые не умеют пользоваться мнемическими средствами для запоминания. У школьников с введением вспомогательных средств эффективность запоминания резко повысилась. Наконец, у взрослых различия в эффективности непосредственного и опосредствованного запоминания снова сглаживаются. Это объясняется тем, что у взрослых испытуемых запоминание и в первой серии было опосредствованным с помощью внутренних средств запоминания. Эти данные позволили А. Н. Леонтьеву построить «параллелограмм развития» - графическое отражение отношений непосредственного и опосредствованного запоминания в процессе их развития.

Метод двойной стимуляции позволяет учитывать роль активности человека в процессе запоминания и может использоваться как средство своеобразного градуирования опосредствования экспериментального материала по степени трудности образования систем связей.

Цель занятия: определить, насколько память, опирающаяся на систему связей, может расширить объем запоминаемого материала по сравнении с тем объемом, который удерживается при непосредственном запоминании. Исследование состоит из трех экспериментов.

Эксперимент 1

Цель эксперимента: сравнить продуктивность непосредственного опосредствованного запоминания.

Методика. Эксперимент состоит из двух опытов. Цель первого опыта - определить объем непосредственного, второго - опосредствованного запоминания. Экспериментальный материал в обоих опытах предъявляется слуховым способом.

В первом опыте используется классический метод удержанных членов ряда. Экспериментальным материалом служит ряд из 15 не связанных между собой по смыслу слов (из 4-6 букв). Экспериментатор читает испытуемому все 15 слов с паузами между словами в 2 с. После окончания чтения ряда, через 5 с, он должен воспроизвести вслух слова в любом порядке. По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким путем он запоминал слова. Ответы и словесный отчет фиксируются в протокола.

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ Форма 15

Словесный отчет испытуемого:...........................................................................................................................…………..

Наблюдения экспериментатора: .........................................................................................................................…………..

Во втором опыте используется классический метод удачных ответов. Экспериментальным материалом служит ряд из 15 пар слов (из 4-6 букв). Каждая пара должна быть связана между собой любым видом ассоциации (например, зима-снег, дерево-стол, нога-сапог и т. п.). Первые слова пар - слова-опоры, вторые - слова-объекты, которые испытуемый должен запомнить. Экспериментатор читает слова в трохаическом размере, т. е. с ударением на первом слове. Интервал между парами - 2с. После окончания предъявления ряда, через 5 с, экспериментатор читает только слова-опоры (порядок их предъявления изменяется), а испытуемый должен называть слова-объекты, соответствующие словам-опорам. Ответы, ошибочные воспроизведения и словесный отчет о том, как испытуемый связывал между собой слова-опоры и слова-объекты, экспериментатор фиксирует в протоколе (см. форму 15).

Обработка результатов

2. Составить сводную таблицу результатов обоих опытов (табл. 5.6.1).

Таблица 5.6.1

Сводная таблица результатов

3. Определить коэффициент увеличения эффективности запоминания при переходе к использованию специальных средств запоминания (см. формулу на с. 109).

4. Сравнить результаты опытов между собой, привлекая не только количественные показатели, но и материалы словесных отчетов испытуемых и наблюдений экспериментатора.

Эксперимент 2

Цель эксперимента: определить условия увеличения продуктивности опосредствованного запоминания.

Методика. Используется метод двойной стимуляции. Эксперимент 2 состоит из трех опытов. Материалом в первых двух опытах служат ряды из 15 слов и 15 картинок; для третьего опыта используются ряды из 15 слов и 30 картинок.

Во всех трех опытах необходимо запомнить, а затем воспроизвести 15 слов, используя для запоминания картинки. Их предъявляют одновременно с соответствующим словом. В первом опыте используют картинки, близкие по смыслу к словам; во втором опыте - далекие от них. В третьем опыте испытуемый сам подбирает к каждому слову определенную картинку из 30 предъявленных (опыт со свободным соотнесением слов и картинок).

Процедура эксперимента. В первых двух опытах слова для запоминания и картинки предъявляются на экране дисплея одновременно при времени экспозиции 3 с. Интервал между предъявлениями - 5с.

Через 10 с после предъявления всех слов и картинок испытуемому предъявляют картинки в другой последовательности. Задача испытуемого - в ответ на каждую картинку записать в протоколе то слово, которое соответствует данному изображению. В протоколе фиксируется также словесный отчет испытуемого о тех связях, которые он устанавливал между словами и картинками.

В третьем опыте испытуемому на экране предъявляют одновременно матрицу, содержащую 30 картинок, и слова для запоминания. Время предъявления не ограничивается. Испытуемый с помощью мыши указывает картинку в матрице и слово, с которым эта картинка ассоциируется. Ответные реакции испытуемого регистрируются. Во второй части третьего опыта испытуемому в случайном порядке последовательно предъявляют отобранные им картинки. Испытуемый в протоколе (форма 16) письменно воспроизводит соответствующие слова.

ПРОТОКОЛ ЗАНЯТИЯ Форма 16

(данный протокол используется для всех трех экспериментов)

Испытуемый: ......................................................................………………………………………… Дата: ...........……..

Экспериментатор: ....................................................……………………………………….. Время опыта: ...........……

Словесный отчет испытуемого: .....................................................................…………………………….……………

Наблюдения экспериментатора:....................................................................…………………………………………...

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: «ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ»

Выполнила:

Студентка 2 курса

Заочного отделения

Факультета психологии

Москва 2000 г.

Введение 3.

Глава 1.Понятие памяти и механизма запоминания 5.

Глава 2.Методы изучения запоминания

2.1.Исследование непроизвольного запоминания и

условий его продуктивности 22.

2.2.Исследование динамики процесса заучивания 24.

2.3.Исследование непосредственного и

опосредствованного запоминания 25.

Глава 3.Обобщение и оценка результатов эксперимента 27.

Заключение 32.

Литература 34.

Приложение 35.

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти. Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить решить объем запечатленного материала.

Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека. В раздел психологии памяти включается также описание различных форм процессов памяти, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приемов, существенно расширять объем удерживаемой информации и сроки ее хранения.

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80- годах прошлого столетия немецкий психолог Г Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти независимо от деятельности мышления – это заучивание бессмысленных слогов, в результате чего он вывел основные кривые заучивания (запоминания материала).

Таким образом, процесс запоминания является одним из свойств памяти. Изучение процесса запоминания и применение его свойств на практике позволяет глубже понять психологию памяти человека. Поэтому тема запоминания является очень актуальной при изучении психологии памяти.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПАМЯТИ И МЕХАНИЗМА ЗАПОМИНАНИЯ

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Одной из первых психологических теорий памяти, не потерявшей своего научного значения до настоящего времени, была ассоциативная теория. Она возникла в 17 веке, активно разрабатывалась в 18 – 19 веках., преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

В основе данной теории лежит понятие ассоциации – связи между отдельными психическими феноменами. Память в русле этой теории понимается как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаря этой теории были открыты и описаны многие механизмы и законы памяти, например закон забывания Г.Эббингауза, представленный в виде кривой на рис.1. В соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20) от общего числа первоначально выученных слогов.

0 1 9 24 48 144

ВРЕМЯ С МОМЕНТА ЗАПОМИНАНИЯ(в часах)

Рис.1. Кривая забывания по Г. Эббингаузу

Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциаций с другими.

Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом трудноразрешимых проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности человеческой памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память из всей поступающей и хранящейся в мозге человека выбирает всегда определенную информацию. Понадобилось ввести в теоретическое объяснение мнемических процессов еще один фактор, объясняющий характер соответствующих процессов.

Тем не менее ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. В русле этой теории было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения элементов во времени, как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

В конце 19 в на смену ассоциативной теории памяти пришла гештальттеория. Для нее исходным понятием и одновременно главным принципом, на базе которого необходимо объяснять феномены памяти, выступила не ассоциация первичных элементов, а их изначальная, целостная организация – гештальт. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память.

Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательной памяти, эта теория, однако, столкнулась с не менее сложной проблемой формирования и развития памяти человека в фило-и онтогенезе. Дело в том, что и мотивационные состояния, которые детерминируют мнемические процессы у человека, и сами гештальты мыслились как наперед заданные, не развивающие образования. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека здесь непосредственно не ставился и не решался.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мненмической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнеимческой деятельности (П.Н.Леонтьев, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов и др.).

Ряд интересных фактов, раскрывающих особенности механизмов запоминания, условия, при которых оно происходит лучше или хуже, обнаружил в своих исследованиях А.А.Смирнов. Он установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе сами эти препятствия.

Рассмотрим основные факты, добытые в русле различных теорий памяти.

Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним их тех, кто еще в прошлом веке, руководствуясь ассоциативной теорией памяти, получил ряд интересных данных. Он, в частности, вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал.

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатляются.

3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его моменты.

4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь.

5. Если увеличит число членов запоминаемого ряда до количества, превышающего максимальный объем кратковременной памяти, то число правильно воспроизведенных членов этого ряда после однократного его предъявления уменьшается по сравнению с тем случаем, когда количество единиц в запоминаемом ряду в точности равно объему кратковременной памяти. Одновременно при увеличении такого ряда возрастает и количество необходимых для его запоминания повторений.

6. Предварительно повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть.

7. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец («эффект края»).

8. Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства особо важным представляется то, являются ли они разрозненными или составляют логически связанное целое.

9. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени, например в течение нескольких часов или дней.

10. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено ранее.

11.С усилением внимания у запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено, причем отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

12. То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

13. Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

14. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запоминающимся в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатлениями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздействием.

Один из интересных эффектов памяти, которому до сих пор не найдено удовлетворительного объяснения, называется реминисценцией.

Это – улучшение со временем воспроизведения ученного материала без дополнительных его повторений. Чаще это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть.

100

● 59,2(20 мин)

● 44,2 (1 час)

● 33,7 (1 день)

21,1(31день)

Рис.2. Гипотетические кривые, показывающие законы забывания механически заученного и осмысленного материала (использованы данные, полученные Г.Эббингаузом другими исследователями и кривая, представляющая их сумму

Отсроченное на несколько дней воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после выучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, обновляются более ясными, отчетливыми. Чаще всего реминисценция происходит на 2 – 3 день после выучивания материала. На рис. 2. с учетом явления реминисценции показана кривая забывания Г. Эббингауза.

Отметим, что реминисценция как явление возникает в результате наложения друг на друга по сути дела двух различных законов, одни из которых характеризует забывание осмысленного, а другой - бессмысленного материала.

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т.е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания – так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что

воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п. ,хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель – запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель – запомнить – играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания.

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других – запомнить дословно, в третьих – точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд.

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается.

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой – запомнить соответствующий материал с тем, чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью. В мнемической деятельности перед человеком ставится задача избирательно запомнить предлагаемый ему материал. Во всех случаях человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений и при воспроизведении ограничиться именно им. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала – специальная форма сознательной деятельности.

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена известным немецким психологом Эббингаузом. Для исследования объема памяти он предлагал испытуемому ряд бессмысленных слогов, которые давали наименьшие возможности для осмысления. Предлагая испытуемому запомнить 10 – 12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда Эббингауз принял это число за объем «чистой» памяти. Первым и главным результатом этого исследования было установление среднего объема памяти, которое характеризовало человека. Оказалось, что в среднем человек легко запоминает после первого чтения 5 – 7 отдельных элементов: это число значительно колеблется, и если люди с плохой памятью удерживают только 4 – 5 изолированных элементов, то люди с хорошей памятью оказываются в состоянии сразу после первого чтения удержать 7 – 8 изолированных и бессмысленных элементов.

В целом необходимо отметить, что объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий. Так успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Оно опирается главным образом на обобщенные связи второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению

Похожие рефераты:

Характеристика теорий исследования памяти: проблема физиологии, разнообразие гипотетических концепций и моделей, принципы ассоциации. Открытие закона забывания Г. Эббингаузом. Изучение памяти и понятие гештальта. Нейрофизиология и сновные типы научения.

Понятие и сущность принципов ассоциаций. Основные подходы к классификации памяти, ее виды, свойства и характеристики, механизмы и процессы. Память как необходимое условие единства человеческой психики. Роль памяти в психических познавательных процессах.

13. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ПРОЦЕССА ЗАУЧИВАНИЯ

Вводные замечания .

Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Запоминание есть закономерный продукт действия субъекта с объектом. Характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. Зависимость запоминания от деятельности, в итоге которой оно достигается, характеризует один из аспектов проблемы активности запоминания. Другой аспект той же проблемы – понимание самого процесса запоминания как особого рода мнемической деятельности. Важную часть содержания мнемической деятельности составляют мыслительные процессы, осуществляемые с целью запоминания.

Существенную роль в запоминании играет повторение материала. Однако повторение не является способом, неизменно ведущим к достижению мнемического эффекта. В процессе запоминания центральное место принадлежит организации действий субъекта с материалом. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов приводят к отбору и формированию определенных связей; повторение лишь условие реализации этих действий. Функцию же закрепления связей осуществляет не повторение, а акт правильного воспроизведения объекта, соответствие воспроизведенного образа объекту запоминания.

Для исследования процесса запоминания используют классические методы: метод удержанных членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов и метод антиципации.

При методе заучивания испытуемому предлагают заучить ряд элементов (слогов, слов, чисел, фигур и т. п.) до критерия их безошибочного одно- или двукратного воспроизведения в любом порядке. С этой целью ряд стимулов предъявляют несколько раз. После каждого предъявления ряда испытуемый пытается его воспроизвести. Количество повторений, которое потребуется для первого безошибочного воспроизведения всех элементов ряда в любом порядке, служит показателем запоминания. Фиксация количества элементов, правильно воспроизведенных после каждого предъявления, позволяет построить график заучивания. Предлагая испытуемому повторно воспроизвести заученный материал спустя различные промежутки времени после заучивания, можно построить график забывания. Метод заучивания, таким образом, позволяет прослеживать динамику процессов запоминания и забывания материала разного объема и содержания. Наконец, этот метод позволяет выявить влияние проактивного и ретроактивного торможения на процесс запоминания значительного по объему материала. С этой целью фиксируются элементы ряда, правильно воспроизведенные после каждого предъявления, и строится график частоты воспроизведения каждого стимула за все предъявления.

Позиционная зависимость продуктивности запоминания имеет вид U-образной кривой: начало и конец ряда запоминаются лучше, чем его середина. Это так называемый фактор края.

Цель работы . Изучение динамики и позиционной зависимости продуктивности запоминания.

Методика .

Используется метод заучивания. Экспериментальным материалом служат не связанные между собой по смыслу слова (из четырех-шести букв). Материал предъявляют слуховым способом.

Процедура эксперимента . Испытуемому предлагают ряд из 12 слов с требованием заучить его до безошибочного воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления ряда испытуемый воспроизводит его. Ряд повторяется спустя 5 с после окончания воспроизведения. Удержанные элементы фиксируются в протоколе знаком «+»; если испытуемый называет слово, которого ранее не было, оно записывается в примечании к протоколу. Опыт продолжается до полного заучивания всего ряда.

После окончания опыта экспериментатор фиксирует в протоколе словесный отчет испытуемого о мнемических приемах, используемых им в целях запоминания ряда.

ПРОТОКОЛ ЭКСПЕРИМЕНТА

Испытуемый________________________ Дата________________________

Экспериментатор____________________Время опыта__________________

Использованный ряд слов_________________________________________

______________________________________________________________

Словесный отчет испытуемого_____________________________________

______________________________________________________________

Наблюдения экспериментатора____________________________________

__________________________________________________________________

______________________________________________________________

Обработка и анализ результатов.

2. Построить по этим данным график заучивания, в котором по оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, по оси ординат – значения V.

где К – частота воспроизведения i -го слова; Р i – количество его правильных воспроизведений; n – количество повторений.

4. Построить диаграмму частот воспроизведения слов в зависимости от их порядковых номеров.

Контрольные вопросы.

В чем заключается сущность процесса запоминания?

Какова роль повторения в процессе запоминания?

Какие методы применяются исследования процесса запоминания?

Что представляет собой метод заучивания и какие исследовательские задачи он позволяет решать?

Что такое фактор края и в чем он заключается?

Для психологов, студентов и заинтересованных людей. Запоминание - это такой процесс памяти, при котором происходит закрепление нового путем связывания с приобретенным ранее. Это является необходимым условием обогащения опыта индивида новыми знаниями.

При запоминании материала особенно важны первые шаги в новой для человека сфере. Когда в памяти уже накоплено достаточно материала, он легче ассоциируется с уже существующим. С возрастом способность к запоминанию снижается, однако в профессиональной деятельности это наступает значительно позже и выражено не так ярко.

Плохая память

Успешность запоминания зависит от таких условий:

• Связь с речью . То, что мы можем выразить словами, запоминается обычно лучше и легче, особенно, если слово является не только названием, но и понятием.
• Четкость поставленной цели . Человек запоминает прежде всего то, что касается цели его деятельности, способствует или препятствует достижению этой цели. Чем она четче определена, тем запоминание происходит успешнее. Поэтому перед началом запоминания следует определиться, что и как следует запомнить.

Большинство из этих условий одновременно выступают и приемами эффективного заучивания материала.

Мотивация запоминания

Эффективными мотивами запоминания материала являются познавательные интересы, осознание важности запоминания, а также чувство ответственности и долга. Особенно это касается долговременной памяти. Это связывается с повышением общего уровня активности организма при мотивированной деятельности. Однако, чрезмерная мотивация может привести к противоположному результату - ухудшению памяти.

Установка на запоминание

Запоминание лучше происходит в тех случаях, когда человек находится в состоянии готовности к запоминанию материала. Если установка рассчитана на хранение в течение определенного времени информации, то именно на это время и срабатывают механизмы памяти. Это подтверждается опытами, в которых испытуемым предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, а по второму было сказано, что его надо запомнить надолго. Однако, проверку обоих рассказов провели через месяц.

Результаты показали, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. По этой же причине материал, который студенты изучают только к экзамену, который будет через 3-4 дня, через месяц-два уже едва вспоминается по сравнению с изучаемым регулярно в течение семестра с установкой на длительное хранение.

Выявлено также, что когда содержание запоминаемого, противоречит основным установкам человека, например, политическим или религиозным, он его будет запоминать хуже.

Эмоциональное отношение к материалу

При положительном эмоциональном отношении к заучиваемому материалу, человек запоминает больше информации; при отрицательном - почти вдвое меньше; при безразличном - меньше. Итак, материал, который вызывает эмоциональный отклик, запоминается лучше, чем нейтральный, однако слишком сильные переживания вытесняют материал из сознания и вызывают его забывание. На этот факт в свое время обратил внимание З. Фрейд, который показал, что человек склонен вытеснять в бессознательное сферу неприятные впечатления. Активизируются они в сновидениях, описках и оговорках.

Объем материала

Чем больше объем материала человек запоминает за один раз, тем труднее это сделать. Чтобы оптимизировать этот процесс, используют три способа заучивания: частичный - материал запоминается по частям, которые затем объединяются; целостный - все сразу, повторяя его много раз до полного усвоения; комбинированный - сначала в целом осмысливается весь материал, в процессе этого выделяются отдельные его части, эти части заучиваются каждая отдельно, и наконец, повторяют весь материал в целом. Если объем не очень большой (например, мы учим стихотворение из 16 строк), то рациональным является целостный образ. Его эффективность возрастает с возрастом и с общим уровнем интеллекта.

Однако, если материал является большим по объему (например, стихотворение из 24 и более строк), эффективным становится комбинированный способ.

Логическая структура материала

Логично структурированный материал запоминается лучше, чем неструктурированный. Один из самых эффективных способов структурирования материала - составление развернутого плана запоминаемого. Он может иметь структуру «дерева». Такие структуры эффективно применять там, где необходимо запомнить большой по объему материал. При таком структурировании в долговременную память вместе с содержанием материала закладывается и сама схема запоминания. При воспроизведении мы ее используем для лучшего вспоминания материала.

Степень понимания материала

Понятный и осмысленный материал запоминается прочнее и быстрее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными знаниями ранее.

Включение в активную умственную деятельность

Чем активнее умственно прорабатывается материал, прикладываются усилия для того, чтобы придать ему осмысленную структуру, тем он запоминается лучше. Большую роль здесь играет применение мыслительных операций, в частности, сравнение материала с другим, ранее усвоенным. Установление при этом сходства, а особенно отличий, играют для памяти роль своеобразных опорных пунктов. Поэтому запоминания следует начинать с выявления ярких различий между объектами или явлениями. Помимо сравнения, активная умственная деятельность предусматривает также другие мыслительные операции: классификацию, систематизацию и т.п.

Включение в практическую деятельность

Материал, включенный в практическую деятельность, запоминается лучше. Исследуя этот вопрос, одной группе детей предложили просто заучить слова, а во второй заучивания слов было связано с игрой в магазин. Во второй группе результаты были значительно лучше.

Степень завершения действия

Если человеку предложить серию заданий и позволить одни довести до конца, а другие прекратить незавершенными, то оказывается, что незавершенные задачи он в будущем будет помнить почти в два раза лучше, чем завершенные. Объясняется это следующим образом. После получения задания у испытуемого возникает потребность выполнить его. Эта потребность полностью удовлетворяется при условии выполнения задания. Если же задание не выполнено, потребность остается неудовлетворенной, а из-за существующей связи между памятью и мотивацией, неудовлетворенная потребность влияет на избирательность памяти, сохраняя следы незавершенных задач лучше, чем завершенных.

Использование различных видов и типов памяти. Человеку легче запомнить материал, если одновременно задействованы такие виды памяти, как словесно-логическая, образная и произвольная, или такие типы, как зрительная, слуховая и двигательная.

Ассоциация с различными образами

Образные связи необходимо использовать при запоминании как конкретного, так и абстрактного материала. В последнем случае может помочь использование определенной чувственной опоры в виде пространственных зрительных схем (например, схема развернутого плана ответа). Поэтому такие схемы должны быть внешне четко оформленными. Однако, зрительная схема только тогда помогает запоминанию материала, когда фиксирует хорошо проанализированный и понятный смысл.

Организация процесса заучивания

Заучивание - это организованная специальная мнемическая деятельность, которая направлена на сохранение в сознании того, что связано с намерениями и целями личности. Основными формами заучивания являются: дословное заучивание, заучивание близкое к тексту, смысловое заучивание. Заучивание дословное предполагает точное воспроизведение всего текста в тех предложениях и словах, как он написан. Близкое к тексту заучивание допускает замену и пропуск предложений и слов во время воспроизведения, однако предполагает сохранение основной аргументации, логики, синтаксиса текста и основного словарного фонда. Заучивание смысловое предполагает запоминание основных положений текста и связей между ними. Лексика, аргументация и грамматика текста создается при воспроизведении.

Правильная организация процесса заучивания предусматривает разделение заучиваемого материала, во времени; его произвольное воспроизведение; повторение. При прочих равных условиях для успешного усвоения материала метод распределенного во времени заучивания дает лучшие результаты, чем концентрированное заучивание. При этом, чем более сложным является материал для запоминания, тем более ощутимо разделено во времени запоминание. Оптимизация заучивания предусматривает также произвольное воспроизведение материала, причем несколько раз. Лучше, если это делать вслух своими словами, а не про себя или вспоминая дословные выражения, потому что воспроизводя про себя, человек запоминает лишь опорные положения на уровне внутреннего вещания. Перевести же в будущем внутреннюю речь во внешнюю может быть сложно.

Наконец, особенно важно как для запоминания, так и для длительного хранения материала является его повторение. Повторить материал целесообразно уже после того, как его изучили.

При этом следует помнить следующее:

• Повторение должно быть не стереотипно . Нет нужды повторять изученное обязательно в том порядке, в котором его заучили. Например, повторяя материал к экзамену, студент может пользоваться не только традиционным учебником и конспектами, но и другими источниками информации, например, научно-популярными журналами, интернетом и т.д.
• Повторение должно быть осмысленным . Лучше всего, если оно представляет собой новый способ логической обработки и структурирования материала. Например, повторяя курс биологии, можно построить собственную систематизацию живых организмов.
• Повторение должно быть активным . То есть усвоенный материал должен быть включен в практическую деятельность человека. Например, изучая интегралы и дифференциалы, студент должен не только усвоить теорию, но и решать задачи по данной теме.
• Повторение должно быть распределенным во времени . Распределенное во времени повторение эффективнее, чем концентрированное, потому что большое количество повторений одних и тех же раздражителей за короткий отрезок времени вызывает торможение. Так, лучших результатов мы достигаем, повторяя дважды в течение трех дней, чем шесть раз подряд в течение одного дня. Кроме того, повторение следует распределять так, чтобы середину материала повторить более чем начало и конец. Лучше материал повторить перед сном.

В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. В психологии повторение трактуется как вос­произведение усвоенных знаний и действий с целью облегчения их запоминания. Повторение, т. е. возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприя­тие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность уче­никам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одно­временно с этим осуществляется исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забыва­ния.

В одних случаях повторения могут быть однообразными. Обыч­но такой вид повторения используют при заучивании наизусть небольшого по объему словесного материала (правил, стихотво­рений и пр.). В других - повторения модифицируются. Напри­мер, при повторении ранее пройденного материала изменяют формулировки вопросов, используют новые примеры, новые опыты и т.д.

Исследований, непосредственно направленных на изучение роли повторения в процессе обучения умственно отсталых школь­ников, немного. Это работы Л.В.Занкова, Б. И. Пинского, X. С. Замского. Наряду с этим в целом ряде работ, посвященных проблеме памяти учащихся-олигофренов (выполненных как в 40-е, так и в более поздние годы), имеются сведения о влиянии повто­рения на мнемическую деятельность.

Известно, что воспринятый материал необходимо многократ­но повторять для более прочного его закрепления. Полное, пра­вильное и прочное запоминание учебного материала после одно­кратного его восприятия - одноразового чтения или прослуши­вания - достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недораз­витием, особенно младших классов, требуется значительно боль­шее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Правда, и такое запоми­нание, осуществляемое на основе многократных, однообразных повторений, малопродуктивно для умственно отсталых школьни­ков всех возрастов. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репроду­цируют только 40% слов текста.

И все-таки увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприя­тия словесного материала воспроизведения учеников-олигофре­нов очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, воз­растает их точность, уменьшается число привнесений.

Так, после первого предъявления стихотворного текста учени­ки как младших, так и старших классов воспроизводят небольшое количество строк (в III классе – 3-4%, b V- 3-6%, в VII – 13-16 %). После шестикратного восприятия текста результаты за­учивания, особенно у старшеклассников, значительно повыша­ются. Ученики III класса точно репродуцируют от 46 % до 54 % словесного материала, в V - от 58 до 76%, в VII – 76-84%.

Объем воспроизводимого материала, однако, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одного прочитывания школьники воспро­изводят 13 % материала, а после четырех повторений - 32 %, т.е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем реп­родуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза.

Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большое число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошиб­ки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов.

Во многих исследованиях (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев,) отмечается, что повто­рение является более эффективным средством запоминания ма­териала для старших умственно отсталых школьников. Это связа­но с тем, что у учеников младших лет обучения отсутствуют не­обходимые навыки самоконтроля. Они не замечают своих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях.

Успешность запоминания зависит и от содержания предъявля­емого материала, его структуры, степени его понимания школь­никами. Большую роль играет также задача, стоящая перед учени­ками при запоминании (что именно следует запомнить), их уме­ние пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации.

Так, если детям следовало текст запомнить дословно, репро­дукции после многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная - словес­ный материал репродуцировать близко к тексту, т. е. своими сло­вами, результаты запоминания оказывались хуже.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успе­хом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и от способа повторения. По данным X. С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые дни после зна­комства учеников с материалом, когда забывание наиболее ин­тенсивно. Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальней­шем, но количество повторений может быть уменьшено. Психо­логи рекомендуют переходить от повторного восприятия к по­вторному воспроизведению словесной информации как более со­знательному и активному процессу, т.е. варьировать способы по­вторения.

Как показывают многочисленные исследования, а также прак­тика работы специальных школ VIII вида, умственно отсталые учащиеся не умеют пользоваться рациональными приемами по­вторения. Чаще всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с интеллекту­альной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности сло­весного материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе повторе­ния. По мнению некоторых психологов и педагогов, наиболее ра­циональным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяется целиком. Другие исследо­ватели считают, что при заучивании небольшого по объему тек­ста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание ум­ственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать или прочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного по­вторения, соединяя части одна с другой, воспроизвести все це­ликом.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование по­вторений, предусматривающее внесение новых элементов в со­держание запоминаемого материала, осуществление при повто­рении разного рода сравнений, использование различных спо­собов воспроизведения учебного материала и разнообразие усло­вий практического применения знаний создают возможность рас­смотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варь­ирование повторений придает большую динамичность всему учеб­ному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повто­рение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия.

Как считает X. С.Замский, новые вариации повторяемого ма­териала должны не вытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повто­рений над однотипными объясняются тем, что модификация по­вторений в большей мере сопряжена с активной работой мыш­ления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и самостоя­тельности, так как предусматривает новые по характеру зада­ния.

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоми­нания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. Используя разнообразный ма­териал (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические про­изведения, большие тексты), психологи обнаружили особеннос­ти в мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятии с голоса учителя), чте­нии вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение явля­ются основными способами знакомства школьников с программ­ным материалом, рассмотрим, в каком возрасте каждый из ука­занных способов является наиболее эффективным.

В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при само­стоятельном его прочтении. В пятых классах некоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятель­ное чтение в наибольшей степени способствует успешному запо­минанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точ­нее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в от­веты. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучива­нии стихотворений, состоящих из двух четверостиший.

Чтение является очень сложным процессом. При любом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуко­вой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мыс­ленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фик­сируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляе­мые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закреп­ляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает вос­создать звуковые словесные образы. При молчаливом чтении уче­ник воссоздает слуховой образ воспринятого материала без опоры на непосредственно слуховую и речедвигательную память. Следо­вательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в гром­ком чтении.

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается спра­виться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста.

Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности запомина­ния вербального материала при чтении вслух и про себя у умственно отсталых учащихся средних и старших классов и в чем отличие их пересказов от пересказов учеников такого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чте­нии вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут точно репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и качество их воспроизведений в целом значительно хуже.

После прочтения текста такого же объема про себя дети с нор­мальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники – 28-29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показа­тели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудно­сти запоминания словесного материала, осмысления фактов и со­держания в целом у умственно отсталого школьника остаются.

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного матери­ала с голоса учителя, а для старшеклассников - самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правиль­ных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию про­читанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с мень­шим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, свя­занных с особенностями работы памяти умственно отсталых школь­ников, приходится на репродукции, полученные после молчали­вого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен учени­кам с интеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышле­ния неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если ум­ственно отсталым учащимся предложить для запоминания два тек­ста - один с простым, а другой с более сложным содержанием, то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают небольшие по объему тексты, чем отдельные группы слов, объединенные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучше запоминаются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу (В.Я.Василевская, В.А.Сумарокова).

Продуктивность запоминания вербального материала значительно выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с мень­шей точностью (М.С.Левитан).

Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые бо­лее доступны для понимания.

При заучивании стихотворных и прозаических текстов сходно­го содержания и одинаковой величины их структурная организа­ция существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тек­сте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс.

Наличие в вербальном материале эмоциональных компонен­тов: эпитетов, сравнений, метафор и др. - создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагмен­ты, которые содержат в себе эти компоненты.

Главная » Упражнения » Процессы памяти: запоминание и заучивание. Организация процесса заучивания