Консультация (подготовительная группа) на тему: Проблема готовности детей к школе. Материал (1 класс) на тему: Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе

"Проблема готовности к школьному обучению"

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности, ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются с режимом работы и учебной программой. Эти дети вызывают беспокой ство учителей, из них при традиционной системе обучения формируются в дальнейшем группы отстающих и второгодников. С другой стороны, традиционная система обучения не способна обеспечить соответствую щего уровня развития детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок к школе должен быть зрелым не только в физиологическом
и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность тре бует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформирован ности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными
операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления
окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осущест влять самоконтроль. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий
для выполнения поставленных задач. Не менее важными являются
навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно- двигательной координации.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста. В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания.

Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи и педагоги, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение. У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста. По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении. Таким образом, наглядно образное мышление основной вид мышления в младшем школьном возрасте. В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 - 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода педагоги характеризуют преобладанием наглядно образного мышления или наглядно схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Психологи отмечают, что наглядно - образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6 - 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно - действенное, наглядно - образное и логическое мышление. С.Д. Рубинштейн, Н. Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью: к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму; развивается звуковая сторона речи.

Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития; развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи. В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 - 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения. Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 6 - 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого. Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А. Аверина, сказывается: - на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию), - на его волевых усилиях (80%), - на нарушениях речи (67%), - на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей. Обобщив особенности развития ребенка 6 - 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать; его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей; особенности развития речи.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение начинается задолго до поступления в школу, и элементы учебной деятельности начинают складываться еще в дошкольном возрасте. Используя эти особенности формирования учебной деятельности можно стимулировать процесс подготовки ребенка к школьному обучению, что дает возможность начать обучающий процесс в более раннем возрасте, т.е. способствовать становлению ребенка шестилетнего возраста как полноценного субъекта учебной деятельности.

Все эти данные свидетельствуют о возможности эффективного обучения детей в школе, начиная с шести лет при условии грамотной организации учебной деятельности детей данной возрастной категории. Это позволит удовлетворить потребность ребенка в новой социальной позиции (взять на себя роль ученика) и раньше перейти к более к более сложным формам обучения.

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший название кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые были осуществлены Выготским Л.С. Он разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Выготский Л.С., - заключается в возникновении новообразований» .

Начиная с Выготского Л.С. кризисы рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. По мнению Венгера А.Л. негативные проявления кризиса - это обратная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрушение внутренних конфликтов .

Выготский Л.С. показал, что кризисы - это переходные периоды развития, которые в отличии от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Выготский Л.С. выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. У ребенка «… возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию» .

Кравцова Е.Е. пишет, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Знакомые всем манерничание и кривляние также связаны с произвольностью - ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию. Видимо не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда - неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Автор указывает, что это все пройдет. « Останется способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения» .

Таким образом, к концу дошкольного детства ребенок приобретает некоторый «багаж» всего предшествующего психического развития, представляющий собой результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду:

Ребенок имеет соответствующее физическое развитие;

Психические процессы приобретают произвольный, целенаправленный, преднамеренный характер;

Идет активное развитие детского интеллекта, формирование познавательных интересов, мотивов;

Формируется личность дошкольника.

Рыбалко Е.Ф. говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте происходит становление сложной многоуровневой психологической организации, когда наряду с появлением нового социализированного уровня психофизиологических функций в индивидуальной системе с их новыми свойствами (произвольность, вербальность, опосредованность) складываются новые сложные психические образования, такие как личность и субъект общения, познания и деятельности. Формирование этой организации обусловливается включением ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессе познания и общения, в различные виды деятельности. «Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к полследующему - школьному периоду развития» .

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. Она отражена в работах отечественных и зарубежных психологов.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Мухина В.С. в психологическую готовность детей включает: умственное развитие, наличие специальных знаний и навыков; уровень развития познавательных процессов, познавательной деятельности; развитие речи; уровень волевого и личностного развития .

Психологическая подготовка, по мнению Котырло В.К., - это формирование у детей определенного отношения к школе (как к серьезной и социально-значимой деятельности), т.е. соответствующую мотивацию учения, а также обеспечение определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Очень близка позиция Кондратенко Т.Д., Ладывир С.А., они выделяют следующие составляющие:

Мотивационную, умственную, волевую и нравственную готовность детей к школе;

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. включают следующее в содержание психологической готовности - интеллектуальную, личностную и волевую готовность ;

Немов Р.С. пишет о речевой, личностной и мотивационной готовности;

Домашенко И.А. указывает на мотивационно-потребностную, умственную, волевую и нравственную готовность.

О наличии психологического комплекса готовности к школьному обучению говорит Рыбалко Е.Ф. В него она включает специфические новообразования, необходимые для осуществления учебной деятельности: «…развитие начальных форм социальной перцепции и коммуникативного потенциала, с одной стороны, и усвоение элементарных форм умственных действий (например, счет) - с другой» .

Бардин К.В. излагает «основные линии психической подготовки»: общее развитие, включающее развитие памяти, внимания, умение действовать во внутреннем плане, умение произвольно управлять поведением, мотивы, побуждающие к учению.

Психологическая готовность - это комплекс психологических свойств, указывает Лебедева С.А., он объединяет следующие компоненты: общая подготовка (физическая, интеллектуально-волевая готовность), специальная подготовка (обучение элементам учебной деятельности), личностная готовность (положительное отношение к школе, формирование мотивов учения) .

По мнению Юрова И.А., главными «психологическими критериями» для поступления в школу являются: подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств.

Таким образом, анализируя психоло-педагогическую литературу по вопросу определения психологической готовности детей к школе, можно заметить множество различных взглядов, отсутствие единства в содержании данной проблемы.

В настоящее время путем проведения целенаправленных исследований названные компоненты психологической готовности достаточно подробно изучены и продолжают изучаться, поэтому они не являются постоянными, а изменяются и обогащаются.

Большинство детей шести-семи лет испытывают трудности при адаптации к новым условиям воспитания и обучения. Переход в школу представляет собой значительную ломку привычного для детей образа жизни. Идет процесс перестройки. Многие первоклассники испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Люблинская А.А., Давыдов В.В. выделяют основные виды трудностей ребенка, поступающего в школу .

Появляется новый, школьный режим дня. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срыв в учебной работе, пропуск режимных моментов.

Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен разнообразной и интересной деятельностью. Для дошкольника это была игровая деятельность. «Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни…Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение…», - пишет Давыдов В.В..

Меняются отношения с товарищами. Дети совершенно не знают друг друга. В первые дни их пребывания в классе нередко испытывают скованность, растерянность. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомится с детьми, чувствует себя одиноким.

Совершенно по-новому складываются отношения с педагогом. Для ребенка, посещающего детский сад, воспитатель был близким человеком. Отношения с ним были свободными, сердечными. Учитель же выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.

Очень резко меняется и положение самих детей. В детском саду 6-7 летние дети были старшими. Они выполняли многие обязанности, чувствовали себя «большими». Им доверяли ответственные дела. Попав в школу, они оказались самыми маленькими. Они полностью теряют занятую в детском саду позицию.

Значительные трудности испытывают многие первоклассники в середине учебного года. По мере привыкания к внешним атрибутам школы у них гаснет первоначальная тяга к учению, в результате нередко наступает апатия и безразличие.

По мнению Александровской организация учителем успешной адаптации первоклассника должна включать два периода - предадаптационный и адаптационный .

Задачей первого периода является выявление предпосылок успешной адаптации ребенка. Этот период включает такие виды деятельности, как сбор и анализ необходимой информации о ребенке, прогнозирование характера адаптации и планировании пропедевтической работы, а также характера коррекционной работы в случае серьезных адаптационных нарушений.

Во второй период решается задача непосредственного создания условий для быстрой и безболезненной адаптации ребенка. Этот период объединяет следующие этапы: реализация пропедевтического подхода, наблюдение и анализ результатов адаптации детей и собственной деятельности учителя, коррекционная работа.

Овчарова Р.В. выделяет четыре формы школьной дезадаптации :

1) Неприспособленность к предметной стороне деятельности. В качестве причины указывается недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей.

2) Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причины: неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).

3) Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы).

4) Школьный невроз - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».

Автор употребляет в этом случае понятие «фобия школы». Это встречается у детей, которые не могут выйти за границы семейной общности, чаще у тех, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем .

При изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии .

Школьная дезадаптация младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо «вынесенность» средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит «культ ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации младших школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не приводят к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке .

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

1) Формирование ребенка в семье происходит не только в результате целенаправленного воздействия взрослых (воспитания), но и в результате наблюдения за поведением всех членов семьи. Социальный опыт формирующейся личности обогащается и при общении с прародителями, и при конфликтах с младшей сестрой, и в результате подражания старшему брату. При этом не все из перенятого и впитанного опыта ребенка может соответствовать представлениям его родителей о желаемом поведении, как и не все модели поведения, взятые собственно от матери и отца, соответствуют их призывам и требованиям к ребенку (сформулированным целям). Ребенок впитывает и неосознаваемые родителями формы их поведения, отношения к другим и к себе.

2) В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня в школе.

3) Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении, по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

4) На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время это обусловливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический эмоционально-волевой компоненты готовности.

Успешное решение задач развития личности ребенка повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности дошкольников к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовность», или «школьная зрелость».

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Первостепенной задачей, встающей как перед отечественными, так и перед зарубежными учеными, заключается в следующем: выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение; когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают, что дифференцированный подход как социально-образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Он будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В последние годы всё больше внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт – с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

Поступающий в школу дошкольник должен обладать определенными признаками: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д. Под эмоциональной зрелостью понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание первых направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе исследования школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Составленным ее компонентам являются мотивационная (личностная), интеллектуальная и эмоционально-волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа – широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа – мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольников начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов.

Анализируя эти предпосылки, необходимы выделить следующие параметры.

Умение детей:

Сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

Ориентироваться на заданную систему требований;

Внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнять их по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе. На них опирается обучение в первом классе.

Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

Учитывать возрастные особенности дошкольника;

Использовать игры с правилами.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у дошкольников должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Этим обусловлено то, что проблема психологической готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность их последующего обучения.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем их использовать, необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Дошкольник, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления.

Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Специалисты отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью.

К семи года язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усмвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказыванием обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период.

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.

Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основной, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил дошкольник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого.

Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития детей 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:

Достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать его слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

Особенностями развития речи.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличие адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Большое внимание уделяет развитию обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Свою ведущую роль в умственном развитии оно осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.

В соответствии с теорией учебной деятельности, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.

Не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Чтобы решить эту задачу, необходимы тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется большой неоднократностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у них задатков и способностей. С целью их выявления разработаны специальные тесты. Они представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуются хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из ее задач в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения принимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей.

Выделяют следующие цели дифференциации.

Обучающая – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

Развивающая – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.

Воспитывающая – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Выделяют следующие фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. По ней он понимает образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей быстро меняющейся жизни.

Адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы согласно их уровню готовности к обучению.

Со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно-воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие способности:

Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;

Обеспечение эффективного сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной;

Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;

Организация диалога различных педагогических систем и технологий;

Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;

Ликвидация перегрузки в их обучении.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Она рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Используемая литература:

Дошкольная педагогика – В.А. Кулганов, май, 2015г. – с.65.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Проблема готовности детей к школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа – широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа – мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольников начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Анализируя эти предпосылки, необходимы выделить следующие параметры.

Умение детей:

Сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

Ориентироваться на заданную систему требований;

Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

Необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;

Учитывать возрастные особенности дошкольника;

Использовать игры с правилами.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью.

Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития детей 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:

Особенностями развития речи.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличие адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.

Выделяют следующие цели дифференциации.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации: фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. По ней он понимает образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей быстро меняющейся жизни.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие способности:

Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;

Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;

Организация диалога различных педагогических систем и технологий;

Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;

Ликвидация перегрузки в их обучении.

Используемая литература:

Дошкольная педагогика – В.А. Кулганов, май, 2015г. – с.65.

По словам Е.Г. Речицкой в психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному: «школьная зрелость» и .

Эти понятия адекватно отображают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.

Термин «школьная зрелость» употребляется, как правило, для характеристики психофизиологических особенностей ребенка. Понятие «школьная зрелость» , на взгляд Е.Г. Речитской, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей степени физиологическую готовность и несколько аспектов психологической. А в настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития.

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной психолого-педагогической литературе. На протяжении длительного времени считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития. В настоящее время концепции подготовки детей к школе рассматривают готовность к школьному обучению как сложный целостный феномен, как комплекс качеств, образующих умение учиться. Психологическая готовность ребенка к школе - это необходимый и достаточный уровень психофизиологического развития ребенка для освоения школьной учебной программы, это определенный уровень интеллектуального и личностного развития ребенка.

В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психолого-педагогической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школьному обучению основана на трудах Л.С. Выготского. Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и другие

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Во многих психолого–педагогических исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьным обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимым и достаточным для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе, рассматривается Н. Н. Поддъяковым, как итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

1)Представление о готовности к школьному обучению детей

Готовность дошкольника к школьному обучению является одним из важных итогов его развития в дошкольный период детства. Наступает переломный момент, когда условия жизни и деятельности ребенка резко изменяются, складываются новые отношения со взрослыми и детьми, появляется ответственность за усвоение знаний, которые предъявляются детям не в занимательной форме, а в виде учебного материала. Эти особенности новых условий жизни и деятельности предъявляют новые требования к различным сторонам развития ребенка, его психическим качествам, особенностям личности. Поступление в школу связано с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту, в психологическом плане характеризующемуся сменой ведущих видов деятельности: на смену сюжетно-ролевой игре приходит учение. Полноценность перехода к новому этапу психического развития связана не с физическим возрастом ребенка, знаменующим начало школьного обучения, а с тем, насколько полноценно прожит дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности (А. В. Запорожец, 1972) .

Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

Готовность к школе в области умственного развития включает ряд взаимосвязанных сторон. Многими педагогами и психологами подчеркивается, что решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к новому, нежелание включаться в решение задач, прямо не связанных с практическими потребностями или игровыми интересами, не способствуют успешному учению в школе, даже несмотря на определенный запас знаний и сформированность некоторых умений.

К школьному обучению ребенок должен подойти, имея определенный уровень сформированности познавательных процессов. Важное значение имеет сформированность дифференцированного восприятия, что обеспечивает возможность анализировать, сравнивать предметы и явления, выделять свойства и особенности. Важно также наличие временных и пространственных представлений, знание их словесных обозначений. Представления о времени, о сроках и темпе выполнения заданий - одно из условий организации деятельности детей на уроке. Особенно высокие требования предъявляются к уровню мышления ребенка, готовящегося к школе. У него должны быть сформированы достаточно высокий уровень наглядно-образного мышления и элементы логического, а также образная и смысловая память, произвольное внимание. Ребенок должен понимать взаимосвязь различных природных и социальных явлений, устанавливать их причины и следствия, видеть сходное и различное, объяснять причины явлений, делать выводы. Необходимо формирование познавательных процессов в единстве с развитием речи дошкольников. Решение различных мыслительных задач обеспечивается на уровне наглядно-образного и логического мышления при условии овладения речевыми средствами.

Оценка готовности к школе по уровню интеллектуального развития - наиболее распространенная ошибка педагогов и родителей. Многие считают, что главное условие готовности к школе – объем знаний, которые должен иметь ребенок. Старания родителей при этом не знают меры, а возможности детей в расчет не принимаются.

Определение уровня готовности к школе должно быть основанием не только для выбора оптимального, наиболее подходящего для ребенка варианта обучения и организации учебного процесса, но и для прогнозирования возможных школьных проблем, определение форм и методов индивидуализации обучения.

В то же время необходимо знать причины отставания ребенка в каждом конкретном случае.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

2) Основные критерии школьной готовности

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности ребенка к школе. Из них можно выделить основные критерии:

Формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
личная готовность
мотивационная готовность
эмоционально-волевая готовность
интеллектуальная готовность

Для общей характеристики готовности ребенка к школе имеет значимость совокупность сформированных качеств.

В реальной жизни редко можно встретить детей, обладающих всеми качествами психологической готовности к школе. Но если одни качества обеспечивают безболезненный переход к обучению, то другие играют второстепенную роль в процессе адаптации. Что следует учитывать в психологической диагностике.

Одним из показателей умственного развития ребенка является его обучаемость. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития) . Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка.

Если актуальный уровень психического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считается психологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка. Обучаемость рассматривается по разному: как общая «восприимчивость к знаниям» (Б. Г. Ананьев) , как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н. А. Менчинская) , как «общий темп продвижения учащихся» (З.И. Калмыкова) . Л. С. Выготский включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

В современной отечественной диагностике, по слова Е.Г. Речитской, оказание помощи ребенку становится ведущим принципом в определении уровня интеллектуального развития.

Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности, обеспеченные процессами ощущения и восприятия.

Развитие восприятия тесно связано с формированием речи, так как накопление чувственного опыта создает основу для усвоения значений слов и обобщения наглядно воспринимаемых признаков, что способствует возникновению представлений и знаний об окружающей жизни.

У шестилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, появляется потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к шести годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом и т. д.) .

Важно правильно понимать последовательность формирования дошкольных знаний, так как материал, определенным образом упорядоченный в четкую систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный.

Первоначально, в процессе обучения подражанию действиям взрослого, используется инструкция «Делай так» , ориентирующая ребенка на выполнение аналогичных действий и выбор предметов или изображений, одинаковых по определенным свойствам (форме, величине и др.) . Выполнение задания подкрепляется одобрением педагога («Верно. Тут круг и тут круг» ) . По мере выделения свойства или признака, накопления наглядных образов вводится слово, обобщающее эти свойства, например названия цветов, форм, величины и др. В процессе последующей работы значение слова расширяется. Важно вести эту работу в двух направлениях: с одной стороны – обобщать наглядные признаки и свойства в слове, с другой – учить видеть за словом наглядно воспринимаемые свойства, то есть переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Другой путь удовлетворения и развития данной потребности – собственная активность, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически – пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.

Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего, по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. Можно сказать, что эксперимент – это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.

Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. Ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.

Процесс деятельности не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что ведет к изменению направленности деятельности, к постановки и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.

Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели, и совершит более сложные преобразования.

В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту, эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.

Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно не сформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания) . Формирование компонентов учебной деятельности в д/c у детей старшего дошкольного возраста, это процесс систематического обучения на занятиях, требующие от ребенка умение слушать, понимать инструкции воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении задания. Развитие подобных умений происходит в ходе правильно организованных общеобразовательных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности.

Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания шестилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности контроля деятельности. Так, в работе со старшими дошкольниками с нарушениями слуха следует придавать особое значение организации коллективных видов деятельности, в которых ребенок овладевает партнерскими отношениями, умением коллективно обсуждать план действий, распределять обязанности и пр. Ребенок выполняет часть общей работы, планируя свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечает их последовательность, формируя произвольность и контроль за своей работой. В процессе выполнения таких заданий и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

У ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умения следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти - шестилетних детей.

В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, что позволяет повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.

Последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирование понятий.

Можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе достаточного уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.

В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития – этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый более высокий уровень бывает, сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов.

Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.

В дошкольном возрасте ролевая (или сюжетно-ролевая) игра лежит в основе центральной линии психического развития ребенка. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Овладение смыслом основных человеческих отношений – это главное, что происходит в ролевой игре. Дошкольники любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Например, детская игра «дочки-матери» : девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно, но все же это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат – это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна, без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы, - это не одно и тоже. Ролевая игра в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.

Личностная готовность к школе включает социальные мотивы учения дошкольника, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. У детей формируются такие качества, которые помогут им общаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений.

Готовность к новому образу жизни предполагает знание норм поведения и взаимоотношений (В. Г. Нечаева, Т. И. Пониманская) . Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не достаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.

Одним из наиболее важных компонентов психологической готовности к школе является формирование школьной мотивации, т. е. желания учиться, стать школьником, выполнять учебную деятельность. Такие свойства, как любознательность, желание познать окружающий мир, интеллектуальная активность, также являются важными показателями психологической готовности ребенка к школе. У дошкольника должна быть сформирована «внутренняя позиция школьника» , наличие которой предполагает сформированность системы мотивов, их соподчинение.

Мотивационный план готовности к школьному обучению формируется в дошкольном учреждении в процессе всей работы: на занятиях по всем разделам работы, в разных видах детской деятельности, в общении с детьми и взрослыми. Для формирования мотивационного плана готовности к школе важное значение имеет расширение представлений об окружающем мире, знакомство и формирование интереса к занятиям и взаимоотношениям людей в разных сферах жизни.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятие трудностей, стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1 классе.

Во всех видах детской деятельности внимание уделяется формированию навыков совместной деятельности при выполнении различных заданий. Младших дошкольников надо учить поочередному участию в задании, организовывать простые игры, в которых дети выполняют собственные действия, чередуя их с действиями других. Особое значение в работе со старшими дошкольниками следует придавать организации коллективных видов деятельности, в которых каждый ребенок выполняет часть общей работы: например, при подготовке аппликации один ребенок вырезает нарисованные деревья, другой - дома, третий - наклеивает, четвертый - готовит подписи и т. д. Условия коллективных видов изобразительной, конструктивной, трудовой деятельности предполагают формирование ряда умений, которые в дальнейшем обеспечат появление предпосылок учебной деятельности. Это и умение коллективно обсуждать план действий, например, как проводить уборку в группе и украшать помещение перед Новым годом, как распределять обязанности, при этом не всегда совпадающие с желаниями детей, что требует от них преодоления непосредственных желаний. От ребенка требуется выполнение порученного задания в соответствии с общим темпом работы, контролирование своих действий, адекватная реакция на оценку работы педагогом, в том числе и на замечания или указания на ошибки. В процессе коллективной деятельности у детей формируется и ряд личностных качеств: активность, самостоятельность, ответственность за порученное дело. Важное значение для формирования произвольности и контроля за своей работой приобретает умение отчитаться о своей деятельности. Участие в коллективно разделенном труде постепенно подводит воспитанников подготовительных групп к умению планировать свои действия хотя бы в самой элементарной форме, намечать их последовательность. В процессе выполнения таких заданий не только формируется нравственно-волевая готовность и произвольное поведение, но и происходит складывание интеллектуальной готовности, предполагающей развитие основных познавательных процессов и интеллектуальных умений.

Для формирования сотрудничества детей между собой, партнерских отношений, умения участвовать в общей работе, формирования темпа деятельности в подготовительных группах могут иметь место такие формы организации, как выполнение заданий подгруппами, группами из двух-трех детей, работа с маленьким учителем, организация дежурств.

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимся учебной деятельности и с другой стороны, спецификой учебного материала.

Таким образом, основным содержанием понятия психологическая готовность к обучению в школе является готовность к учебной деятельности.

А в заключение, хочу посоветовать 10 заповедей для мам и пап будущих первоклассников:

Начинайте забывать о том, что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите круг обязанностей. Постарайтесь сделать это как можно более мягко: «Какой ты уже большой у нас, мы уже можем доверять тебе помыть посуду (вынести мусор, вымыть пол и т.д.)
Определите общие интересы. Это могут быть как познавательные (любимые мультфильмы, сказки) , так и жизненные интересы (обсуждение семейных проблем) . Участвуйте в любимых занятиях своих детей, проводите свободное время с ними, а не рядом. Не отказывайте детям в общении: дефицит общения-один из главных пороков семейной педагогики.
Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи. Постепенно приучайте ребенка сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете (например, дайте ему деньги на мороженое, сравнив при этом цену на него и на другой предмет) . ставьте в известность об отсутствии денег в семье, приглашайте за покупками в магазин.
Не ругайте, а тем более не оскорбляйте ребенка, особенно в присутствии посторонних. Уважайте чувства и мнение ребенка. на жалобы со стороны окружающих, даже учителя или воспитателя, отвечайте: «Спасибо, мы дома обязательно поговорим на эту тему» . Помните педагогический закон оптимистического воспитания: доверять, не считать плохим, верит в успех и способности.
Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникающие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми. Искренне интересуйтесь его мнением, только так вы сможете сформировать у него правильную жизненную позицию.
Чаще разговаривайте с ребенком. Развитие речи залог хорошей учебы. Были в театре (кино, цирке) – пусть расскажет, что ему понравилось больше всего. Слушайте внимательно, задавайте вопросы: пусть ребенок чувствует, что вам действительно интересно то, о чем он говорит.
Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случае его познвательный интерес никогда не иссякнет. В то же время прибегайте чаще к справочной литературе («Давай вместе посмотрим в словаре или энциклопедии» ) .
Постарайтесь хотя бы иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого – основа взаимопонимания. А это означает - считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими.
Чаще хвалите, восхищайтесь вашим ребенком. На жалобы о том, что что – то не получается, отвечайте: «Получится обязательно, только надо еще несколько раз попробовать» . Формируйте высокий уровень притязаний. Хвалите словом, улыбкой, лаской и нежностью.
Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах. Согласитесь, что они не всегда разумны. Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований. Если возможно, предложите альтернативный вариант. Уважение к ребенку сейчас-фундамент уважительного отношения к вам в будущем.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра общей и педагогической психологии

Реферат на тему

«Проблемы психологической готовности ребенка
к обучению в школе»

Выполнил слушатель
дополнительной образовательной программы переподготовки педагогических и руководящих
работников «Основы общей,
возрастной и педагогической
психологии» учитель технологии
МБОУ СОШ № 20 пос. Зеленый

Андреев В.И.

Руководитель: к.пс.н.

Дерябина В.В.

Москва 2016 год

План

Введение 3

1. Проблема обучения детей с 6 лет 5

2. Показатели готовности к школе в современных условиях 8

3. Определение психологической готовности детей
к школьному обучению 10

3.1. Личностная готовность 11

3.2. Интеллектуальная готовность 12

3.3. Социально-психологическая готовность 13

3.4. Эмоционально-волевая готовность 14

Заключение 15

Список литературы 16

Введение

Наверное, каждый ребенок, собираясь в первый класс, представляет себе новую счастливую жизнь. Учительница обязательно будет добрая и красивая, друзья – верными, и сам он – новый взрослый молодец, со сплошными пятерками в дневнике. И, конечно, он готовится, по своему. Но как понять насколько готова психика ребенка к новым нагрузкам, другому режиму, возросшему потоку разнообразной информации?

Е.С. набрала в этом году первый класс. Уже в первые дни знакомства с детьми педагог мог судить о степени готовности ребят воспринимать обучение. Для некоторых детей праздничная эйфория школьной жизни быстро закончилась. Максиму 6 лет 6 месяцев. Мама посчитала, что мальчик вполне готов к школе, умеет читать, считает в пределах десятка. Но, при этом, острые проблемы социализации вылились в постоянные конфликты с одноклассниками, неуважительное отношение к учителю. Низкий уровень развития произвольного внимания не позволяет сохранять работоспособность во время урока.

В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» трактуется как достигнутый уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет ему успешно преодолевать нагрузки, связанные с систематическим обучением, новым режимом дня, высокими требованиями новой школьной жизни.

Решая комплексная задачу по подготовке детей к школе, важно охватить все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к учебе – только один из аспектов этой задачи, но внутри него можно выделить различные этапы исследований:

1. формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

2. изменения в психике ребенка;

3. генезис компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

4. способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

В дошкольный период должна сформироваться внутренняя позиция школьника, определяемая как система стремлений и потребностей, связанных со школой. Она обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной деятельности в целом, и, особенно, к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Одна из основных личностных потребностей формулируется ребенком , как «хочу в школу!».

Л.С. Выготский в своих лекциях по педологии говорил: «У ребенка, у которого развиваются школьные интересы, формы мышления, свойственные школьнику, отмирают особенности мышления, которые были свойственны ему в дошкольном возрасте» (5, стр. 21).

Внутреннюю позицию школьника, его школьную зрелость составляют стремления стать школьником, выполнять правила поведения школьника, иметь его права и обязанности. В сознании ребенка представление о школе приобретает черты заветного образа жизни – значит ребенок психологически готов к переходу в новый период развития – младший школьный возраст. И, желательно, к этому времени избавится от «пережитков прошлого» – психических свойств, присущих дошкольнику, что бы не мешали на новом этапе развития.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1. Проблема обучения детей с 6 лет

Психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память, специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 – 15 минут.

Особенности личности шестилетних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы во время занятий у большинства детей, появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет отношения с педагогом, мешает коллективной работе на уроке.

В одной из последних своих статей выдающийся советский психолог Даниил Эльконин писал: «Неплохо, когда дети старшего возраста дошкольного периода видят, что они еще не школьники. Это содействует их социальному созреванию. Любой непредубежденный наблюдатель, зайдя в первый класс, укомплектованный детьми шестилетнего возраста, и в группу детского сада с детьми того же возраста, ясно увидит, что в детском саду детям лучше. Они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят значительно жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники. Отмечу, что и врачи, и физиологи почти единодушно требуют введения для первых классов, комплектуемых детьми шести лет, особого режима, построения его более близким к режиму собственно дошкольного учреждения» (7).

Детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития.

Комплексное исследование разных сторон развития шестилетних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительной группе детского сада по сравнению с первоклассниками.

«В течение его [дошкольного периода] происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет), создает такую готовность» (7).

«В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на.уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Вот почему учитель, так же как и воспитатель детского сада, должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке. Однако особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения» (6).

2. Показатели готовности к школе в современных условиях

Понятие «готовность к школе» сильно менялось за последнее, достаточно непродолжительное время. Унаследованная советская единая система школьного обучения с четко фиксированным возрастом приема в школу, стандартными учебными программами и единообразными методами обучения, сменилась высоким разнообразием подходов к обучению, когда общие критерии не возможны. Школы различались между собой и по программам, и по методам обучения, и, что особенно важно, по возрасту начала обучения (одни школы принимали детей с шестилетнего возраста, другие – с семилетнего, а некоторые даже с восьмилетнего). Теперь же снова наблюдаются попытки стандартизации, установлен единый возраст начала обучения – 6 лет 6 месяцев.

Несмотря на различия в подходах к обучению, по-прежнему остаются неизменными те параметры, по которым можно оценить степень готовности ребенка к школе. Меняются лишь нормы, то есть требуемый уровень развития психологических качеств, но не сами эти качества. К ним относятся:

Развитие наглядно – образного мышления, основы для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом.
Развитие произвольности и организации действий, умение ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов.
Умение ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность внимательно слушать и точно выполнять эти указания.

Любой квалифицированный учитель при построении обучения в той или иной мере ориентируется на средний уровень своих учеников. Небольшое отклонение вниз от этого уровня не должно служить серьезным препятствием для обучения. Для ребенка же, чьи результаты ниже средних, учеба почти наверняка окажется весьма трудной.

3. Определение психологической готовности детей к школьному обучению

Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению
Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (4).

Начало обучения в школе – это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил (1).

Психологами предлагается немало способов определения готовности ребенка к обучению (определение «школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижения определенной степени морфологического развития (например, смена молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психологическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. имеет значение весь комплекс факторов (3). Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе – это тот уровень морфологического, функционального и психологического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка (2).

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты.

3.1. Личностная готовность

Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради),
а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Очень важный аспект личностной готовности ребенка к обучению в школе связан с характером его взаимоотношений со взрослыми. Общаясь и взаимодействуя со взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения.

3.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности. Развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

Дифференцированное восприятие
Аналитическое мышление
Рациональный подход к действительности
Логическое запоминание
Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий
Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов
Развитие движений руки, зрительно-двигательной координации.

Важнейшим показателем интеллектуальной готовности ребенка к школе является овладение им связной, грамматически и фонетически правильной речью: умение не только понимать речь другого, но и самостоятельно строить предложения для своих мыслей, умение подбирать и произносить слова, умение различать на слух сходные звукосочетания.

3.3. Социально – психологическая (коммуникативная) готовность

к школьному обучению

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими детьми, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В структуре социально – психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

коммуникативную компетентность
социальную компетентность
языковую компетентность

Социальная компетентность – это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально – культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной, или более широко – компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентность, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально – психологической готовности ребенка к школьному обучению.

3.4. Эмоционально-волевая готовность

Имеется в виду потребность в достижении успехов, которая должна доминировать над боязнью неудачи. Важно, чтобы самооценка была адекватной, а уровень притязаний соответствовал реальным возможностям ребенка.

В эмоционально-волевую готовность также входит развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности), умение ограничивать эмоциональные порывы, готовность к систематическому выполнению заданий.

Заключение

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития. Он может обеспечить свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности и черты характера ребенка. А также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Таким образом, психологическая подготовка детей к систематическому обучению в школе занимает одно из важнейших мест. Показатели такой готовности должны являться целевыми установками в организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

Список литературы

Безруких М.М. Ефимова С.П. «Знаете ли вы своего ученика?», М.: Просвещение, 91 г.
Безруких М. М., Виноградова Н. Ф., Кучма В. Г., Леонтьева Р. М. «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы». Начальная школа № 12, 2000 г.
Венгер А.Л. «Как измерить готовность к школе». Дошкольное воспитание, №10, 95 г.
«Возрастные особенности психологического развития детей». Под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной, М. 82 г.
Выготский Л.С. «Лекции по педологии». Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. «Возрастная и педагогическая психология» Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
Эльконин Д.Б. «Размышление над проектом». Коммунист № 3, 84 г.

Главная » Для начинающих » Консультация (подготовительная группа) на тему: Проблема готовности детей к школе. Материал (1 класс) на тему: Проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе