Исследование причин замкнутости у детей дошкольного возраста. Сценарии театральных занятий по методике А.П

Диагностическая методика «Рисунок человека» помогает оценить уровень умственного развития детей, определить побуждения ребёнка, его компенсации, тревоги и конфликты. Для этого понадобится только предложить испытуемому изобразить персонажа на альбомном листе.

Описание проективной рисуночной методики К. Маховер

Основой методики «Рисунок человека» стало тестирование Флоренс Гудинаф, именно на его основе Карин Маховер в 1946 году разработала рисуночный способ оценки личности и умственного развития пациента. Фигура человека, которую необходимо изобразить испытуемому, есть не что иное, как проекция побуждений, тревог, компенсаций того или иного индивида.

Проведение исследования связано с соотнесением изображения человека с разными значениями:

• представление о самом себе;
• отношение ребёнка к окружающим;
• проецирование на изображение своего идеала;
• отражение привычных действий.

Лёгкость применения методики, которая подходит для работы даже с совсем маленькими детьми (от трёх лет), сделала эту диагностику одной из востребованных среди педагогов и психологов. Тестирование проводится с дошкольниками и младшими школьниками, но не запрещается использовать диагностику и для исследования особенностей детей старшего школьного возраста.

Порядок проведения диагностики «Рисунок человека»

Рисунок выполняется испытуемым простым карандашом на обычном листе формата А4 вертикального расположения (допустимо использовать бумагу меньшего формата). Ребёнок может перевернуть лист и разместить его горизонтально, исследователь должен это подметить, но не поправлять действия тестируемого. Карандаш нужно предложить не очень жёсткий, оптимальная твёрдость - М и 2М.

Не запрещается детям пользоваться ластиком, но этот атрибут следует выбрать жёстким, тогда все стёртые линии будут различимы на листе, что пригодится педагогу при интерпретации рисунка.

Приготовив необходимые материалы и инструменты, ребёнку дают точную инструкцию: «Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь». Когда возникают вопросы-уточнения, то не следует их игнорировать, но и разъяснять подробным образом нежелательно. Лучше всего уклониться от прямого ответа, дав установку: «Рисуй любого». Если испытуемый совсем маленький, то можно немного «разжевать» инструкцию: «Нарисуй дяденьку как можно лучше». В случае нежелания ребёнка включаться в процесс необходимо мягко посоветовать ему хотя бы начать, убедить, что это интересно и увлекательно. Для сомневающихся в своих способностях детей подойдёт такая словесная конструкция: «Начинай рисование, и мы посмотрим, что у тебя получится. Мне интересны любые рисунки».

Подходящий вариант для анализа - изображение человека в полный рост, а не его портрет или бюстовый вариант. В ситуации с рисованием «неростового» персонажа нужно дать ребёнку ещё один шанс, предложив чистый лист бумаги и обозначив, что фигура должна быть представлена целиком.

После того как ребёнок справится с заданием, необходимо обсудить с ним изображение для получения дополнительной информации об объекте. Можно спросить у тестируемого:

1. Какого человека он нарисовал (доброго, злого, смешного и так далее)?
2. Что любит/не любит изображённый персонаж?
3. Чем занимается и о чём мечтает?
4. Какая профессия у человека?

Также можно побеседовать на следующие темы (применительно к изображённому персонажу):

• место проживания;
• наличие друзей;
• характер;
• возраст;
• здоровье.

Полезной информацией для исследователя будет рассказ испытуемого о том, какие чувства он испытывает к нарисованному человеку, о ком думал ребёнок, когда работал над заданием, знаком ли ему этот персонаж.

Обсуждение получившегося рисунка - обязательный этап тестирования

Обработка и интерпретация результата теста

Возрастные особенности

Существуют нюансы, которые необходимо учитывать при анализе рисунка, чтобы не принять за отклонение от нормы возрастные особенности ребёнка:

• Для пятилетних детей характерно использование двойных контуров при прорисовывании конечностей; место прикрепления рук, как правило, - середина туловища. К шести годам дети уже осознанно рисуют конечности в верхней части торса обычными линиями.
• В пять лет малыш может проигнорировать второстепенные детали, такие как волосы, брови, ногти, ресницы и прочее. Дополнять ими образ человека дети начинают в шестилетнем возрасте, причём девочки чаще «выписывают» элементы лица.
• В старшем дошкольном возрасте у детей формируются понятия вертикального и горизонтального, поэтому нарисованный персонаж уже не парит в наклоне, как у маленьких детей, а занимает чёткое положение.
• Дети младшего школьного возраста (7–9 лет) переходят от схематичного рисования к более подробному и реалистичному (или же между этими двумя способами изображения соблюдается баланс). Чем старше становится ребёнок, тем менее примитивным должен становиться рисунок.

Размер и положение

Общий анализ композиции

Чтобы исключить признаки психологической патологии, нужно обратить внимание на основные моменты в изображении человека. Оценивая каждый пункт, исследователю следует добавлять по одному баллу за каждое соответствие, а затем сложить получившиеся результаты. Минимальные показатели, которые свидетельствуют о том, что ребёнок не имеет отклонений, таковы:

• для малыша 4–5 лет - 10 баллов;
• 6-ти - 14;
• 7-ми - 18;
• школьника 8 лет - 22;
• 9-ти - 26;
• десятилетнего и более взрослого ученика - 30 очков и больше.

Существуют некоторые детали, добавленные к нарисованному человеку, которые можно считать дополнительным бонусом при оценке умственного развития ребёнка - тросточка у пожилого человека, оружие у солдата, ранец у школьника, коньки у фигуриста и так далее. Эти элементы должны соответствовать созданному образу и не выбиваться из «темы» (неуместно ружье в руках милой принцессы, хоккейная клюшка у бабушки и прочее).

Некоторые неблагоприятные моменты развития личности ребёнка может усмотреть хороший специалист, если в рисунке человека:

• руки изображены с отсутствующими пальцами;
• кисти нарисованы в виде обрубков или варежек;
• не прорисованы глаза;
• в профильном изображении человека два глаза, а в анфас - один;
• нет никаких намёков на принадлежность человека к тому или иному полу;
• персонаж изображён без одежды;
• есть явные нарушения пропорций тела.

О негативных моментах в жизни ребёнка также говорит факт рисования и стирания всей фигуры человека или отдельных её фрагментов.

Файл: Особенности нарисованной фигуры, по которым производится оценка

Части тела

Голова практически заменила туловище - это может быть свидетельством ослабленного интеллекта

• Голова отражает область социальных контактов, самоконтроль. Если этой части и лбу уделено много внимания (ребёнок тщательно и долго по времени их рисовал), то это может быть показателем адаптационного неблагополучия в социальной среде. Об игнорировании умственной сферы говорит отсутствие лобной части. Взаимосвязь физического и духовного отражается на рисунке в пропорциях между телом и головой. Давление на психику, головные боли, ослабление интеллекта проявляются в изображении гипертрофированной головы. Если же она больше туловища, это означает стремление ребёнка к компенсации чего-то недостающего.

О нетерпении к другим людям, о поверхностных отношениях с близкими говорит тот факт, когда ребёнок рисует голову позднее всех остальных частей человека.

• Раннее сексуальное созревание девочек можно «прочитать», если нарисованный человек наделяется излишне пышной и красивой причёской, длинными и ниспадающими на плечи локонами. Акцент мальчиков на волосах можно расценивать как проявление мужественности.
• Черты лица, прорисованные слабо и без чётких линий, свидетельствуют о наличии конфликтов с окружающими, желании избежать этих проблем. Как правило, такие дети очень недоброжелательны по отношению к другим, постоянно ожидают подвоха со стороны. Враждебность и агрессия может быть буквально прорисована в лице персонажа - расширенные глаза, сильно сомкнутые верхняя и нижняя губа, раскрытый рот вкупе с неприятным оскалом. Здоровое самоуважение, внимательное отношение к своей персоне (в рамках нормы) выдают тщательно прорисованные черты. Если тестируемый закрашивает лицо, то это показатель утраты своего «я», отсутствие самоидентификации. Неблагоприятный признак - рисование морды животного, застывшей маски робота.
• Если подбородку уделяется много внимания, это означает боязнь ответственности, нерешительность ребёнка. Он может несколько раз исправлять, стирать эту часть, использовать для её изображения слишком толстые линии. Всё это свидетельствует о поиске компенсации волевых качеств.
• Интерпретацию бровей можно соотнести с расшифровкой изображения волосяной части головы: густые, взъерошенные - грубый, строптивый характер, несдержанность, импульсивность автора рисунка; аккуратные, приглаженные - символ спокойствия, повышенного внимания к себе; поднятые - высокомерие и надменность.
• Если уши прорисованы очень хорошо, то это отражение упрямого нрава, неумения прислушиваться к окружающим или, напротив, зависимость от чужого мнения, излишне внимательное отношение к замечаниям.
• Широко открытые глаза говорят о том, что автор такого рисунка любознателен; маленькие - ребёнок «смотрит» вглубь себя, он скрытен и сконцентрирован на собственных переживаниях. Тестируемый пытается отгородиться от всего, если на рисунке у человека глаза закрыты. Пустые глазницы или отсутствие зрачков свидетельствуют о том, что автор высокомерен. Желание понравиться другим легко распознать по очень красивым глазам, нарисованным с соблюдением симметрии. Много полезного можно увидеть и во взоре персонажа: прямой - открытость и общительность; скошенный взгляд - подозрительность, мнительность; пристальный - отражение агрессии.
• Открытый рот (особенно с прорисованными зубами) – явный признак наличия у ребёнка агрессивных настроений. Не всегда они носят прямой характер, в некоторых случаях это может свидетельствовать о потребности в защите. Выделение рта служит сигналом о подавленности, неумении действовать самостоятельно. Внутреннее напряжение испытуемый спроецирует, изобразив эту части лица одной линией.
• Дети, которые привыкли контролировать себя, нарисуют длинную шею, прямолинейные участники тестирования изобразят короткую. Если малыш «забыл» про эту часть тела, то можно с уверенностью сказать, что ребёнок незрел в интеллектуальном плане.
• Общительный малыш обязательно нарисует руки, «готовые» для объятий, широко разведённые и немного отошедшие от контура фигуры. Замкнутый ребёнок «спрячет» конечности персонажа за спину или в карманы. Иногда о проблемах с общением говорят руки, прижатые к туловищу или повисшие вдоль тела. Согнутые или неловко вытянутые в стороны конечности - показатель неглубоких контактов с миром. Если же они пластичные и гибкие, то это знак коммуникабельности. Отсутствие ладоней свидетельствует о неверии в свои возможности, чувстве неполноценности. Об агрессивном настрое говорят длинные нарисованные пальцы с ногтями или кисти, сжатые в кулаки. Злобность ребёнка выражается также в поднятых или закрашенных конечностях, пальцах в виде когтей хищной птицы. Отсутствие рук может трактоваться по-разному: у дошкольников как робость, интеллектуальная незрелость, у детей младшего школьного возраста - чувство вины перед взрослыми за свою агрессию и враждебность. Слишком длинные конечности рисуют испытуемые с желанием контактировать с окружающими. Когда тестируемый прорисовывает мускулы на руках, это символизирует его «преклонение» перед авторитетом силы. Тонкие конечности изображают дети, которые адекватно оценивают своё физическое состояние.
• Когда хилый малыш рисует атлетическое тело, то таким образом он старается компенсировать свой не очень физически развитый торс. Если подобное изображает ребёнок с нормальным телосложением, то это проявление его внутренней силы, хорошо развитого эго. О прошлых переживаниях говорит слабое тело, нарисованное сильным пациентом. Некоторые дети уделяют внимание рисованию пупка: если так делает ребёнок дошкольного возраста, то это сигнализирует о его эгоцентризме; эту часть тела выводит младший школьник - можно судить о нём, как об инфантильном индивидууме, стремящемся уйти в свою «раковину». Форма тела прямоугольная, с обилием острых углов - символ мужественности, экспрессивности, избытка энергии автора рисунка; сглаженный контур - показатель спокойствия, уравновешенности. Очень неблагоприятное явление, свидетельствующее о психических отклонениях, - рисование внутренностей.
• Изображение коротких, слабых или заштрихованных ног свойственно детям, неуверенным в себе, слабым, с упадническими настроениями. Об этом также говорит отсутствие стоп. Пропорциональные и хорошо прорисованные ноги характеризуют автора как человека с устойчивой психикой. Дети, испытывающие чувство незащищённости, часто изображают маленькие ступни без должной опоры, словно парящие в пространстве. Это говорит об их несформированности как личности.
• Значимость изображения гениталий отметит каждый тестирующий специалист. Для детей это довольно необычное явление. В силу застенчивости, например, девочки могут рисовать сомкнутые руки внизу живота, прикрывающие интимные части тела. До двенадцатилетнего возраста (период скрытой сексуальности) испытуемые не изображают открыто пенис или вульву. Причины, подтолкнувшие ребёнка рисовать гениталии, могут быть вызваны операциями по удалению грыжи, обрезанием, случаями домогательства, ранним половым созреванием или повышенным интересом к соответствующим органам. Как правило, изображение этих частей тела психологи связывают с поведенческими отклонениями от нормы - агрессией, фобиями.

О спутанности, неопределённости собственной сексуальной роли говорит нарисованный человек противоположного пола. Или, как вариант, это может свидетельствовать о сильной привязанности и даже зависимости от родителя другого пола.

Одежда и дополнительные элементы

Возникновение вопросов об уместности на рисунке предметов гардероба говорит о наличии у ребёнка переживаний, связанных с телом. Излишнее внимание к подробностям в одежде свидетельствует о том, что испытуемому важен собственный внешний вид. Такие дети внешне вполне коммуникабельны, но это чаще связано с желанием услышать одобрение, похвалу, а не пообщаться.

Рисование пуговиц в виде закрашивания и надавливания может быть признаком инфантильности, зависимости и даже неадекватности. Эти же качества присущи детям, которые в одежде прорисовывают карманы.

Галстук - характерный признак сексуальности, он, как правило, чаще присутствует на рисунках мальчиков. Обычно этот атрибут рисуют дети в период полового созревания.

Не должны уйти от внимания специалистов детали, изображённые рядом с фигурой человека. Дети, хорошо умеющие налаживать контакты, рисуют солнце (часто с лучами, улыбкой). Штриховка этого элемента нетипична, этот признак, а также дождевые тучи могут быть свидетельством того, что в жизни малыша есть какие-то несчастья или тревога.

Такого человека нарисовал ребёнок дошкольного возраста

Анализируя этот рисунок, можно сделать следующие выводы:

• Испытуемый интеллектуально развит, об этом говорит хорошо прорисованная голова.
• Мальчик, изобразивший этого персонажа, достаточно мужественен (насколько можно таким быть в его возрасте), так как волосяная часть головы выделена чётко.
• О готовности к общению, позитивности и открытости говорят нарисованные черты лица: глаза большие, но не увеличенные, рот улыбается.
• Уши изображены, но скрыты за волосами - это значит, что мальчик адекватно и с должным вниманием относится к замечаниям.
• О стремлении к познанию нового, любознательности свидетельствуют глаза, обведённые несколько раз.
• Длинная шея говорит о том, что испытуемый контролирует свои эмоции. Его телесное и разумное начала находятся в гармонии.
• Об открытом нраве можно судить по рукам, разведённым в стороны, словно приготовленным к принятию других людей в свои объятия.
• Но к сожалению, этот ребёнок не всегда уверен в своих силах (символ этог - маленькие ладони на рисунке), хотя это можно списать на возраст малыша. О неверии в свои возможности говорят и заштрихованные ноги.
• Мальчик очень энергичный - это видно по телосложению в виде треугольника.

Методика «Рисунок человека» позволяет понять психологическое состояние тестируемого, особенности его отношений с окружающими, а также выявить возможные проблемы. Анализ результата поможет педагогу или психологу скорректировать работу с ребёнком, чтобы помочь избавиться от того, что мешает ему нормально развиваться.

Введение

Глава 1. Проблемы исследования и коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1 Эмоции и их комплексыу детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.2 Виды эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.3 Арттерапия в коррекции эмоциональных проблем дошкольников и младших школьников

Глава 2. Практическая работа по диагностированию и коррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников

2.1Подбор методик.Первичная диагностика эмоциональных комплексов

2.2 Психокоррекционная работа с дошкольниками

2.3 Диагностика эмоциональных комплексов у дошкольников после психокоррекции

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения

Введение

Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако среди типичных детских эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. В результате во многих случаях можно говорить не об одной эмоции страха или тревожности, а о целом их комплексе, который охватывает сознание ребенка практически целиком и тем самым предопределяет его поведение и деятельность, зачастую весьма неэффективно.

Мы с детства сталкиваемся с тем, что страх и тревожность являются наиболее опасными из всех эмоций. Обширные области исследования, посвящённые страху и тревожности, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этих важных эмоций. Литературы по данной проблеме разработано немного, но она свидетельствует о том, что изучение страхов и тревожности у дошкольников и учащихся младших классов весьма актуальна.

Актуальность темы определяется и широкой распространенностью эмоциональных комплексов, среди дошкольников и младших школьников. Они являются причиной возникновения неврозов и различных расстройств. В связи с этим в настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей, одним из них является рисование.

Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творчестве. Долгие часы пред телевизором, виртуальный мир компьютера, особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Одобрение творческого выражения, необходимо сегодня более чем когда-либо раньше.

Изобразительная деятельность способна выражать неосознаваемые содержания психической жизни ребенка. Она выступает важнейшим инструментом коммуникации ребенка, позволяя ему восполнить дефицит общения и построить более гармоничные отношения с внешним миром.

Значение и ценность графического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сейчас признается большинством психотерапевтов.

Именно через рисунок ребенка, можно, осуществить не только диагностику актуальных эмоциональных проблем, личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию. В творчестве воплощаются чувства, надежды и страхи, ожидания и сомнения, конфликты и примирения.

Творческие возможности ребенка, реализуемые в процессе рисования - это его развитие, интеллектуальное, эмоциональное, раскрытие творческого потенциала, осуществление его прав на достойную жизнь, дают возможность преодолеть ограничения, вызванные болезнью или травмами вплоть до инвалидности.

К сожалению работы посвященные использованию именно рисования в качестве коррекционного метода эмоциональных комплексов в психологической литературе встречаются редко, что указывает на не разработанность данной тематики и необходимость дальнейшего изучения.

В данной работе учтены и использованы научные данные отечественных и зарубежных авторов, в области исследования психологии эмоций: К.Э.Изарда, Л.С.Выготского, А.И.Копытина, А.Н.Леонтьева; методов арт-терапии: Д.Дилео, Л.Д.Лебедевой, Э.Крамер, К. Рудестама; психологической коррекции: Г.Л.Исуриной, М.В.Водинской, Г.А.Урунтаевой.

Цель исследования: проведение коррекции эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональные комплексы.

Предмет исследования: коррекция эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста.

В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Подбор и изучение литературы по теме исследования.

2. Изучить особенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста.

Изучить рисование как метод коррекции эмоциональных комплексов;

Подбор методик, определение группы – диагностика.

3. Провести коррекцию детей с эмоциональными комплексами в ДОУ и в школе.

Гипотеза: использование рисунков в коррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов, тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;

Статистические методы, предполагающие качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

В качестве конкретных методиквыявления эмоциональных комплексоввыступили: анкетирование, графическая методика «Кактус», тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена и наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного комплекса психокоррекционных занятий в работе педагогов-психологов дошкольных учреждений; разработке рекомендаций для родителей.

Исследование проводилось на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска. В исследовании приняли участие 20 детей подготовительной группы.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы в количестве 43 источников и приложений. Общий объем работы составляет 62 страницы.

Глава 1. Проблемы исследования и к оррекции эмоциональных комплексов через рисование

1.1 Эмоции и их комплексы у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение .

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.

Эмоциональный процесс включает три основных компонента.

Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Классифицировать эмоции можно разным признакам.

Эмоции можно классифицировать в зависимости возникаемых переживаний . Так, выделяют следующие виды подобных «ценных» эмоций.

1. Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

Фундаментальные эмоции и их комплексы .

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни человека, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени – до того, как активизируются другие эмоции.

Фундаментальные эмоции внешне выражаются особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладают особыми переживаниями. Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие:

1. Интерес-волнение – положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

2. Радость – максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

4. Горе-страдание – эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.

8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Эмоции различаются и по своей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни. Так в жизни каждого человека бывают моменты, когда он одновременно переживает несколько эмоций, одна эмоция побуждает его делать одно, а другая диктует ему нечто противоположное. При этом человек испытывает то, что обычно называют чувствами. В действительности это эмоциональные комплексы.

Эмоциональный комплекс - эмоции разной направленности, придающие мотивационную окраску сигналам внешней среды, которые активизируются одновременно .

Человек, в силу своей биологической природы, и в силу сложной организации персептивных и когнитивных процессов, а также из-за неоднозначности той стимуляции, которую он получает от окружающей среды и себе подобных, редко отвечает на воздействие простой и однозначной эмоцией. Скорее наоборот – происходящие события и восприятие их человеком побуждает сложный комплекс эмоций. Ситуации заставляющие человека злиться, могут также вызывать у него отвращение, а иногда и презрение. В угрожающей ситуации человек может сначала испугаться, затем разозлиться, а затем вновь испытать страх. Он также может злиться на себя, когда чувствует себя в чем-то виноватым. Если у человека депрессия, то печаль – далеко не единственная эмоция, которую он переживает, она может переплетаться с враждебностью по отношению к себе, со страхом и чувством стыда .

Знание особенностей каждой эмоции дает одно несомненное преимущество – оно позволяет уловить те моменты, когда мы испытываем две или несколько эмоций одновременно или их стремительную смену. А это очень важно, если люди хотят лучше понимать себя, разбираться в том, что ими движет, ибо в переломные моменты жизни человек переживает не одну, а несколько эмоций.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие:

1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение. Состояние тревоги (тревога, тревожность) - особое эмоциональное состояние психической напряжённости человека, возникающее в результате предчуствия им неопределённой, иногда неосознаваемой, неотвратимо приближающейся опасности. Тревога вызывает активизацию внутренних ресурсов организма, психики человека для того, как наступает ожидаемое событие, помогая субъекту адаптироваться к изменяющимся условиям своего существования, выстоять в любой кризисной ситуации. Компонентами тревожного состояния обычно являются такие эмоции, как страх, стыд, вина и некоторые другие. Однако в этом комплексе эмоций доминирующими являются умеренно выраженные опасения, беспредметный страх по различным поводам. Состояние тревожности нередко бывает связано с другими эмоциями, психическими состояниями, такими, например, как страх, состояние психической напряжённости (стресс) и с некоторыми другими.

2. Депрессия – комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

4. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Длительное переживание эмоций (эмоциональных комплексов), чувств, нередко переходит в довольно стойкие, сложные, порой внутренне противоречие эмоциональные психические состояния. Некоторые чувства, эмоциональные состояния становятся ведущими, доминирующие в структуре личности и в силу этого могут серьёзно влиять на формирование характера.

В повседневной жизни эмоции и чувства своевременно сигнализируют человеку о воздействующей на него окружающей среде, свидетельствует о происходящих в его организме процессах, изменениях. Эмоции, чувства оказывают серьёзное влияние на поведение, познавательную активность людей.

Феномен эмоций в деятельности ребенка играет весьма значительную роль и выступает не только как необходимое условие возникновение творческой деятельности, но и как важнейший регулятор любых психических процессов, а, следовательно, и любых видов деятельности .

Эмоциональные явления сопровождают всякую деятельность человека и проникают в каждый психологический процесс. Что же касается эмоциональной сферы ребенка, которая изучалась многими ведущими учеными мира, то доказано: она является важнейшим регулятором деятельности ребенка. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды.

Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние).

1.2 Виды эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Речь пойдёт о тех комплексах, которые свойственны обычным детям, чьё развитие происходит в рамках нормы. Кратко остановимся на том, как могут проявляться эмоциональные нарушения. Чаще всего к психологу обращаются родители дошкольников и младших школьников, с повышенным уровнем тревожности и страхами, а также с признаками агрессии.

Детские страхи - весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов очень разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей. Иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Кто-то отказывается кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, кто-то убегает от приближающейся собаки, не остается один, не идет к врачу...

Причины детских страхов также разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности, Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения. Большинство из них обусловлено возрастными особенностями развития и носит временный характер. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают без следа.

Однако наряду с такими страхами существуют другие - устойчивые невротические страхи. Это страхи, с которыми не может справиться ни ребенок, ни взрослый. Они служат сигналом неблагополучия, говорят о нервной и физической ослабленности ребенка, неправильном поведении родителей, незнании ими психологических и возрастных особенностей, о наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в семье. Они болезненно заострены или сохраняются длительное время, искажая личность ребенка, отрицательно влияя на развитие его эмоционально-волевой сферы и мышления. Это тот случай, когда ребенок нуждается в профессиональной помощи психолога .

Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страх замкнутого пространства.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Когда речь заходит о тревожности и страхе , то разные авторы указывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй, пять наиболее известных и описанных в психологической литературе критериев, позволяющих размежевать эти понятия .

Первый критерий - степень конкретности угрозы, опасности, на которую реагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную, предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживанием неопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемого объекта и очень часто попросту воображаемой.

Второй критерий - направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечто грозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть в случае «витальной угрозы», а тревожность - когда, опасность связана с разрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, его потребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной. Тут можно вспомнить слова Ф. Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязнь перед публикой. Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная с исполнением), тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога является попыткой преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто = смерть».

Третий критерий - способ реагирования человека. От страха человек ведет себя либо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет невероятную активность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал бы спринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор (здесь уже возникает предмет зависти для спортсменов другого профиля), или вступает в схватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу (храбрец позавидует). Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности (как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другой способ реагирования - недифференцированную поисковую активность.

Четвертый критерий - сложность организации переживания. Страх, будучи базовой, фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, которая рассматривается как некая «надстройка», формирующаяся на основе страха в комбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложную организацию.

Пятый критерий - интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога, опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разные оттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение.

Наиболее понятным, доступным и практически используемым критерием является, по-видимому, первый: страх провоцируется конкретной угрозой, а тревожность является безобъектным переживанием. Убедительной кажется и концепция явлений тревожного ряда, позволяющая обозначить достаточно четкие различия между тревожностью и страхом.

Агрессивность свойственна многим детям. Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребёнка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности ребёнка к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх.Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессияможет выражаться в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивированно потребностью во внимании, каким-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые склонны к так называемой вербальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворённая потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: упал, расшибся и др.

Психолог приходит к выводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводи на мысль о более тяжёлом психическим отклонении, о общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социально приемлемых формах

Первым шагом на этом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту.

Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнок подвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребёнку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить своё недовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить учинённый им разгром.

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже совершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения перед благожелательной аудиторией .

1.3 Арттерапия в коррекции эмоциональных проблем дошкольников и младших школьников

Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи .

В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арттерапия, изотерапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии необходимых условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных организационных и финансовых затрат. Поэтому в современных условиях именно методы арттерапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее эффективными. Ребенок, рисуя то, что его интересует и волнует, получает уникальную возможность «выплеснуть» на бумагу свои переживания, а не «хранить» их в себе . Прорисовывая их, ребенок как-бы «изживает» вызванный ими страх .

Термин «арттерапия » (art - искусство, artterapy – терапия), буквально переводится как терапия искусством. Это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формой психотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловые сферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства, а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством .

Стратегической целью арттерапии является гармонизация развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира. Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышает самооценку и степень его самопринятия и самоценности. Отсюда вытекает важнейший принцип аррттерапии – одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества.

В работе с детьми важно использовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психики способом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с ним происходит, ему просто очень тревожно .

В настоящее время в практику психологической диагностики и коррекции прочно вошел рисунок и стал одним из наиболее распространенных объектов психологического анализа. В отличие от других методов психологического изучения, например, опросников, рисунок имеет целый ряд преимуществ:

а) он может быть использован на ранних этапах онтогенетического развития, начиная с 2-3 лет;

б) применение рисунка в качестве теста занимает значительно меньше времени, чем использование ряда других тестов, тогда как его информативность может быть значительно выше;

в) рисуночные тесты могут быть применены в широком спектре практических задач: диагностических, учебных, коррекционных, а также в различных областях психологии - от возрастной психологии, психологии творчества, медицинской психологии до социальной, юридической психологии и психологии труда;

г) для психологического анализа рисунок предоставляет большой объем как качественных, так и количественных показателей, что позволяет осуществить проверку на степень их валидности и надежности - наиболее важным требованиям к психодиагностическим методикам.

Рисование позволяет ребенку ощутить и понять самого себя, свободно выразить свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, помогает быть самим собой, мечтать и надеяться. Рисование - это не только отражение в сознании детей окружающей их действительности, их бытия в мире, но и выражение отношения к этой действительности, ее моделирование и трансформация. Дети любят рисовать, это предмет школьной программы начальной и основной школы вплоть до десятого класса, и они легко откликаются на предложение психолога рисовать во время встреч.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Арттерапия посредством рисования, безусловно, отличается от обучения изобразительному искусству. Согласно К. Рудестаму, в арттерапевтическом контексте занятия изобразительным искусством носят спонтанный характер, в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию. Важно, что при использовании изобразительного искусства в качестве терапевтического средства специальная подготовка и художественные таланты пациентов не играют роли. Большое значение имеют творческий акт и особенности внутреннего мира творца. Ведущий должен поощрять участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ.

На уроках рисования, как известно, главное - научить ребенка основам изобразительной деятельности. Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам. Уровень их сформированности у каждого ученика оценивается в баллах. На занятиях арттерапией основная цель - терапевтическая и коррекционная работа в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторых воспитательных задач. За работу отметки не ставятся. Не применяются также оценочные суждения (красиво - некрасиво, похоже - непохоже, правильно - неправильно). Искренность, открытость, спонтанность в выражении чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения - все это представляет большую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Арттерапия предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанный характер творческой деятельности. Участники определяются с замыслом, выбирают форму, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, сами контролируют последовательность действий. За ребенком остается право выбирать меру участия в групповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Психолог на арттерапевтических занятиях - равноправный партнер каждого ребенка. Причем, чем меньше психолог вмешивается в художественную деятельность детей, тем выше полученный терапевтический эффект, тем быстрее устанавливаются отношения эмпатии, взаимного доверия и принятия . Арттерапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально . Арттерапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, на выработку гуманно-ориентированных моделей поведения.

Таким образом, арттерапия позволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике .

При реализации арттерапии необходимо придерживаться определенных правил. Так, в арттерапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Ребенок вправе выбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе.

Ребенок может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения («Включенность» детей в групповую коммуникацию во многом определяется педагогической этикой и мастерством психолога). Ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам. В арттерапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания .

Специфика арттерапевтической диагностики - в ее гуманности по отношению к ребенку. Диагностический и терапевтический процессы протекают одновременно. При этом легче устанавливаются эмоциональные, доверительные отношения между ребенком и психологом.

Арттерапевтический подход к интерпретации детских рисунков не сводится только к количественному и качественному анализу формальных признаков, хотя, несомненно, элементы такого анализа присутствуют . Рассматривая спонтанные рисунки как средство выражения бессознательного для интерпретации выбираются опорные элементы: впечатление от рисунка, расположение его частей, цвета деталей и т.п. При интерпретации рисунков нужно:

1. обратить внимание на то, почему некоторые объекты нарисованы необычно и выглядят странно.

2. изучить рисунок с точки зрения недостающих или пропущенных объектов. Недостающие элементы могут иметь важное значение, они с большой долей вероятности обозначают или символизируют то, чего недостает этому человеку в жизни.

3. то, что нарисовано в центре рисунка, часто указывает на суть проблемы или на то, что для этого человека является важным.

4. Важное значение имеют размеры и пропорции изображенных объектов, животных, людей. Преувеличенно большие фигуры призваны что-то усилить, а чрезмерно уменьшенные - принизить.

5. Весьма часто какая-либо часть фигуры или объекта бывает изображена с искажением пропорций. Это может символизировать проблемную область, которой необходимо уделить особое внимание.

6. Горизонтальная линия в верхней части листа, изображающая небо, или просто нарисованная линия, может обозначать то, что психологически угнетает «художника». В большинстве случаев это «что-то» является для него бременем, из-за него человек испытывает страх.

7. Написанные на рисунке слова требуют особого внимания. Иногда ребенок боится, что не смог выразить суть рисунка, поэтому слова призваны внести ясность в него. При этом возникает вопрос, что же было не так истолковано клиентом и неправильно понимается им сейчас. Возможно, это сомнения рисовальщика в невербальном способе общения .

Детям присущи некоторые особенности, которые позволяют психологу широко использовать арттерапию и рисование в частности.

Во-первых, дети в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна, и рисование особенно важно для тех, кто не может «выговориться». В творчестве выразить свои мысли, чувства и фантазии легче, чем рассказать о них.

Во-вторых, дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания звучат в изображениях более непосредственно, не пройдя цензуры сознания. Поэтому отражение в рисунке ситуации, их бытия в мире, их чувства и переживания легко доступны для восприятия, анализа и трансформации.

В-третьих, живость и богатство детской фантазии безграничны. Творческое воображение ребенка способно развивать как реальные, жизненные и практические истории на основе обсуждения рисунков, так и сказочные, фантастические сюжеты, после проговаривания которых каким-то невероятным, чудесным способом происходит исцеление и появляются силы для существования в ситуации, которую дети не могут изменить. Речь идет об удивительной пластичности психики ребенка, о его естественной склонности к творческой деятельности, чему не устаешь удивляться.

Достоинство метода рисования заключается не только в том, что рисование позволяет максимально выразить себя и отыграть психотравмирующие ситуации, но и в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций: мышления, способности выразить себя в речи, представления, памяти, воображения, зрительно-моторной координации, оно способствует восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Рисование развивает ребенка.

Рисование выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку пережить травмирующие события и ситуации, восстановить эмоциональное равновесие, сформировать психологические защиты и повзрослеть. Оно является одним из эффективных способов коррекции негативных эмоциональных состояний. Именно через рисунок (динамику его изменения) дошкольника и младшего школьника, можно, осуществить не только диагностику актуальных эмоциональных проблем, личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию.

Методов коррекции через арттерапию, облегчающих детям выражение их чувств, множество. Коррекционная работа строится с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей и представляет собой серию индивидуальных занятий с ребёнком, продолжительностью от 30 до 40 минут, два-три раза в неделю. Каждый психолог, психотерапевт находит собственный стиль, собственный путь к достижению равновесия между руководством процессом, с одной стороны, и следованием туда, куда ведет ребенок, с другой стороны.

Однако можно выделить и общие моменты. Из теории арттерапии, мы знаем, что прежде чем начинать коррекцию, необходимо провести «первое интервью». Оно позволяет установить контакт с ребёнком настроить его на работу. Во время беседы нужно постараться сделать так, чтобы ребёнок не сковывался, вёл себя как можно естественнее.

На первом этапе работы со страхами, также проводится беседа с ребенком. При этом отслеживается внутреннее состояние ребенка, выявляется место локализации страха, его размер, цвет: «Закрой глаза, вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри, в какой части твоего тела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета, размера». Затем проводится обсуждение ощущений ребенка. Если страх не имеет определенного образного выражения, то предлагается соединить его с каким-нибудь образом: «А если бы это был какой-нибудь образ, то что бы это было?»

В начале работа идет медленно, ребенок адаптируется, привыкает к психологу, учится ему доверять, привыкает к новым способам работы и взаимодействия с «не-учителем», понимает, что от него требуется. Часто у ребенка появляются вопросы из различных сфер жизни, по которым он хочет слышать точку зрения другого человека, психолога. Можно подготовить заранее интересные задания на развитие интеллекта и познавательных функций, посильные для ребенка, чтобы он уходил очень успешным, победителем, укрепляя уверенность в себе, повышая самооценку.

На следующем этапе ребенку предлагается нарисовать возникший у него образ страха. Затем идет обсуждение рисунка, в ходе которого ребенку необходимо осуществить выбор: «Ты можешь уничтожить свой страх (разрезать, разорвать, сжечь) или победить его, а можешь с ним подружиться».

Обычно дети выбирают позитивные методы решения проблемы, то есть хотят подружиться со страхом, чтобы он их больше не пугал. Если ребенок осуществляет подобный выбор, то работа продолжается. Ему предлагается нарисовать образ своего страха совсем нестрашным. На следующем этапе работы со страхами использую технику «Два стула». Ребенок может поговорить со своим страхом. В результате дети могут определить для себя причину возникающих страхов, помириться, подружиться со своим образом страха, заключить с ним определенный договор. В ходе выполнения упражнения и после него обязательно нужно провести обсуждение с ребенком его состояния. Затем ребёнку предлагается прослушать терапевтическую сказку, отражающую его индивидуальные особенности.

Далее необходимо отслеживать внутреннее состояние ребенка с целью проверки результатов работы: «Закрой глаза, вспомни ту ситуацию, когда у тебя возникал этот страх. Что чувствуешь сейчас? Посмотри на то место, где он располагался. Есть ли он сейчас там? Изменилось ли что-нибудь (форма, размер, цвет)?» Если наблюдаются остаточные явления, то проводится работа и с ними: «Закрой глаза. Посмотри на то место, где располагался страх. Сейчас ты можешь изменить цвет на тот, который тебе более приятен, или ты можешь его уменьшить в размерах до такой степени, как тебе хочется, или до полного исчезновения. Ты можешь поместить на освободившееся место то, что приятно тебе, какой-нибудь образ, или закрасить это место приятным тебе цветом, или сделать что-то другое - то, что тебе хочется».

Ребенку последовательно предлагаются темы - по одной на каждую встречу. Темы рисунков формулируются таким образом, что в них содержится указание на наличие переживания, чтобы иметь возможность диагностировать травматические ситуации и эмоциональные проблемы, страхи, затруднения в общении и предоставить ребенку возможность выразить рисунком свои чувства и отреагировать их, осознать себя, найти способы разрешения травмирующей ситуации.

Рисунок выполняется на плотных листах альбома для рисования цветными карандашами. Дети любят фломастеры, краски, но в данной технологии используются мягкие цветные карандаши шести основных цветов: красного, черного, синего, желтого, коричневого, зеленого.

Если ребенок просит дать ему простой карандаш, которого нет в наборе, нужно ответить взаимностью. Какое-то время ребенок рисует им, а цветные карандаши появляются в нужное время, когда мироощущение ребенка меняется. Это само по себе очень значимо и дает возможность психологу глубже понять и почувствовать внутренний мир ребенка, степень его переживаний, дает ощущение его бытия, заставляет по-особому резонировать душу.

Нужно заметить, что работа с ребенком - это процесс, который требует осторожности и деликатности, процесс, при котором то, что происходит в душе психотерапевта, взаимодействует с происходящим в душе ребенка. Видение и понимание психологом отраженного в рисунке непосредственного восприятия ребенком своей ситуации, его переживаний, чаще всего неосознаваемых и невербализуемых, позволяет вести беседу по тому, что изображено на рисунке.

С этого момента терапевтический процесс может проходить следующие этапы.

1. Прояснение отношения ребенка к процессу рисования, к самой работе. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, чувствами, возникающими по отношению к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок начинает лучше осознавать себя, то, что он делает.

2. Описание рисунка с точки зрения ребенка. Ребенок делится впечатлениями о самом рисунке, описывает его так, как ему хочется. Это следующий этап осознания себя.

3. Обсуждение содержания рисунка. Обсуждается содержание рисунка, его части и детали, появившиеся образы предметов, людей, животных. Проговариваются и обсуждаются конкретные чувства, вызванные изображенной ситуацией и всем тем, что с ней было связано. Проводится необходимая работа с переживаниями.

4. Описание рисунка с использованием слова «Я». Психотерапевт просит ребенка описать рисунок так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова «Я» (если это уместно).

5. Идентификация. Выбираются важные для ребенка предметы на рисунке, для того чтобы он идентифицировал их с чем-нибудь или с кем-нибудь. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внимания ребенка, обострение осознания себя.

6. Работа с героями рисунка. Ребенку предлагается вести диалог между двумя героями его рисунка или противоположными сторонами образа или предмета (например, доброта и злость, любовь и ненависть, горе и радость, сила и слабость, либо счастливая и печальная сторона образа).

7. Обсуждение цветовой гаммы рисунка. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвет: что он означает, о чем говорит.

8. Установление параллелей с ситуациями жизни и их обсуждение. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисунка или возникшие в ходе беседы. В процессе работы осуществляется наблюдение за внешними проявлениями: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль, обдумывание, припоминание, тревогу, страх, осознание чего-либо, сопротивление.

Не нужно бояться некоторого оживления боли и страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно из условий полного их устранения или трансформации. Гораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент .

Таким образом, рисунок исследуется и конкретизируется вместе с ребенком, в ходе которого предлагаются виды различных манипуляций с теми предметами, людьми, образами и символами, которые появились на белом листе, а для более полного, глубокого самовыражения ему задаются вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Где он живет? Что делает? Как себя чувствует? Кто этим пользуется? Кто тебе ближе всех? Что заставило его так переживать? Как завершилась ситуация? Что сейчас происходит? Что нужно сделать, чтобы снизить тревогу? Побороть страх? Что хочется сделать? Представь, что ты это делаешь. Как это? Что будет потом?

Эти вопросы помогают «входить» в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установления терапевтических отношений и реализации терапевтического процесса. Главное - не спешить, дать возможность выразить все, что есть на душе у ребенка, не задавать лишних вопросов и помочь ему преобразовать негативные, травмирующие чувства в нечто более позитивное, найти резервы здоровой личности, подвести к возможным вариантам выхода из ситуации и обсудить их.

Здесь перечислены почти все этапы работы с рисунком, но не обязательно все они присутствуют на каждой встрече. Психотерапевт сам выбирает, что из данных приемов наиболее созвучно терапевтическому контакту и не нарушит его.

Психотерапевтический контакт, здоровое непрерывное развитие ощущений, чувств и интеллекта ребенка на протяжении всех встреч позволяет укрепить его чувство «Я» и содействовать нормальному развитию и личностному росту. Дети убеждаются, что жизнь далека от совершенства, что мы живем в мире, полном противоречий и боли, но в нас заложены силы выдерживать это напряжение, преодолевать трудности, сохраняя и развивая себя.

Вывод

Итак, в I главе были раскрыты теоретические проблемы детских эмоциональных комплексов, факторы и особенности проявления страхов, тревожности и агрессии у старших дошкольников и младших школьников.

Мы описали основные виды эмоциональных комплексов у детей старшего дошкольного возраста и младших школьников, а также методы их коррекции.

Подробно остановились на одной из ведущих и эффективных методиках арттерапии через рисование, признанной многими психологами мира.

Для подтверждения данной версии эмоциональных нарушений у старших дошкольников нами была проведена экспериментальная работа по диагностированию и коррекции эмоциональных комплексов у старших дошкольников и младших школьников, которая будет раскрыта в следующей главе.

Глава 2. Практическая работа по диагностированию и коррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников

2.1 Подбор методик. Первичная диагностика эмоциональных комплексов

Исследование было организовано и проведено в ДОУ д/с Обще-образовательного вида №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края.

Цель: выявление возможности коррекции страхов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста через рисование.

Исследование проводилось с участием психолога детского сада Пановой Людмилы Юрьевны.

I этап - констатирующий эксперимент: подбор методик, первичная психологическая диагностика страхов, тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.

II этап - формирование экспериментальной групп по результатам диагностики и психокоррекция с использование рисунков.

III этап - контрольная психологическая диагностика после коррекции.

При проведении обследования (как входящей диагностики, так и итоговой) использовался следующий психодиагностический инструментарий:

Для выявления уровня тревожности - проективный тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен, который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;

Для диагностики агрессивности рисуночная методика «Кактус»;

При помощи анкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения – агрессивность и тревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

I этап посвящен выявлению удетей страхов, тревожности и агрессии. На этом этапе проводится психологическая диагностика с помощью отобранных методик.

1.Для диагностики тревожности детей используется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена.

Эта методика позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический материал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждая картинка выполнена в двух вариантах – для мальчиков и девочек.

Двусмысленность картинок имеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации (приложение 1).

Инструкция . «Художник нарисовал картинки, но забыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи), какое бы ты подставил личико - веселое или грустное?»

Ответы ребенка заносятся в Бланк ответов. При этом можно использовать любой вариант шифровки. Например:

«+» - веселое

«-» - грустное или «1» - веселое

«2» - грустное и пр.

Дети не обязаны объяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбирает веселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваются стулом, - не возражайте.

Предупредите детей, что в этом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, как ему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзя объяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его к ответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрел на то, что происходит на картинке.

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка заносились в протокол (Приложение 1). Затем протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

По индексу тревожности дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности: ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности: ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности: ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.

Особенно высоким проективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).

Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ.

Дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).

Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

После обработки и интерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и средним уровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).

Таблица 1 – Уровень тревожности (по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Высокий уровень тревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%, средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) - это 25% и 15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1 девочка) - что составляет 10%.

В основном дети переживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать, точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей, наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когда ребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальными возможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.

В процессе исследования дети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенность в себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечали другие дети, проявляли вредные привычки невротического характера – кусали ногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этой категории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышенной тревожности – учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия в области лица и шеи.

2. Для выявления уровня агрессивности использовалась графическая методика «Кактус» (М.А.Панфиловой).

Данная методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.

Методика проведения.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психолог поясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

Обработка данных . При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам: пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

Характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),

Характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный),

Характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунках может проявиться следующие качества испытуемых:

Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга;

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим;

Эгоцентризм - крупный рисунок, центр листа;

Зависимость - маленький рисунок, низ листа;

Демонстративность, открытость - выступающие отростки в кактусе, вычурность форм;

Скрытность, осторожность - зигзаги по контуру или внутри кактуса;

Оптимизм – «радостные кактусы»;

Тревога - темные цвета, внутренняя штриховка;

Женственность - украшение, цветы, мягкие линии и формы;

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов;

Интровертированность - на рисунке изображен один кактус;

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;

Наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

При интерпретации выполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». После завершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию рисунков:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?

5. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?

На основании наблюдения за детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическое описание некоторых детей, представив их в виде характеристик.

Саша Ж. Анализ рисунка Саша (приложение 2 рис.1) показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. После уговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандаш слабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом – он очень неуверенный, низкая самооценка.

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – не колется, можно потрогать, 3 – нравится, когда ухаживают, 4 – хочет, но он один, 5 – все будет расти и иголки вырастут.

При анализе рисунка Кати Б. (приложение 2 рис.2) заметно проявление, эгоцентризма, стремление к лидерству, некоторой агрессивности.

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – колется, 3 – хорошо, когда ухаживают, 4 – хотел чтобы кто-то был рядом, 5 – останется таким же.

Вадим О. (приложение 2 рис.3) приступил к работе только после физического контакта, при поглаживании психологом по спине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка, неуверенность в своих силах.

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – не колючий, 3 – нравится, 4 – общаться по соседству, 5 – изменится, сам станет больше.

Лиза А . начала рисовать, и не раздумывая взяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно не хватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждает предположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположен в нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности (приложение 2 рис.4).

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – не колется, можно потрогать, 3 – нравится, 4 – хочет расти один, 5 – вырастет.

Саша П. Несмотря на то что рисунок расположен в центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как на это указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага были мокрыми, что указывает на высокую тревожность (приложение 2 рис.5).

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – колется, 3 – нравится, 4 – растут, 5 –таким же.

На рисунке Саша Р. (приложение 2 рис.6) наличие синего горшка говорит о нехватке отцовского внимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает у ребенка защитную агрессию.

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – можно потрогать, где нет колючек, 3 – нравится, 4 – нет, не хочет, 5 – большой станет, с большими колючками.

Рисуноккактуса Артема Ф. (приложение 2 рис.7) - наличие сильной штриховки говорит о вероятной тревожности.

Ответы на вопросы: 1 – домашний, 2 – нет не колючий, можно потрогать, 3 – нравится, 4 – хочет, чтобы были рядом, 5 – иглы больше станут и сам тоже.

Отметим также, что во время исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотря на то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бывает трудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом даже не пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.

Таким образом, по результатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборки характерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показатели состояния эмоциональной сферы:

Повышенный уровень агрессии показали - 14 детей,

Тревожности – 17 детей,

Стремление к защите – 17 детей,

Эгоцентризма – 12 детей,

Интровертированности – 15 детей.

После анализа рисунков была выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокой степени тревожности и агрессии.

3.Дополнительно, с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета по выявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путем опроса родителей.

Инструкция. Если содержащееся в анкете утверждение правильно, с вашей точки зрения, характеризует ребенка, поставьте плюс, если неправильно – минус.

Признаки тревожности:

1. Не может долго работать, не уставая.

2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.

3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.

4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.

5. Смущается чаще других.

6. Часто говорит о напряженных ситуациях.

7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.

8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.

9. Руки у него обычно холодные и влажные.

10. У него нередко бывает расстройство стула.

11. Сильно потеет, когда волнуется.

12. Не обладает хорошим аппетитом.

13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.

14. Пуглив, многое вызывает у него страх.

15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.

16. Часто не может сдержать слезы.

17. Плохо переносит ожидание.

18. Не любит браться за новое дело.

19. Не уверен в себе, в своих силах.

20. Боится сталкиваться с трудностями.

Обработка данных . Суммируется количество «плюсов», чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, то это говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов - о среднем и 1-6 баллов - о низком. Примеры заполненных анкет родителями представлены в приложении 3.

По результатам анкет и после беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционных занятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2).

Таблица 2 - Уровень тревожности (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)

Обобщая данные по выявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что:

Высокий уровень тревожности – 55,0% (11 детей)

Средний уровень тревожности – 35,0% (7 человек)

Низкий уровень тревожности – 10,0% (2 ребенка)

Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокий уровень тревожности, 35% - средний и только 10% детей имеют низкий уровень тревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатам анкетирования взрослых.

Таким образом, в ходе диагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18 человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степенью агрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающая программа.

Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость они компенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себя агрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.

2.2 Психокоррекционная работа с дошкольниками

II этап нашего исследования - формирующий эксперимент включал в себя проведение с детьми коррекционных занятий, направленных на снижение реакций страха и тревожности.

Общая продолжительность коррекционных занятий составила 2 месяца, всего с детьми было проведено 16 занятий по 35-40 минут, с консультациями для родителей. Занятия проходили на базе детского сада во второй половине дня 2 раза в неделю.

Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных результатов, а на создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.

В качестве основного метода мы используем коррекцию эмоциональных комплексов через рисование. При этом применялись различные изобразительные техники: рисование ладонями, пальцами, кулаком, ребром ладони; по-мокрому; с помощью трафаретов набрызг; с помощью тампона; кляксография.

Кроме того, как дополнение, в ходе занятий, использовались такие психокоррекционные методы, как психогимнастика, игры и упражнения, направленные на создание положительных эмоций у старших дошкольников. Как известно, игра выполняет большую коммуникативную роль, благодаря ей ребенок освобождается от многих негативных эмоций (страха, агрессии, нарушения поведения и т. д.). Программа занятий составлена нами из конкретных упражнений,которые приведены в приложениях 4 и 5.

Цель программы : создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности и страхов у детей через коррекцию методами рисования.

В основу коррекционной программы легли следующие принципы:

Рисунок рассматривался как сфера совмещения диагностики и коррекции;

Рисунок рассматривался как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;

Любая характеристика рисунка со временем могла изменить свое значение для одного и того же ребенка;

Рисование обязательно должно было сопровождаться беседой психолога с ребенком о его рисунке;

Главный персонаж рисунка являлся метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке, метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок;

При рисовании соблюдался принцип безопасности: использование метафорического пространства позволял избежать прямого грубого воздействия на психику ребенка.

Коррекционная программа включала в себя два этапа работы.

На первом этапе , идет установление эмоционально-позитивного контакта с ребенком. Первая встреча с психологом, как правило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности.

Цель данного этапа: знакомство детей с группой и методами работы, создание теплой эмоциональной атмосферы, помочь детям освоиться в новой обстановке, поддерживать инициативу детей.

Для повышения эффективности дальнейшей работы и снижения у ребенка уровня тревоги на данном этапе использовалась «Игра в рисунки».

Второй этап - этап объективирования ситуаций и эмоциональных переживаний. На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме рисуночной терапии, в совокупности с другими приемами. Ставится задача формирования предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

Так как ребенок может быть эмоционально возбужденным или инертным, перед началом психокоррекционного занятия и после него мы включали релаксационные упражнения, тонизирующую физкультминутку или дыхательную гимнастику в зависимости от состояния ребенка.

Структура занятия включает в себя следующие элементы:

Приветствие (позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).

Разминка (воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяет активизировать детей, поднять их настроение).

Основная часть занятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данной программы. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).

Рефлексия (детьми даются две оценки: эмоциональная и смысловая).

Ритуал прощания.

В качестве примера, приведем некоторые из занятий.

Занятие №1. Знакомство

Цель: раскрепощение участников.

«Игра в рисунки». В начале проведения игры психолог спрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинает рисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», – он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине (дверь). «Это – обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник – крыша, два прямоугольника – трубы). «В этом домике жил мальчик (девочка)». Далее психолог обращается к ребенку: «Как звали этого мальчика (девочку)?»

Если ребенок не отвечает, психолог говорит сам и обращается к ребенку, чтобы тот подтвердил. Для примера возьмем имя Саша. «Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили ему щенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенок может предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам ее предлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашел дома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линию от двери вниз.

Затем он обращается к ребенку: «Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» или молчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психолог говорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, но это не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса». Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожее на четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в парке и пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону, чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но так и не нашел Рекса. И тогда он пошел домой».

Здесь можно спросить, какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге. Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) и дом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку. Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенок отвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологу самому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложить ребенку порисовать самому.

«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровень тревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенка с психологом.

Занятие №2. Ритуал символического исцеления

Цель: Предоставить детям возможность актуализировать свой страх и поговорить о нем.

Задачи:

1. Помочь детям представить и актуализовать свой страх.

2. С помощью рисунка материализировать и трансформировать страх.

Оборудование : настольная лампа, тазик с водой, пластмассовая баночка, полотенце для рук, краски, кисти, бумага, емкость для воды, “волшебный пенек”.

Дети были приглашены в необыкновенное сказочное путешествие такими словами: «Сегодня мы отправимся с вами в волшебную страну, где вам предстоит проявить свою силу, мужество, чтобы победить страшных и мерзких героев, которые нам встретятся на пути. Ведь мы решительные, смелые и сообразительные. А я буду всегда с вами, и, если вам потребуется моя помощь, вы можешь на меня рассчитывать».

1 этап. Внешнее отделение. «Мы закроем комнату, чтобы нам никто не мешал».

2 этап. Подготовка. «Давайте опустим руки в тазик с водой. Это волшебная вода. Видите, какая она необычная. Такая вода придаст нам силы и уверенности. Вы можете поболтать руками в воде, поиграть с ней или просто подержать руки в этой волшебной жидкости до тех пор, пока не почувствуете, что готовы к путешествию. Хорошо. Сейчас мы с вами вытрем насухо руки и отправимся и путь».

3 этап. Представление или актуализация. «А сейчас мы по очереди будем садиться на этот волшебный пенек. Всем, кто на него садится, он помогает сочинять разные истории и защищает нас от всего плохого. Я тоже сяду рядом с вами. Бывают в жизни такие моменты, когда мы чего-то боимся. Нам кажется, что нас кто-то пугает или нападает на нас. В такие минуты нам бывает страшно. Давайте попробуем закрыть глаза и представить ту ситуацию, когда вам было страшно. Обратите внимание на ощущения, которые возникают внутри тела. А теперь откройте глаза и попытайтесь по очереди рассказать о своем страхе или о том, чего вы боитесь. Можно сочинить историю, ведь мы сидим на волшебном пенечке».

4 этап. Материализация. «Сейчас мы сядем за стол, возьмем краски и нарисуем свой страх, о котором только что рассказали. Для того чтобы лучше и точнее его представить, можно опять на несколько минут закрыть глаза. Вспомните о тех неприятных ощущениях, которые возникли у вас внутри тела, о форме и цвете страха. Какие цвета лучше предадут этот пугающий и зловещий образ? Пусть рука рисует го, что ей захочется. Прислушивайтесь к своим ощущениям и рисуйте. Можете говорить о том, что рисуете. Если вдруг вам опять станет страшно, можете обратиться за помощью к волшебной воде. Окуните и подержите в ней руки. Смелость и уверенность опять к вам вернутся. Теперь, когда работа над рисунком страха завершена, скажите, пожалуйста, какие чувства он у вас вызывает? Это неприятные чувства?»

5 этап. Трансформация. Продолжая работу, спрашивали у каждого ребенка: «Что бы ты хотел теперь сделать со своим страхом, чтобы он тебя больше не пугал? Я хочу предложить тебе разорвать или порезать свой страх на маленькие кусочки. Давай попробуем. Пойдемте, смоем его в унитазе или выбросим в ведро».

6 этап. Возвращение или избавление. На этом этапе наступала завершающая стадия, это было осуществлено следующим образом: дети подводились к тазику с волшебной водой, им предлагалось опустить в него руки, совершить какие-либо плавные действия, а затем умыться этой водой и опять насухо вытереться полотенцем. Детей просили сказать несколько слов о том, как они себя сейчас чувствуют, как изменились их внутренние ощущения, какое у них настроение. Затем выключалась лампа, открывалась дверь комнаты. Детям озвучивались слова: «Сегодня мы с вами совершили волшебное путешествие, где мы встретились со своим страхом, и победил его. Страх уничтожен. Его больше нет. Теперь мы сильные, уверенные и бесстрашные. Вы молодцы. Спасибо вам».

Занятие №4. Драматизация с масками.

Цель: Дать возможность детям осознать и вербализовать свои чувства и ощущения, свое настроение.

Задачи:

1. Создать доверительную обстановку.

2. Материализовать страх, создать маску.

3. Помочь детям в процессе театрализации освободиться от негативной энергии.

Оборудование: птичье перышко, белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды, клей ПВА, альбомный лист бумаги, шило, тесьма.

1 этап. Настройка, создание доверительной обстановки. «Сегодня мы с вами отправимся в сказочное путешествие с необыкновенными превращениями. Поведет нас в путь вот это волшебное перышко. Потрогайте его. Погладьте перышком свою ладошку, пальчики, сначала одну, а затем вторую руку. Что вы сейчас чувствуете? Погладьте личико: лоб, щеки, нос, подбородок. Что вы ощущаешь? Теперь подуйте на перышко так, чтобы оно подлетело, а мы пойдем за ним. Помогло ли вам волшебное перышко расслабиться и настроиться на работу? Хорошо. Перышко еще не раз сегодня нам поможет в пути».

2 этап. Материализация страха. Создание маски. «Усаживайтесь удобно за столом. Сейчас мы отправимся в путь. Я легонько коснусь волшебным перышком ваших лиц, а вы закрывайте глазки. Сначала перед глазами возникнет темнота, а потом начнут появляться те герои, которых мы будем представлять. Всем людям: и папе, и маме и тебе - знакомо чувство страха. Вспомните ситуацию, когда вам было страшно. Какие ощущения внутри тела у вас возникли? Прислушайтесь к ним. А теперь откройте глаза, и каждый из вас расскажет о своем страхе».

Каждого ребенка внимательно выслушивали, не перебивая. При необходимости задавались уточняющие вопросы. Далее давалось задание: «А теперь нарисуйте на бумаге свой страх в виде маски. Для этого сначала поднесем лист бумаги к лицу, через бумагу прикоснитесь к своим глазам. Отметьте эти места точками. Здесь будут глаза. Форму и размер глаз вы нарисуете как захотите. Берите именно те краски, которые соответствуют вашим внутренним ощущениям. Теперь мы вырежем глаза».

Последний этап - приклеивание тесьмы для закрепления на голове.

3 этап. Драматизация или спонтанный театр. «А теперь нам предстоит надеть на себя маску или взять ее в руки. Мы должны оживить свою маску. Придумайте, какие движения она совершает, каким голосом говорит. Если ваша маска захочет прыгать, кричать, пугать, визжать и топать ногами, вы можете это делать. Дайте возможность своей маске быть тем, кем ей хочется. Представьте, что вы - маска страха. Напугай меня страшными движениями и страшным, мерзким голосом».

4 этап. Заключительный этап. Рефлексия. «Теперь вы можете снять маски. Если вы захотите, можно сделать с маской что угодно. Скажите, пожалуйста, изменились ли ваши внутренние ощущения? Какого цвета были ваши чувства, когда вы рассказывали и рисовали свой страх? Какого цвета стали чувства сейчас? Удалось ли вам избавиться от страха? Теперь вы знаете, как помочь себе, когда станет страшно.

Спасибо вам. Я горжусь вами. Вы смогли избавиться от страха. Перышко тоже хочет поблагодарить вас за смелость, решительность, находчивость и творчество. Погладьте перышком по лицу, рукам, ногам и телу. Путешествие закончено».

Занятие №5. Отработка эмоций страха в рисунке.

Цель: Отработать эмоцию страха и тревоги в рисунке.

Задачи:

1. Нарисовать образ страха.

2. Озвучить персонаж.

3. Преобразовать образ страха в безопасный.

Для работы нам потребовался белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды.

1этап. Подготовка. Детям предлагалась отправиться в гости в сказку. «В сказке нам повстречаются разные герои: добрые и злые, страшные и смешные. Главным героем нашего приключения будете вы. В большинстве сказок главные герои имеют какой-то волшебный предмет, чтобы в случае опасности воспользоваться им и защититься. Давайте и мы с вами смастерим волшебную палочку». Заранее были приготовлены палочки 35-40 см. Предлагалось детям разукрасить свои палочки перламутровой краской. Затем волшебные палочки украшали фольгой или завязывался на ней бант из тесьмы.

2 этап. Рисование образа страха. «Теперь, когда у каждого из вас есть волшебная палочка, нам можно отправиться в путь-дорогу. Закройте глаза и вспомните то, чего вы боитесь. Представьте, как выглядит ваш страх. А сейчас нарисуйте свой страх цветными мелками. Вы можете рисовать и говорить, что делаете. Если вы хотите, то нарисуйте и себя самого тоже».

3 этап. Озвучивание персонажа. «А сейчас давайте попробуем представить: что хочет сказать страх, кого и зачем он хочет напугать? Постарайтесь говорить голосом своего страха. Если он будет спрашивать что-то у тебя, отвечайте ему. Будьте смелыми в этом разговоре, ведь у нас есть волшебные палочки, и мы ими можем совершать чудеса».

4 этап. Преобразование образа страха. Принцип противостояния. «Если вас пугает этот страх, то будьте смелыми и мужественными. Я сейчас коснусь вас волшебной палочкой. Мы скажем волшебное заклинание, и вы сразу станете бесстрашными и смелыми. Ну, как, появилась у вас сила? Покажите свою силу!» Успешное противостояние ведет к устранению тревоги.

Принцип трансформации. «Теперь, когда вы сильные и смелые, хочется превратить ваш страх в какой-нибудь безопасный образ. Давайте опять воспользуемся волшебной палочкой и нашим заклинанием».

5 этап. Подведение итогов. Рефлексия. «А теперь скажите, пожалуйста, что же произошло с образом пугающего страха? Кто вам помогал справиться со страхом? Какие сейчас вы испытываете чувства? Какое у вас настроение? Вы теперь знаете, что можно сделать, если у вас появится страх. Вы можете рассказать об этом своим друзьям, у которых бывают страхи. Спасибо вам за мужество, смелость и творчество».

Занятие №6. Лабиринт страхов.

Цель : Разрушить восприятие агрессивных персонажей сказок и мультфильмов.

Задачи:

1. Помочь детям представить свои страхи в образе нелепых и смешных персонажей.

2 «Оживить» персонажи.

3. Добиться проявления детьми сильных положительных эмоций.

1 этап. Подготовительный «Мы с вами уже побывали в сказочных путешествиях. На нашем пути встречались страшные существа. Мы их победили с помощью волшебных талисманов. А сегодня я хочу предложить вам устроить веселый и шумный лабиринт, где живут разные страхи, но они будут смешные и совсем не страшные. В роли кукол будут страхи. Сейчас я каждому раздам рисунок с изображением пустого лабиринта».

2 этап Рисование страхов в лабиринте. «Давайте каждый «заселит» лабиринт своими страхами, но пускай они будут нелепыми и смешными». После выполнения задания дети показывали свои работы группе.

3 этап. Театрализация. «А теперь давайте зажжем нашу волшебную лампу, представление начинается!» Дети говорили от лица своего страха. Было предложено им изменить свои голоса, попытаться сделать их грубыми, громкими, страшными. Они управляли своим страхом, видя и чувствуя, что они уже совсем не страшны. «Страха больше нет, мы победили его и перестали бояться. Страхи стали смешными, нелепыми, даже жалкими. С этими страшилками вы можете сделать все, что хотите».

Всего в ходе коррекционных занятий было использовано около 30 методик (Приложение 5).

2.3 Диагностика эмоциональных комплексов у дошкольников после психокоррекции

III этап – контрольный. С целью проверки эффективности проводимой с коррекционной программы, направленной на снижение уровня тревожности, была проведена повторная психологическая диагностика, с использованием тех же методик, что и на начальном этапе, и которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей дошкольного возраста экспериментальной группы.

Результаты контрольного эксперимента показали, что у большинства детей, посетивших наши занятия, стали заметны улучшения в эмоциональной сфере.

Рассматривая рисунки детей видим динамику снижения у детей агрессивности, тревожности и других отрицательных эмоциональных состояний.

Если в начале коррекционных занятий дети использовали тревожные цвета, хотя сюжет рисунка в основном выбирался детьми положительный, что говорит о том, что дети активно освобождались от негативных переживаний, то, по прошествии половины занятий – и линии и цвета в рисунках детей стали заметнее мягче, спокойнее. Ну а в завершении коррекционной работы рисунки стали приобретать радостную и светлую окраску, и сюжет, и содержание рисунков поменялся в лучшую сторону.

По результатам коррекционной работы и проведения контрольного диагностирования уровня тревожности по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, получены следующие данные (табл.3).

Таблица 3 – Уровень тревожности (методика Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Отобразим обобщенные показатели (мальчики и девочки) графически (рис.1).

Рисунок 1 – Сравнение результатов диагностики уровня тревожности

(методика Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Как видим, почти у 50% детей удалось снизить тревожность и страхи до оптимального уровня.

После проведения коррекционной работы и контрольного диагностирования по методике «Кактус», также произошла динамика в сторону снижения, обеспечившая переход детей в подгруппы с более благоприятным уровнем тревожности.

Результаты сравнительного анализа представлены на рис.2.

контрольного эксперимента, по методике «Кактус»

Посмотрим на показатели после коррекции по результатам повторного анкетирования по уровню тревожности, представленные в таблице 4.

Таблица 4 - Результаты диагностики повторного анкетирования на этапе контрольного эксперимента (по опроснику Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)

Мы видим, что количество тревожных детей значительно снизилось. После проведенной коррекции выявилась следующая картина:

с высокой тревожностью - 2 ребенка, что составляет – 11,0%,

со средним уровнем тревожности - 10 детей – 55,6%,

с низким уровнем тревожности - 6 детей – 33,4%.

Для сравнительного анализа проведено сопоставление показателей на этапах констатирующего и контрольного исследования ( рис. 3) .

Рисунок 3 – Сравнение результатов анкетирования на этапе констатирующего и контрольного эксперимента (методика Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)

После итоговой диагностики было проведено индивидуальное консультирование для родителей исследуемых детей (Приложение 6), на которых они ознакомились с полученными результатами.

Работа с родителями тревожного ребенка и другими взрослыми включает и беседу, конспект которой предлагается в приложении 7.

Беседа с родителямипроводится с целью расширения их представлений и знаний о возможных причинах появления тревожности и страхов у детей, способах взаимодействия с такими детьми, также были даны рекомендации по снижению эмоциональных комплексов.

Вывод

Среди обследованных детей выделилась группа дошкольников с повышенным и средним количеством страхов, всего 18 человек, именно эти дети нуждаются в первую очередь в коррекционной помощи.

Замечено также, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны: мальчики более тревожны, чем девочки. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний.

На этапе формирующего исследования с детьми были проведены коррекционные занятия с использованием рисунков. Применение разнообразных методик позволило решить следующие задачи:

Объективировать негативные тенденции личностного развития ребенка, в общении со сверстниками;

Дать ребенку возможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные со страхами;

Сформировать у детей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих страхи;

Развивать способности к осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе;

Формировать способность к произвольной регуляции эмоций;

Предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

Предложенная программа коррекции страхов и тревожности детей дошкольного возраста оказалась эффективной, что подтвердили результаты исследования: у более чем 50% детей удалось снизить страхи и тревожность до оптимального уровня. Это доказывает эффективность коррекционной работы в преодолении высокой тревожности и страхов у старших дошкольников.

Наблюдения за детьми показали, что у них:

Значительно снизилась тревожность,

Уменьшилось число страхов,

Произошло принятие себя,

Повысилось качество коммуникации,

Уменьшилось в игровой ситуации агрессия,

Сформировалась дифференциация своих чувств,

Проявилась активность и самостоятельность пассивных детей.

Таким образом, вышеизложенные результаты свидетельствуют о подтверждении гипотезы о том, что произойдет снижение страхов, тревожности, агрессии у детей дошкольного возраста при создании условий направленных на их снижение через рисование.

Заключение

Проведённая нами исследовательская работа и анализ литературы по теме исследования позволяют сделать вывод о том, что проблема эмоциональных нарушений у детей остаётся актуальной. Преобладающими характеристиками являются страх, агрессивность, высокий уровень тревожности.

Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место. Хотя, определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности, у каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

У ребенка повышенный уровень тревожности и страхов может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе. Кроме того, тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку ребенка.

Таким образом, вопросы изучения детской тревожности и страхов занимают значительное место в современной психологии.

Психодиагностическое обследование старших дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.Зеленогорска Красноярского края.

Отметим сразу, что в целом, поставленные нами цели и задачи исследования были выполнены.

В диагностическом исследовании мы использовали:

Тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

Проективную рисуночную методику «Кактус»;

Анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети старшего дошкольного возраста.

В задачи формирующего эксперимента входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста. Нами подобрана и адаптирована система занятий, основанная на методе арттерапии, в частности рисуночной терапии.

Эта система способствовала снижению эмоционального состояния у старших дошкольников, а именно: у детей снизились агрессивные проявления, меньше стало раздражительности, тревожности и страхов.

Использование рисунка в коррекционной работе оказалось наиболее приемлемым в нашей ситуации.

Эффективность применения арттерапии подтверждена методами обработки данных и качественными изменениями в поведении детей.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста.

По окончанию работы осуществлялась оценка динамики показателя уровня тревожности и страхов детей после психологической коррекции. У всех испытуемых наметилась тенденция к снижению.

Таким образом, из результатов итогового диагностирования, по наблюдениям и педагогов и родителей и по моим собственным наблюдениям, с уверенностью могу сказать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась – коррекция психоэмоциональных комплексов через рисование эффективное средство снижения тревожности, страхов и агрессивности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Очевидно, что терапия через рисование в синтезе с другими коррекционными методами способна значительно, и на длительный срок, снизить проявления агрессивности, уменьшить негативизм, конфликтность, застенчивость и другие нарушения у детей.

Результаты данного исследования позволяют дать рекомендацию о необходимости активного использования рисунчатой терапии, так как происходящие личностные изменения можно назвать позитивными.

Однако, работа по профилактике и коррекции тревожности невозможна без вовлечения семьи и тех взрослых, которые работают с этими детьми. Поэтому необходимо, чтобы параллельно работе с тревожными дошкольниками обязательно проводилась работа с родителями – следует приглашать их на психологические консультации, в случае необходимости предлагать семейную психотерапию со специалистом.

Глоссарий

Список использованных источников

1. Алан, Дж. Ландшафт детской души / Дж.Алан. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 272 с. – ISBN: 5-9292-0153-6.

2. Бердникова, Ю. Мир ребенка / Ю.Бердникова. – М.: Наука и техника, 2007. – 288 с. – ISBN: 5-94387-324-4.

3. Бетенски, М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии / М.Бетенски. - - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с. – ISBN: 5-04-009258-Х.

4. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. – М.: Генезис, 2001. - Ч.1. - 160 с. - Ч.2. - 128 с. – ISBN: 5-98563-025-0

5. Водинская, М.В. Развитие творческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью Водинская М.В.. – М.: Теревинф, 2006. –ISBN: 5-901599-36-5.

6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Л.С.Выготский. - М.: АСТ, 2008. – 668 с. - ISBN: 978-5-17-044338-3.

7. Галигузова, Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет, советы психолога / Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. – М.: АРКТИ, 2004. – 160 с. – ISBN: 5-89415-363-8.

8. Горвиц, Ю.М Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Ю.М.Горвиц, Л.Д.Чайнова, Н.Н.Поддъяков и т.д. – М.: ЛИНКО-Пресс, 2001. – 328 с. – ISBN: 5-7193-0104-6.

9. Гудман, Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии / Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2001. – 448 с. - ISBN: 5-318-00450-4.

10. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д.Дилео. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. – 272 с. - ISBN: 785903182206.

11. Доронова, Т.Н. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н.Доронова, С.Якобсон, Е.Соловьева и др. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с. - ISBN: 5-09-014731-0.

12. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. - М.: Наука, 1999. – 368 с. - ISBN: 5-8323-0354-7.

13. Изард, К.Э. Психология эмоций / / К.Э.Изард. Перевед. с английского. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с. - ISBN: 978-5-314-00067-0.

14. Исурина, Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений / Г.Л.Исурина // Групповая психотерапия. - 1990. - С.89-120.

15. Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: пособие для воспитателей детского сада / Т.Г.Казакова. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с. – ISBN: 978-5-89144-851-3.

16. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества:Книга для педагогов дошкольных учреждений / Т.С.Комарова. – М. Мнемозина, 1995. – 157 с. - ISBN: 978-5-87441-006-3.

17. Комарова, Т.С. Изобразительное искусство детей в детском саду и в школе / Т.С.Комарова, О.Ю.Зарянова, Л.И.Иванова и др. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 52 с. - ISBN: 5-93134-101-3.

18. Комарова, Т.С. Савенков А.И. Детское коллективное творчество / Т.С.Комарова, А.И.Савенков. – М.: 2005. – 128 с. - ISBN: 5-93134-266-4.

19. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество: методическое пособие для воспитателей и педагогов: для работы с детьми 2-7 лет / Т.С.Комарова. – М.: Мозаика-Синтез. – 2005 . – 118 с. - ISBN: 5-86775-273-9.

20. Копытин, А.И, Е.Е Свистовская. Арт-терапия детей и подростков / А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская. – М.: Когито-центр, 2007. - ISBN: 5-89353-211-2.

21. Копытин, А.И. Руководство по групповой арт-терапии / А.И.Копытин. – СПб.: Речь, 2003. - 320 с. - ISBN: 5-9268-0165-6.

22. Крамер, Э. Детство и арт-терапия / Э.Крамер. – М.: Педагогика, 1979.

23. Лебедева, Л.Д. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии / Л.Д.Лебедева, Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова. - СПб.: Речь, 2006. – 336 с. - ISBN: 5-9268-0512-0.

24. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н.Леонтьев // Психология эмоций. – М.: Психология, 1984.- С.1, 13-20, 23-28, 35-39.

25. Мадонова, Е.Н. Арт-терапия в решении задач психологической коррекции / Е.Н.Мадонова // Журнал прикладной психологии. – 2005. - №5. - С. 26-39.

26. Макарова, Е.П. Преодолеть страх или искусство терапией / Е.П.Макарова. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 304 с. - ISBN: 5-86793-489-6.

27. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А.Мелик-Пашаев. - М.: Знание, 1981. – 142 с. - ISBN: 978-5-903979-01-1.

28. Олыпанникова, А.Е. К психологической диагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогической психологии / А.Е.Олыпанникова // Педагогика. - 1988. – №1. – С.32.

29. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие для студентов вузов / А.А.Осипова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 512 с. – ISBN: 5-89144-100-4.

30. Палмер, Дж., Палмер Л. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo sapiens / Дж.Палмер, Л.Палмер. - М. Прайм-Еврознак, 2003. – 384 с. – ISBN: 978-5-93878-448-2.

31. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. – М.: НПО «МОДЭК», 2006. - 304 с. – ISBN: 5-89502-089-5.

32. Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Проспект, 2007. – 431 с. - ISBN: 5-17-023838-X

33. Роджерс, Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н.Роджерс // Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С.132-139.

34. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К.Рудестам. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 384 с. – ISBN: 5-88782-397-6.

35. Савенков, А.И. Детская одаренность. Развитие средствами искусства / А.И.Савенков. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 220 с. - ISBN: 5-93134-016-5.

36. Теплякова, О. Практическая энциклопедия развивающих игр / О.Теплякова, О.Козлова. - М.: РОСМЭН, 2009. - 160 с. - ISBN: 978-5-353-02816-1.

37. Торшилова, Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. – М.: РОСМЭН, 2007. – 141 с. - ISBN: 5-88687-095-4.

38. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А.Урунтаева. – М.: Академия, 2000. - 304 с. - ISBN: 5-7695-0282-7.

39. Уэлсби, К. Часть целого: арт-терапия в школе. Исцеляющее искусство. / Уэлсби К. // Журнал арт-терапии. –2000. - №2. – С.16-34.

40. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство / Г.М.Ферс. - СПб.: Европейский дом, 2000. – 176 с. - ISBN: 5-94459-005-Х.

41. Хульбут, Г. Укрощение бури: интермодальная арт-терапия в качестве инструмента преодоления чувств гнева и стыда у перенесших эмоциональные травмы пациентов / Г.Хульбут // Исцеляющее искусство. – 2001. - №3. - С.37-49.

42. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е.Л.Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С.20-27.

Приложение

Протокол обследования №1

(по результатам методики на тревожность Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)

Имя ребёнка: Саша Ж.

Возраст ребёнка: 6 лет

____________________________

ИТ=(8/14)*100=57,1%

У данного ребенка уровень тревожности высокий.

Протокол обследования №2

Имя ребёнка: Олеся А.

Возраст ребёнка: 6 лет

Дата проведения обследования: ____________________________

ИТ=(5/14)*100=35,7%

У данного ребенка уровень тревожности средний.

Протокол обследования №3

Имя ребёнка: Денис А.

Возраст ребёнка: 6 лет

Дата проведения обследования: ____________________________

ИТ=(3/14)*100=21,4%

У данного ребенка можно констатировать низкий уровень тревожности.

Приложение

План работы по профилактике и коррекции тревожности

Приложение

Методики коррекционной работы, проводимые с детьми

Приложение

Итоговое мероприятие

(в форме «Круглого стола»)

Цель: обсуждение итогов проделанной работы и ознакомление родителей с рекомендациями, которые в дальнейшем помогут при решении проблем, связанных с тревожными состояниями у детей.

План работы:

1. Ознакомление родителей с общими результатами диагностики детей.

2. Обсуждение итогов работы по профилактике тревожности (обмен мнениями педагогов, родителей и психолога).

Необходимое оборудование:

Анализ результатов итоговой диагностики детей.

Примерные вопросы для обсуждения по проделанной работе.

Примерные вопросы для обсуждения проделанной работы:

1. Какие знания Вы получили в ходе нашей работы?

2. Какую полезную информацию получили на наших занятиях?

3. Какие практические умения и навыки Вы приобрели? Может уже что-то использовали? Поделитесь своим опытом, пожалуйста.

4. Какие пожелания и предложения в адрес педагогов (родителей) и психолога возникли у Вас в ходе реализации программы по профилактике тревожности у детей?

Приложение

Беседа «Проявление тревожности у детей»

Цель: расширение представлений и знаний о возможных причинах появления тревожности у детей, способах взаимодействия с такими детьми.

Все дети разные. Одни тихони, другие – забияки, третьи – задиры и шалуны. Все они нуждаются в любви, ласки, заботе. Все они достойны похвалы и наград. Но особенно в нашей помощи и поддержке нуждаются тревожные дети.

Что такое тревожность? Как узнать имеется ли тревожность у Вашего ребенка? Как вести себя взрослому с тревожным ребенком? Об этом мы и поговорим сегодня.

Слово «тревога» было известно в русском языке с I половины XVIII века и означало «знак к битве». Позже появилось и понятия «тревожность».

В современной литературе часто смешивают понятия «тревога» и «тревожность». Однако, это совсем неидентичные термины.

Тревога – это эпизодическое проявление беспокойства и волнения. Но состояние тревоги не всегда можно расценивать как негативное состояние. Иногда именно тревога дает человеку дополнительный импульс, что помогает сохранить и жизнь и здоровье. Например, убегая от преследователя, человек может развить скорость бега значительно выше, чем в обычном, спокойном состоянии. Это мобилизующая тревога, дающая дополнительный импульс. Но есть и расслабляющая тревога, которая парализует человека (привести пример). Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще во многом зависит от стиля воспитания в детском возрасте. Если ребенка постоянно убеждают в беспомощности («ты сам не можешь…», «ты не умеешь…», «лучше я сделаю…» и т.д.), то в дальнейшем в определенные моменты он дубеет переживать расслабляющую тревогу. Если же, напротив, взрослые настраивают на достижение успеха через преодоление препятствий, то в ответственные моменты ребенок будет испытывать мобилизирующую тревогу.

Единичные, т.е. не часто возникающие проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое получило название «тревожность» . Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку почти в любом виде деятельности.

Итак, тревога – это эпизодические проявления беспокойства, волнения. Тревожность – устойчивое состояние проявления тревоги.

Например, случается, что ребенок волнуется перед выступлением на празднике. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это – проявление тревоги. Если же состояние тревоги часто повторяется в одних и тех же ситуациях, причем имеет место и в других разных ситуациях (при общении с незнакомыми взрослыми, детьми; при ответе на вопрос во время занятия и т.д.), то следует говорить о тревожности.

Причины возникновения тревожности:

I. Большинство ученых считают, что одна из основных причин возникновения тревожности кроется в нарушении детско-родительских отношений:

1. Противоречивые требования, предъявляемые взрослыми.

2. Неадекватные требования (чаще всего завышенные). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он неприметно должен быть лучшим, отличником. Такие родители не хотят смириться с тем, что их ребенок получает не только «Хорошо» или «5», и требуют с ребенка не возможного для него.

3. Негативные требования, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, если ребенку говорят: «Если ты расскажешь мне, как вел себя старший брат в мое отсутствие, я не скажу папе, что ты меня не слушался» и т.п.

4. Одной из причин тревожности у ребенка является недостаток тепла, ласки со стороны взрослых. Причем этот недостаток могут испытывать даже дети из внешне благополучных семей. Поэтому, любой шаг на встречу ребенку, похвала, ласка помогают ему, создают чувство комфорта и защиты.

II. Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих взрослых. Высокая тревожность родителей передается ребенку. Уровень тревожности ребенка возрастает, если взрослые не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением.

IV. Менее тревожные дети в тех семьях, где к ним доброжелательно относятся. В тех семьях, где часто возникают конфликты, повышается тревожность и у детей.

Как выглядит тревожный ребенок?

Когда ребенок попадает в новую для него вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почти беззвучно здоровается, неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется, что он ожидает каких-либо неприятностей.

Этих детей отмечает чрезмерное беспокойство. Причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Они чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. Уровень их самооценки низок, такие дети думают, что они хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Эти дети очень требователен к себе. Они ищут одобрения, поощрения взрослых во всех делах.

Что делать взрослому, чтобы его ребенок не стал тревожным?

А если ребенок уже тревожен. Как ему помочь?

Рассмотрим основные правила профилактики тревожности и помощи тревожному ребенку.

I. Повышать самооценку ребенка.

Конечно, повысить самооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводить целенаправленную работу. Что можно делать:

1. Называть ребенка по имени.

2. Хвалить ребенка:

Хвалите в присутствии других людей (например, во время общего ужина, на улице);

Главное, похвала должна быть искренней, т.к. дети очень остро реагируют на ложь;

Ребенок обязательно должен знать, за что его хвалят, хвалить просто так нельзя;

Хвалите даже за незначительные успехи, для ребенка эти успехи важны.

3. Учитывайте возможности ребенка, не требуйте от него того, что он не может выполнить. Помогите ему лишний раз, окажите поддержку.

4. Откажитесь от слов унижающих достоинство ребенка («осел», «дурак» и т.д.)

5. Ни в коем случае не сравнивайте своего ребенка с другими! Сравнивайте достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад.

II. Обучение умению управлять своим поведение.

Как правило, тревожные дети не говорят о своих проблемах открыто, иногда даже скрывают их. И если ребенок говорит, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться.

Желательно поговорит с ребенком (посадив его рядом, обняв, установив с ним контакт глазами – наклониться) о его чувствах, переживаниях в волнующих ситуациях. Показать, что смелый не тот, кто ничего не боится, а тот, кто умеет преодолевать страх. Такие беседы помогут ребенку понять, что и у других людей существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Сочиняйте вместе с ребенком сказки. Это научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И если даже он приписывает их вымышленному герою, то это помогает снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.

Играйте с ребенком. В игре ребенок учится управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях. Например, игра в «Школу», где «грозный» учитель (мама) ведет урок. Ребенок в такой игре отрабатывает навыки ответа у доски на уроке такого педагога.

III. Снятие мышечного напряжения .

1. Релаксация (под спокойную, приятную музыку отдыхает ребенок, лучше, если рядом будет взрослый)

2. Игры на телесный контакт. Массаж.

Просто растирание тела (особенно напряженными у тревожных детей бывает живот, шея, голова – отсюда и частые головные боли);

Ласковые прикосновения;

- «рисование» на спине (упражнение «Добрый мелок»).

3. Снятие напряжения с помощью дыхания.

- «глубокое дыхание» - глубоко вздохнуть, задержать дыхание, счет до 5, медленный выдох;

- «воздушный шарик» - надуваем шарик – вдох – руки в стороны, сдувается – выдох – сжимается (очень плавно) или руки на животе: вздох – шарик надули, выдох - сдули;

При стрессах дыхание грудное, а в спокойном состоянии – брюшное.

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты влияния театральной деятельности на развитие застенчивости младших школьников

1.1 Особенности психического развития младших школьников

1.2 Основные характеристики застенчивости

1.3 Театральная деятельность как педагогический инструмент

Глава 2. Экспериментальное определение влияния театральной деятельности на развитие застенчивости младших школьников

2.1 Описание экспериментальной базы и констатирующего эксперимента

2.2 Описание методики театральной деятельности, используемой в эксперименте

2.3 Описание формирующего эксперимента и интерпретация его результатов

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Согласно ряду опубликованных исследований в области детской психологии одним из факторов риска отклонений от нормального развития называется чрезмерная застенчивость младших школьников. Статистика утверждает, что около 40% современных школьников, обучающимся в 1-4 классах свойственны качества, совокупность которых может быть названа застенчивостью. Под этим термином обычно понимают чрезмерную неуверенность человека в себе, собственных силах, необщительность, низкую социальную активность, повышенную тревожность. Особенно ярко данные явления дают о себе знать в учебной деятельности школьников.

Проблемами застенчивости, изучением психолого-педагогических инструментов ее разрешения в разное время занимались Сафин В.Ф., Кон И.С., Изард К., Зимбардо Ф., Василюк Ф.Е. и др.

Этими и другими авторами были предложены различные средства коррекции чрезмерной застенчивости младших школьников, одним из которых можно назвать вовлечение ребенка в театральную деятельность в процессе его обучения в школе.

Проблема: излишняя застенчивость тормозит процесс развития младших школьников.

Гипотеза: включение детей младшего школьного возраста в театральную деятельность позволит снизить уровень застенчивости.

Цель исследования: определение специфики влияния театральной деятельности на формирование и развитие застенчивости младших школьников.

Задачи исследования:

Определение особенностей психического развития младших школьников;

Выявление специфических черт застенчивости в младшем школьном возрасте;

Характеристика влияния театральной деятельности на развитие застенчивости;

Диагностика уровней застенчивости у современных младших школьников;

Апробация методики включения театральной деятельности в образовательный процесс на практике, определение ее эффективности;

Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: уровень развития застенчивости младших школьников.

Методы исследования:

Анализ научной и методической литературы;

Включенное наблюдение;

Формирующий эксперимент;

Контрольная диагностика.

Теоретическая значимость исследования обусловлена дефицитом материалов в сфере диагностики и коррекции застенчивости младших школьников.

Практическая значимость исследования задается наличием в работе большого объема экспериментальных данных, результатов диагностик, а также методических рекомендаций, которые могут быть использованы педагогами и родителями в работе по коррекции застенчивости младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В первой главе раскрываются теоретические аспекты влияния включенности младших школьников в театральную деятельность на уровень их застенчивости.

Во второй главе описывается опыт апробации методики включения детей - младших школьников в театральную деятельность и ее эффективность.

В заключении приводятся основные выводы по всему исследованию. В приложении приведены все необходимые сопроводительные материалы.

Глава 1. Теоретические аспекты влияния театральной деятельности на развитие застенчивости младших школьников

1.1 Особенности психического развития младших школьников

Под развитием в психологии обычно понимается качественное изменение объекта.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В психологии и педагогике существуют возрастные периодизации, в которых собрана вся информация об уровне развития этих составляющих в определенном возрасте. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность - это «деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте». Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность - «общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным».

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок зависит от социума. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен, от которой он зависит. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

Согласно периодизации В.И. Слободчикова младший школьный возраст это период от 7 до 11 лет.

Коротко охарактеризуем основные новообразования возрастов и круг событийной общности у младшего школьника и подростка.

Изменения в области развития высших психических функций:

Память. Изменения касаются приобретения новых способов запоминания, основанных не на примитивном повторении и заучивании, а на «группировке составных частей материала»;

Восприятие. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче;

Воля. Развитие произвольности происходит за счет требований, предъявляемых школой, учебным процессом ребенку;

Внимание. Также учебная деятельность способствует развитию внимания, сосредоточения на малоинтересных вещах;

Мышление. Развитие мышления происходит за счет того, что в процессе обучения ребенку приходится не только усваивать, но и анализировать, синтезировать, обобщать. Все это - мыслительные операции, направленные на работу с понятиями.

На основе развития памяти, произвольности, внимания, восприятия и мышления повышается уровень познавательной активности ребенка, его интеллектуальных способностей.

Ведущая деятельность на этапе младшего школьного детства - учебная.

В структуру уче6ной деятельности входят:

Учебная задача - это то, что ученик должен освоить;

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником;

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;

Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместном деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть.

С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

Таким образом, в область социальной общности младшего школьника входят его родители, учитель и сверстники.

1.2 Основные характеристики застенчивости

А.Б. Белоусова определяла застенчивость как «феномен эмоционально-когнитивного происхождения, который обуславливается существованием у субъекта психологической напряженности в межличностном общении и сопровождается мыслями о собственной неполноценности и отрицательном отношении к себе со стороны субъектов общения».

Если застенчивость переживается кратковременно и редко, то она выступает как состояние; если длительно и часто, то она превращается в свойство личности.

Застенчивость возникает в контексте эмоциональных контактов, в ситуациях, которые хоть в какой-то степени являются эмоциональными. Наиболее распространенные объекты, способствующие появлению застенчивости, - это собственная личность (или самосознание), тело, любовь, работа, дружба, тесные межличностные отношения или даже короткие контакты, имеющие, тем не менее, для человека особое значение.

О природе застенчивости существует много различных версий. Разные специалисты выдвигают различные варианты ответа:

Исследователи психологии личности убеждены, что застенчивость передается по наследству, точно так же, как умственные способности или рост человека.

Бихевиористы полагают, что застенчивым людям просто недостает социальных навыков, необходимых для полноценного общения с другими людьми.

Психоаналитики говорят, что застенчивость - это не что иное, как симптом, выражение на сознательном уровне бушующих в подсознании глубинных психических противоречий.

Социологи и некоторые детские психологи считают, что застенчивость нужно понимать в аспекте социальных установок: мы смущаемся, когда речь заходит о соблюдении общественных приличий.

Социальные психологи утверждают, что застенчивость дает о себе знать с того момента, когда человек говорит себе: «Я застенчив», «Я застенчив, потому что считаю себя таковым и потому что так думают обо мне другие».

Проявляется застенчивость по-разному. Очень много общего в проявлении застенчивости с проявлением растерянности и напряжения. Поэтому все они объединяются в одну группу, называемую в психологии эмоциональными нарушениями деятельности.

Любые эмоциональные (рожденные эмоцией) нарушения деятельности могут более отчетливо проявляться либо в психомоторной, либо в интеллектуальной, либо в вегетативной сфере. Нарушение этих сфер и определяет три основных вида проявления застенчивости, такие как:

1. внешнее поведение человека, сигнализирующее о застенчивости;

2. физиологические симптомы;

3. внутренние ощущения и ранимость интеллектуальных функций.

Основными признаками, характеризующими поведение человека, как сигнализирующее о застенчивости является: нежелание вступать в беседу, затруднителен или даже невозможен контакт глаз, свой голос оценивает как слишком мягкий, избегание людей, непроявление инициативы. Такое поведение затрудняет социальное общение и межличностные контакты, необходимые всем людям без исключения. Из-за того, что застенчивым людям раз за разом не удается выразить себя, они менее других способны создать свой собственный внутренний мир. Все это ведет к замкнутости человека. Замкнутость - это нежелание разговаривать до тех пор, пока тебя к этому не подтолкнут, склонность к молчанию, неспособность говорить свободно. Но замкнутость - это не просто желание избегать разговоров, а более общая и глубокая проблема. Это не просто проблема отсутствия навыков общения, но результат неверного представления о природе человеческих взаимоотношений. Поступки замкнутого человека подобны поступкам недоверчивого вкладчика в условиях быстро меняющегося рынка: надежды на возможную прибыль перевешиваются опасениями потерять свои деньги.

На физиологическом уровне застенчивые люди испытывают следующие ощущения: учащается пульс, сильно бьется сердце, выступает пот, а в животе появляется ощущение пустоты. Однако подобные реакции мы испытываем при любом сильном эмоциональном потрясении. Отличительным физическим симптомом застенчивости служит покраснение на лице, которое невозможно скрыть. Но опять-таки все мы время от времени краснеем, сильнее бьется сердце или сводит живот. Правда, незастенчивые люди к этим реакциям относятся как к мягкому неудобству, а застенчивые склонны сосредотачивать внимание на своих физических ощущениях. Иногда они даже не ждут, пока окажутся в ситуации, чреватой для них неловкостью или смущением. Они переживают эти симптомы загодя и, думая только о плохом, решают не вступать в разговор, не учиться танцам и т. д.

Из внутренних ощущений застенчивого человека можно выделить смущение и неловкость. Часто люди краснеют от смущения - кратковременной острой потери уважения к себе, которую время от времени приходится переживать. В смущение приводит всеобщее внимание к каким-либо случаям из частной жизни, когда кто-то сообщает о нас другим людям, неожиданная похвала, когда застают за занятием, не предназначенным для посторонних глаз. Состояние смущения вызывается сознанием собственной несостоятельности. Большинство застенчивых людей приучаются избегать ситуаций, в которых они могут испытывать смущение, и таким образом все больше и больше отделяют себя от других, сосредотачиваясь на своих недостатках.

Есть люди, которые стесняются, даже оставаясь в одиночестве. Они краснеют и смущаются, заново переживая свои предыдущие ошибки, или беспокоятся, как будут вести себя в будущем.

Самое примечательное свойство застенчивого человека - неловкость. Неловкость - это внешнее проявление чрезмерной озабоченности своим внутренним состоянием. Самопознание, стремление к постижению самого себя лежат в основе многих теорий гармоничного развития личности. Неловкость может проявляться как на публике, так и наедине с самим собой. Неловкость на публике отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой - это мозг, обращенный против себя. Это не просто сосредоточенность внимания на себе, а негативно окрашенный эгоцентризм.

Застенчивость имеет отрицательные последствия не только в социальном плане, но и негативно воздействует на мыслительные процессы. Застенчивость повергает человека в такое состояние, которое характеризуется обострением самосознания и специфическими чертами восприятия себя. Человек кажется себе маленьким, беспомощным, скованным, эмоционально расстроенным, глупым, никуда не годным и т. д.

Застенчивость сопровождается временной неспособностью мыслить логично и эффективно, а нередко ощущением неудачи, поражения. В какой-то степени можно сказать, что человек сходит с ума. После того, как включается самоконтроль и повышается тревожность, застенчивые все меньше внимания уделяют поступающей информации. Агония застенчивости убивает память, искажается восприятие. Таким образом, застенчивость лишает человека не только дара речи, но так же памяти и ясного восприятия.

Есть еще один вид застенчивости, когда она проявляется как непонятное чудачество, несвойственная данному человеку резкость, даже грубостью. Это так называемая гиперкомпенсация застенчивости. За сознательной беззастенчивостью, за подчеркнутой грубостью и чудачеством люди пытаются скрыть, спрятать свою застенчивость.

Развитие доверия к другим;

Отреагирование страхов;

Существуют некоторые проблемы в диагностике застенчивости. Методик определения степени застенчивости у подростков достаточно большое количество. Это методики Ф. Зимбардо, Й. Фаренберга, А.Б. Белоусовой и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что сегодня у нас нет достаточного количества методик для диагностики застенчивости младших школьников практически нет. Есть своего рода «локальные» диагностические программы, затрагивающие феномен застенчивости (такие, как тревожность, страхи, одиночество, самооценка и др.). Успешность измерения застенчивости младших школьников зависит от умения грамотно расчленить проблему застенчивости и подобрать под все элементы подходящие диагностические инструменты.

В настоящее время в комплекс методик, определяющих застенчивость младших школьников, входят:

Измерение самооценки ребенка;

Измерение тревожности;

Методами измерения застенчивости выступают наблюдение, опрос, интервьюирование, анкетирование.

1.3 Театральная деятельность как педагогический инструмент

Театр - это синтез искусств, вобравший в себя практически все, что помогает развиваться полноценному человеку, умеющему воспринимать окружающий мир как живой единый организм.

Н.Э. Басина выделяет следующие общие черты театральной и педагогической деятельности:

Вектором интереса театра и педагогики всегда были человеческие отношения, взаимодействие человека и мира;

Профессия учителя имеет много общего с профессиями актера и режиссера. Публичность - специфика педагогической и актерской профессиональной ситуации;

И в театральной, и педагогической деятельности активно используется игра.

По мнению Л.С. Выготского «наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества». Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

Погружение в мир театра в детском возрасте создает в сознании человека определенные идеалы, которые впоследствии несут только положительную энергетику.

Следующий аспект: театр - искусство коллективное. И дети постигают здесь то, чего не всегда может добиться от них стандартный общеобразовательный процесс в школе. Занятия в театре дисциплинируют, вырабатывают чувство ответственности перед партнерами и зрителем, прививают чувство коллективизма, любовь к труду, смелость.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это - словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезывают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Основным языком театра является игра-действие, а признаками - диалог. Игра в начальных классах играет немаловажную роль, она «ведет» за собой обучение. Именно театральное искусство в контексте игры и действия, создания образов, является эффективным условием для коррекции высших психических функций как основы формирования речевой деятельности. Театрализованная деятельность, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, создает, как никакая другая учебная деятельность, благоприятные условия:

Для развития эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя);

Для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение способов выразительности речи, дикции);

Для самовыражения и самореализации.

Некоторым результатом синергии театра и педагогической деятельности можно считать появления театральной педагогики, как отдельной отрасли педагогики.

На сегодняшний день театральной педагогикой разработана богатейшая система упражнений и тренингов, развивающих внимание, воображение, ассоциативное мышление, память, способность к действию и другие элементы творчества.

К числу творческих элементов относятся:

Внимание к объекту;

Органы восприятия: зрение, слух и др.;

Память на ощущения и создание на ее основе образных видений;

Воображение;

Способность к взаимодействию;

Логичность и последовательность действий и чувств;

Чувство правды;

Вера и наивность;

Ощущение перспективы действия и мысли;

Чувство ритма;

Обаяние, выдержка;

Мышечная свобода и пластичность;

Чувство фразы;

Умение действовать словом.

Овладение этими элементами творчества приводит к созданию нормального творческого самочувствия.

Формы включения театральной деятельности в образовательный процесс разнообразны:

1. Театр как урок

Включение подобной формы учебной деятельности подразумевает:

Расширение представлений детей о театре;

Ознакомление детей с историей театра;

Разработку театральных постановок и их исполнение;

Упражнения на развитие познавательных способностей;

Развитие коммуникативных способностей ребенка;

Упражнения на развитие элементов творческой деятельности, необходимых ребенку для участия в театральной постановке.

Форма урока для театральной деятельности не совсем обычна. Явным недостатком данного подхода являются временная ограниченность урока и неясность критериев оценивания результативности деятельности учеников на уроке театра.

2. Театр как форма внеклассной работы

Наиболее распространенный способ включения театральной деятельности в образовательный процесс. Он характеризуется неким отделением стандартной учебной деятельности от театральной и представляет собой более продолжительные мероприятия, организуемые учителем после урока, схожие по принципу с деятельностью актеров, режиссеров театра.

Вся деятельность здесь строится вокруг школьного театра, состав которого может быть как поделен на возрастные группы, так и быть смешанным. Зачастую за ведение театрального кружка отвечает отдельный педагог-организатор или приглашенный специалист с театральным образованием.

Это более развития форма организации театральной деятельности, потому как здесь дети учатся путем непосредственного включения в процесс разработки театральной постановки и доведения ее до логического конца.

3. Театр как тренинг

Под данной формой подразумевается использование отдельных элементов театральной деятельности в учебном процессе. Это могут проигрывания на занятиях сценок, разбор некоторых наиболее запоминающихся из них, из реальных театральных постановок. Здесь не происходит полного включения в театральную деятельность. Театр лишь выступает одним из социокультурных ресурсов построения образовательного процесса.

О.Л. Зверева выделила следующие типы театральных занятий:

1. Типовые, которые включают следующие виды деятельности: театрально-игровую, ритмопластику, художественно-речевую, театральную азбуку (элементарные знания о театральном искусстве).

2. Доминантные - доминирует один из указанных видов деятельности.

3. Тематические, на которых все названные виды деятельности объединены одной темой, например: «Что такое хорошо и что такое плохо?», «О собаках и кошках» и т. п.

4. Комплексные - используется синтез искусств, дается представление о специфике видов искусства (театр, хореография, поэзия, музыка, живопись), о современных технических средствах (аудио-, видеоматериалы).

Объединяются все виды художественной деятельности, чередуются, находятся черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающих образ.

5. Интегрированные, где в качестве стержневого вида деятельности выступает не только художественная, но и любая другая деятельность.

6. Репетиционные, на которых осуществляется «прогон» подготавливаемого к постановке спектакля или его отдельных фрагментов.

Как уже отмечалось выше существуют определенные трудности в измерении эффективности театральной деятельности как элемента педагогической системы. Трудности эти, главным образом, связаны с определением критериев эффективности. Среди небольшого количества методик измерения эффективности театральной деятельности можно выделить подход Т.С. Комаровой. Основные характеристики этого подхода представлены в таблице ниже.

Таблица 1 - Измерение эффективности театральной деятельности в образовательном процессе

Младший школьный возраст - крайне важный период в жизни человека. Это время включения в учебную деятельность, освоения теоретических знаний, бурного физического развития. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Застенчивость, согласно Ф. Зимбардо есть «состояние психики и обусловленное им поведение животных и человека, характерными чертами которого являются: нерешительность, боязливость, напряжённость, скованность и неловкость в обществе из-за неуверенности в себе».

Застенчивость негативно сказывается на развитии младших школьников. Застенчивость:

Создает социальные проблемы, трудности в общении, в установлении дружеских отношений со сверстниками;

Имеет негативные эмоциональные последствия - депрессия, изоляция, одиночество;

Создает трудности в выражении собственного мнения, оценки, чувств, в проявлении инициативы;

Ограничивает положительную оценку окружающими личных достижений застенчивых людей и их самооценку;

Способствует формированию неправильных оценок личности застенчивого человека, который может восприниматься как высокомерный, недружелюбный, скучный, слабый;

Создает трудности в мыслительной деятельности в присутствии других людей и наедине с самим собой;

Связана с проявлением неконтролируемого физического возбуждения, учащением сердечного ритма и дыхания.

По мнению психологов, коррекционная работа с застенчивыми детьми должна вестись в нескольких направлениях:

Развитие позитивного самовосприятия;

Повышение уверенности в себе и своих силах;

Развитие доверия к другим;

Отреагирование страхов;

Снятие телесного напряжения;

Развитие умения выражать свои эмоции;

Развитие навыков коллективной работы;

Развитие навыков самоконтроля.

Одним из вариантов педагогического инструмента совмещения всех этих направлений может являться театральная деятельность.

Вовлечение ребенка в театральную деятельность позволяет развить его коммуникативные навыки, расширить область социальных контактов, дать возможность проявить свои творческие способности, свои эмоции. Большой развивающий потенциал театральной деятельности заключается в:

Коллективности деятельности;

Элементах игровой деятельности;

Необходимости действовать и общаться;

Самостоятельности выбора и организации собственного участия в деятельности;

Необходимости активизации познавательных способностей.

Глава 2. Экспериментальное определение влияния театральной деятельности на развитие застенчивости младших школьников

2.1 Описание экспериментальной базы и констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе общеобразовательного учреждения школы №30 г. Красноярска.

Цель исследования: определение степени влияния включения младших школьников в театральную деятельность на уровень их застенчивости.

В эксперименте принимало участие 12 человек: 7 девочек и 5 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет. Группа была собрана из учащихся вторых классов, которые, по наблюдениям классных руководителей, отличаются излишней застенчивостью.

Диаграмма 1 - Половозрастной состав испытуемых

Исследование проводилось в три этапа:

Определение уровня застенчивости в экспериментальной группе до начала эксперимента;

Проведение серии театрализованных занятий;

Определение уровня застенчивости после проведения серии занятий.

Для диагностики застенчивости младших школьников нами использовался комплекс из двух методик, опросов педагогов и родителей испытуемых.

Первая методика - «Какой Я» Т.Ю. Романовой используется для определения уровня самооценки дошкольников и младших школьников. Методика содержит отдельную шкалу «застенчивость», уровень которой предлагается оценить ученику самостоятельно. Кроме того, согласно основным характеристикам застенчивости как социопсихического явления высокому уровню застенчивости соответствует низкий уровень самооценки.

Экспериментатор, пользуясь протоколом, спрашивает у ребёнка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребёнка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.

Выводы об уровне самооценки

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Вторая методика - методика диагностики уровня тревожности в редакции Филлипса. Редакция указанного автора соответствует возрастным особенностям группы испытуемых, включает в себя отдельную шкалу «застенчивость» для измерения. Высокому уровню застенчивости соответствует высокий уровень тревожности.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Протоколы, стимульный материал к обеим методикам приведены в Приложении 2.

Немаловажным для определения уровня застенчивости испытуемых является опрос родителей и учителей, помогающих прояснить степень социальной активности ребенка, уровень его общительности, учебной успешности. Известно, что высокому уровню застенчивости сопутствуют необщительность, чрезмерная скрытность, отсутствие выдающихся успехов в учебе.

Результаты диагностики представлены в Приложении 3. Здесь же отметим общие результаты.

Констатирующее измерение застенчивости по методике «Какой Я» (см. Приложение 3. Таблица 1) показало наличие высокой самооценки у двух испытуемых (16% от общего числа), среднего уровня самооценки у 4 испытуемых (34% от общего числа), низкой самооценки у шестерых испытуемых (50% испытуемых). Высокий уровень застенчивости был обнаружен у 6 испытуемых (50%), средний уровень стеснительности у 4 испытуемых (33%), отсутствие стеснительности было отмечено у 2 испытуемых (17%).

Диаграмма 2 - Результаты констатирующего измерения застенчивости по методике «Какой Я»

Констатирующее измерение застенчивости по методике Филлипса (см. Приложение 3. Таблица 2) показало наличие высокого уровня тревожности у 40 % испытуемых, тревожности - у 47 % испытуемых, низкого уровня тревожности - у 13 % испытуемых. Тревожность сопровождается у испытуемых с проблемами в построении взаимоотношений с другими людьми, высоким уровнем боязни самовыражения (44 % испытуемых). Высокий уровень застенчивости был выявлен у 60 % испытуемых.

Диаграмма 3 - Результаты констатирующего измерения застенчивости по методике Филлипса

Заключительной фазой констатирующего эксперимента стала беседа с родителями и классными руководителями испытуемых.

Родителям и классным руководителям задавались следующие вопросы

1. Как ведет себя ребенок на занятиях и дома?

2. Много ли друзей у ребенка среди его одноклассников и сверстников вообще?

3. Есть ли у ребенка проблемы с учебой?

4. Как относится ребенок к незнакомым людям, коллективам?

5. Общителен ли ребенок?

6. Считаете ли вы ребенка стеснительным / застенчивым?

В беседе удалось определить следующее:

По словам учителей у испытуемых №3,4,8,9 есть значительные проблемы в построении взаимоотношений с окружающими;

По словам родителей испытуемые №1,2,4,5,8,9,10 обладают излишней стеснительностью, проявляющейся в недоверии к новым людям, нежелании оставаться в коллективе;

По словам классного руководителя испытуемые №3-5, 7,10 испытывают проблемы при публичном выступлении, при необходимости отвечать у доски;

По словам родителей у испытуемых №3-5 мало друзей среди сверстников;

По словам родителей испытуемые №2-5, 7-10 по-разному ведут себя дома и в школе; необщительность в школе сменяется общительностью дома;

По словам классных руководителей испытуемые №1-3, 6-8 испытывают затруднения в учебе, часто ошибаются в выполнении заданий, забывают некоторые школьные принадлежности дома, не выражают прилежности на уроках.

2.2 Описание методики театральной деятельности, используемой в эксперименте

В исследовании использовалась методика А.П. Ершовой «Уроки театра на уроках в начальной школе». Выбор именно этого методического инструмента обусловлен большим опытом апробации описанных в ней средств на практике, положительные отзывы педагогов, работающих в младшей школе.

Помимо данной методики в работе использовались сценарии театрализованных занятий Т.М. Романовой, Э.А. Федоровой, О.С. Баусовой.

Методика А.П. Ершовой предполагает комплексное обучение театральному искусству и на его основе детей из младшей школьной ступени (1-4 кл.).

Целью методики является: создание пространства развития для детей младшего школьного возраста в соответствии с их возрастными потребностями.

Задачами методики являются:

Знакомство с основами театральной деятельности;

Развитие речевой активности младших школьников;

Развитие навыков коллективной деятельности, сотрудничества и партнерства;

Развитие базовых познавательных способностей: мышления, воображения, внимания, восприятия;

Гражданское, правовое, нравственное, эстетическое воспитание;

Развитие интеллекта;

Социализация младших школьников, расширение круга их социальной активности.

Работа по реализации поставленных задач в методике подразумевается в несколько этапов:

1. Развивающие игры

Целью введения театральных развивающих игр является помощь детям и учителю в создании психологически комфортной атмосферы занятий; погружают детей в присущую им стихию игры, сглаживая рамки урока; развивают в детях память, внимание, волю, мышление, воображение.

В игровом формате можно подавать упражнения на развитие дикции, артикуляции, дыхания.

2. Знакомство с театром

На занятиях осваиваются театральные термины: драматический театр, кукольный театр, радиотеатр, музыкальный театр, актер, премьера, спектакль, действующие лица, опера, балет и др.

Знакомство детей с театром предполагает просмотр телеспектаклей, выезд в драматический театр, прослушивание сказок в грамзаписи.

3. Знакомство с компонентами исполнительской деятельности

Данный этап включает в себя:

Творческая деятельность;

Главная задача на этом этапе - формирование у ребенка представления о составляющих сценического образа. Большое значение на этом этапе занятий приобретает внимание к пластическому решению того или иного образа, роли костюма или его деталей и т.д. Упражнение под музыку на этом этапе предполагает передачу сказочных образов, отличающихся особой характерностью.

Одной из задач является формирование у младших школьников навыков эстетической оценки. С этой целью все выполняемые на занятиях упражнения обсуждаются (при этом дети условно делятся на две группы, каждая из которых поочередно выполняет функции то актеров, то зрителей). Основным критерием, по которому оцениваются детские работы на этом этапе, является достоверность (правдивость исполнения).

Театрально-исполнительская деятельность строится на освоении и вычислении языка действий как особо выразительного материала театрального искусства. Дети привыкают обращать внимание на особенности действий, совершаемых людьми: особенности пластики, взгляда, речи, костюма и мимики. Учатся схватывать и по-разному выполнять какое-то одно заданное действие - просить, утешать, слушать, выяснять и т.п. Ученики приобретают умение, получив исполнительское задание и выходя на сцену, действовать по правде. Формируется критерий «верим» - «не верим», «кривляется» - «по правде».

Необходимо подобрать упражнения для тренировки произвольного слухового и зрительного внимания. Предметом внимания должны стать и отличия, особенности исполнения одного и того же задания разными детьми.

Тренировка внешнего поведения должна выработать также доброжелательное отношение к работе своих одноклассников, что особенно важно именно в этот возрастной период (поддерживать, внушить уверенность, заинтересованность, а не заглушить зарождающуюся потребность пробовать, делать).

4. Освоение средств выразительности

Данный этап состоит из следующих элементов:

В атмосфере доброжелательного и терпеливого отношения друг к другу формируется чуткость детей к правдивому целенаправленному действию, к его особенностям в мимике, жестах, взгляде, движении, речи. Дети привыкают фантазировать о возможности разного поведения в схожих предлагаемых обстоятельствах и о выполнении одних и тех же действий в разных предлагаемых обстоятельствах. Этой тренировке воображения служат и упражнения с голосом и речью: говорить медленно, тихо, быстро, басом, высоко могут разные люди в разных обстоятельствах. Речевые упражнения выполняют важную роль работы над художественным чтением.

На данном этапе следует закреплять и расширять опыт просмотра спектаклей. Полезно второй раз сходить на уже знакомый спектакль, дать детям возможность заметить все различное и одинаковое. Здесь же можно использовать этюды на «вежливого», хорошего зрителя и на зрителя плохого. Вся этюдная работа позволяет вводить эстетический критерий оценки их, когда «плохое» поведение сыграно, например хорошо, а «хорошее» - плохо. Так качество исполнения - «как» - начинает вычленяться из содержания этюда - «что» играет актер. Работа над любым этюдом может включить в себя распределение функций сочинителя, режиссера, актеров, художника.

Основными направлениями в работе на данном этапе являются достоверность, правдивость исполнения, выраженные в целенаправленных действиях в предлагаемых обстоятельствах. С этой целью детям дается ряд упражнений, развивающих именно эти навыки:

Домысливание предлагаемых обстоятельств;

Рассказ о герое от его собственного лица;

От лица персонажа, вступившего с ним в конфликт;

Придумывание событий до этюда и после него;

Характеристика героя по его собственной речи и т.д.

Таким образом, у школьников постепенно формируется представление о характере как особом поведении. На этом этапе ребенок уже должен уметь рассматривать поступок как действие, через которое проявляется характер героя.

Развитие театрального образования происходит на основе углубления и расширения знакомства школьников с драматургией и театральной терминологией, ее специфическими и жанровыми особенностями: действие, акт, диалог, монолог, режиссер, драматург, художник, костюм, декоратор, жест, мимика, поза.

На выступлениях показываются инсценировки стихов, фольклорные праздники, «деревенские посиделки». Школьники участвуют в спектакле как в коллективном творчестве, используя рабочую терминологию актерского искусства.

5. Формирование представлений об образе героя в театре

Данный этап включает элементы:

Элементы речевой выразительности;

Театральное образование;

Творческий отчет.

На данном этапе главным критерием восприятия является способность ребенка оценить выразительность и оригинальность каждого задания. С этой целью школьникам предлагается одно и то же задание выполнять различными составами, выявляя при этом разницу исполнения. Театрально-исполнительская деятельность школьников разворачивается на материале исполнения роли по драматургическому заданию. Осваивается взаимосвязь образа, текста, задачи, действия. Раскрывается значение импровизации-игры в театральном искусстве, без которой оно не существует, но которую можно оценить. Ученики знакомятся с влиянием истории, среды, характера, ситуации, на логику поведения персонажа.

Работа строится на упражнениях, связанных с игровым воплощением драматургического задания:

Шумы по ремаркам;

Монологи;

Логика действия в диалоге;

Обыгрывание элементов костюма;

Логика поведения и костюм;

Этюды по пьесе;

Импровизация при заданных обстоятельствах.

На данном этапе закладываются практические навыки для подготовки детей к восприятию целостного образа спектакля, как коллективного творчества; посильное участие во всех этапах подготовки, включая оформление. Дети подбирают и создают костюм, декорацию, реквизит, шумовое оформление к спектаклю, к своим эскизным постановкам.

Формируются навыки творческой дисциплины: чувство «боли» за коллективный труд и осознание необходимости своего участия в нем; знание текста роли (не только своей, но и партнеров), готовность в любой момент помочь своему товарищу, а при необходимости и заменить его.

Таблица 2 - Тематический план занятий театрализованной деятельностью в младшей школе по методике А.П. Ершовой

Окончание обучения по данной программе должно предусматривать, по мнению автора итоговую театральную постановку - публичную защиту сформированных в ходе занятий навыков.

2.3 Описание формирующего эксперимента и интерпретация его результатов

С целью определения эффективности театральной деятельности в ходе ликвидации излишней застенчивости у младших школьников, нами была проведена серия театрализованных занятий, направленных на формирование сценической речи, пластической выразительности, творческой деятельности, навыков коллективной работы. В Приложении 1 приведены сценарии некоторых театрализованных постановок, использованных нами в ходе занятий, выстроенных по программе А.П. Ершовой.

Работа проводилась в течение четырех недель. Краткий отчет о ее ходе приведен в таблице ниже.

Таблица 3 - Отчет о практической работе в общеобразовательном учреждении

Подобные документы

Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников, методические аспекты его формирования у детей с задержкой психического развития, особенности учебной деятельности. Задачи и специфика уроков чтения в специальной (коррекционной) школе 7 вида.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Характеристика этапов речевого развития в онтогенезе. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 16.07.2011


Традиции использования фантазии, образов и сказочных текстов в процессе обучения младших школьников. Психологические особенности развития младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов в развитии младших школьников с помощью сказок.

курсовая работа , добавлен 07.06.2010


Особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Психологические основы игры данной категории детей. Определение значения игры в становлении, развитии личности младших школьников с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 07.04.2010


Теоретические аспекты и состояние исследований проблемы формирования самоконтроля у младших школьников. Психологические особенности младших школьников. Изучения опыта работы учителей начальных классов по формированию самоконтроля у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 07.06.2010


Экологическое воспитание младших школьников как социально-педагогическая проблема. Особенности экологического воспитания в процессе образования младших школьников. Основная цель природоохранных мероприятий, природоохранная деятельность младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.02.2014


Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития. Характеристика речевого развития таких детей. Ошибки письма у младших школьников. Изучение специфических ошибок письма у школьников 7-8 лет с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 16.04.2012


Особенности развития логического мышления младших школьников. Разработка комплекса заданий по математике, направленных на развитие логического мышления младших школьников. Методические рекомендации и результаты констатирующего, формирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 30.03.2016


Процесс воспитания школьников с трудностями в обучении. Уровни сформированности мышления младших школьников. Коррекция мыслительной деятельности младших школьников на уроках математики. Анализ особенностей и уровней мышления младших школьников.

дипломная работа , добавлен 03.02.2012


Сущность и задачи нравственного воспитания младших школьников. Критерии и уровни сформированности нравственных качеств детей. Методические рекомендации по организации уроков литературного чтения для развития нравственных качеств у младших школьников.

Застенчивость - комплекс ощущений, растерянности, стыда, страха препятствующий нормальному общению. Это особенность, характерная для многих людей, как детей, так и взрослых. Застенчивость может быть душевным недугом, калечащим человека не менее, чем самая тяжёлая болезнь. Её последствия могут быть удручающими.

Общая характеристика застенчивых детей:

• Застенчивым детям не свойственны самоуверенность и агрессивность
• Застенчивым детям кажется, что все смотрят на них критически или смотрели бы так, если бы их заметили. Поэтому они обычно стараются не быть на виду
• Застенчивые дети очень робки, а их самовосприятие обычно достаточно негативно
• Они остро ощущают свои действительные и мнимые недостатки и не знают или не ценят своих положительных качеств
• Чувствительны к реальной или подразумевающейся критике, болезненно относятся даже к подшучиванию
• Застенчивые дети часто принижают свои качества
• Застенчивые дети часто недовольны собой
• В обществе застенчивые дети часто избегают контакта с другими
• Постоянно испытывают какое-то беспокойство и считают себя хуже других
• Часто колеблются в принятии решений
• Не проявляют инициативы, не утверждают и не защищают себя
• Неадекватно преподносят себя; их навыки общения бедны, а "телесный язык” слишком смиренен
• Застенчивый ребенок часто попадает в порочную ловушку
• Застенчивость мешает детям ясно мыслить и эффективно общаться с другими
• Застенчивые дети часто чувствуют неадекватность собственного поведения и испытывают постоянную тревогу по поводу своих действий
• Как правило, у застенчивых детей занижен уровень самооценки
• Не замечают свои положительные качества и не ценят, например, боятся, что будут выглядеть смешно в глазах других, скажут что-нибудь глупое, некрасиво одеты и т.д.

Девочки более застенчивы, чем мальчики: это проявляется уже в том, что им в большей степени свойственен страх незнакомцев, возникающий в 8 месяцев. Мальчики сильнее реагируют на разлуку, поэтому для них более травмирующим является ранее помещение в ясли. Для детей обоего пола запредельными раздражителями, способствующими появлению застенчивости, является помещение без матери в больницу в первые годы жизни, а также прочие испуги и потрясения, особенно связанные с конфликтными отношениями в семье. При прочих равных условиях застенчивость более свойственна детям добрым, с мягким характером. Застенчивость у детей, в первую очередь у девочек, в немалой степени зависит от особенностей характера и личности родителей. Застенчивость более свойственна детям не очень общительных и уверенных в себе родителей, с тревожно-мнительными чертами характера, придерживающихся внешне строгих, а по существу формальных методов воспитания и обращения с детьми. Эти родители стремятся чрезмерно рано привить детям навыки самоконтроля и гигиены, любят стыдить и читать мораль, ограничивают возможности выражения чувств. Налицо и избыточная забота со стороны матери, постоянное беспокойство по поводу возможных несчастий с ребёнком.

Устранить застенчивость сложнее, чем предотвратить её развитие.

По данным некоторых исследований застенчивость тесно связана с таким показателем, как тревожность. В связи с этим используется опросник Е.И.Рогова «Выявление уровня тревожности» и проективная методика «Звери пришли на водопой».

Описание методики:

Испытуемые делятся на группы по пять-шесть человек. Им предлагается придумать рассказ, начало которого дается: "Звери пришли на водопой и...". Каждый придумывает по одному предложению, не советуясь друг с другом. Далее предлагается инсценировать свой рассказ каждой группе. После этого испытуемые пишут, какие чувства они испытывали, и что было тяжело.
Данная методика зарекомендовала себя, как способная к выявлению застенчивых людей. Исследование подтвердило, что застенчивость тесно связана с таким показателем, как тревожность.

• Прежде всего, родителям следует обратить внимание на свое собственное поведение
• Не надо лишний раз демонстрировать свое собственное беспокойство и мнительность, ребенок довольно быстро учится перенимать такое поведение, которое в дальнейшем может стать навязчивым
• Не стоит навязывать ребенку то, что он не в состоянии выполнить, часто именно невыполнимые требования к ребенку заставляют его постоянно бояться того, что он не справится с ситуацией и заработает наказание. Это ведет к тому, что ребенок постоянно чувствует неуверенность в своих силах и сам перестает оценивать себя адекватно
• Если взрослые будут каждый раз говорить ему, что он лентяй, потому что приносит плохие оценки, то в скором времени он действительно будет считать себя ленивым, т. к. не оправдывает их ожидания и не получает ни малейшей поддержки со стороны
• Не стоит постоянно читать мораль о том, что должен делать "порядочный человек" или "хороший мальчик", или "послушная девочка" и стыдить по любому поводу
• Не нужна и излишняя принципиальность и непримиримость в оценках и суждениях. Излишнее давление только усилит неуверенность в себе
• Постараться чаще подавать пример уверенного, контактного поведения
• Не создавать проблем там, где без этого можно обойтись, не драматизировать ситуацию, если у ребенка есть какие-то затруднения, например, в общении со сверстниками. Это еще не конец света
• Расширять круг знакомств ребёнка, чаще приглашать к себе друзей, чаще брать с собой в гости, учить спокойно, относиться ребёнка к новым местам
• Не стоит постоянно беспокоиться за ребёнка, стремиться полностью оберегать его от всевозможных опасностей
• Постоянно укреплять у ребёнка уверенность в себе, в собственных силах
• Важно не только научить детей соответствующим социальным навыкам, но и укрепить, стимулировать их чувство собственного достоинства
• Необходима помощь в признании своих достоинств. Полезно, например, составить список их положительных качеств и способностей
• Исключительно важна похвала
• Доказывать ребенку, что взрослые о нем высокого мнения
• Привлекать к выполнению различных поручений, связанных с общением
• Создавать ситуации, в которых застенчивому ребёнку пришлось бы вступать в контакт с «чужими» взрослыми.

Коррекционные упражнения и игры по преодолению застенчивости.

1. Предложить ребёнку игру - сыграть роль уверенного в себе мальчика Колю, заводилы во дворе. Многим застенчивым детям нравится играть роль актера. Пусть сначала он опишет, какие черты поведения характеризуют этого мальчика как незастенчивого, уверенного, умеющего общаться. Лучше взять конкретную ситуацию. Вот ребята играют во дворе... Как Коля подходит к ним, что он говорит, чтобы его приняли в игру, что ему отвечают? Обратить внимание ребенка на то, как этот Коля выглядит: какой у него голос - громкий или тихий? плечи расправлены или вжаты? Какое выражение лица - напряженное или он открыто улыбается? Если возникнут трудности, попросить ребенка понаблюдать за выбранным человеком. Теперь попросить его описать себя в той же ситуации - есть разница?
Объяснить ребенку, что можно общаться, не разговаривая - одним своим видом, мимикой можно сказать о многом, например, что у тебя плохое настроение или ты рассержен. Пусть ребенок попробует найти такое поведение, которое помогло бы ему войти в контакт с другими. Можно и, даже лучше, написать это на бумаге, например:

• Улыбнуться
• Сказать «Привет»
• Спросить, можно ли поиграть вместе с ними.

Бывает полезно отрепетировать начало разговора, для того, чтобы ребенок чувствовал себя увереннее. Часто дети боятся показаться глупыми.

2. Может помочь, например, составление списка своих положительных и отрицательных качеств. Ребенок считает себя глупым? Следует спросить, что он подразумевает под словом "глупый"? разве неумение во время дать остроумный ответ - это глупость? Нет! Надо помочь ребенку найти побольше положительных качеств, и увидеть, как он удивится, узнав, что в нем так много хорошего!

3. Можно договориться каждый день в течение недели отмечать каким-нибудь значком шаги ребенка к контакту с другими. Первая неделя - улыбки. Улыбнулся за неделю четверым - получай приз. Следующая неделя - улыбка и приветствие вместе. Поприветствовал четверых за неделю - получай другой приз. Уверенность в себе тренируется постепенно.

4. Если ребенок боится, что над ним будут смеяться? Или не заметят его улыбку. Надо на помощь призвать чувство юмора и придумать вместе историю, например, о том, как за неправильный ответ у доски его вызывают к директору, который уже пригласил корреспондентов и телевидение, и весь мир узнает об этом ответе и смеется, с других планет прилетают инопланетяне только для того, чтобы увидеть человека, ответившего неправильно у доски, выстраиваются в очереди, перекрывают уличное движение...
Юмор и преувеличение могут рассеять беспокойство ребенка.

5. Игра «Колдун». Колдун заколдовывает детей так, что они «теряют» способность говорить. На все вопросы ребёнок должен отвечать жестами. С помощью вопросов он старается рассказать историю о том, как его заколдовали. Указательным пальцем он показывает направление и предметы, размер и форму предметов, используя жесты, их характеризующие, показывает настроение волшебника и свое настроение в момент колдовства. Дети рассказывают словами то, что он показывает это игра направлена на овладение неречевыми средствами общения.

6. «Расскажи стихи руками». Ребёнок старается без слов, с помощью пантомимы, рассказать известное всем стихотворение или сказку. Остальные дети пытаются угадать, что он рассказывает.

7. Коллективный рисунок «Наш дом». Детям предлагается на одном большом листе бумаги нарисовать дом, в котором могла бы жить вся группа. Каждый рисует то, что хочет. Может быть, ребёнок будет рисовать свой уголок в доме, а, возможно, несколько детей начнут рисовать общую комнату. Коллективное рисование развивает навыки совместной деятельности, умение договариваться и соотносить свои замыслы с замыслами других детей.

И САМОЕ ГЛАВНОЕ:

Следует родителям уделить побольше времени своему ребенку и помочь ему обрести уверенность в себе, которая необходима в жизни!

Наталья Шахова, педагог-психолог г.Ростов-на-Дону

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Важно проводить наблюдение.

Проявления застенчивости могут быть различными: от испытываемой время от времени неловкости или дискомфорта в присутствии других людей, до тревоги и необъяснимого страха перед людьми.

Застенчивый ребёнок испытывает большое внутреннее напряжение и оно может проявляться внешне: ерзанье на стуле, опущенная голова, сутулые плечи, взгляд в пол, в сторону и почти никогда в глаза собеседнику, боязнь обратиться к взрослому, проявить свои желания, затруднения при ответе на самые простые вопросы.

Все проявления застенчивости принято подразделять на:

• 1) внешние (поведенческие);
• 2) внутренние (психоэмоциональные);
• 3) физиологические.
• 4) не задает вопросов, на заданные вопросы отвечает с видимой неохотой, тихим голосом.

Застенчивый человек не может свободно излагать свою точку зрения, ему трудно выразить и проявить себя как собеседник.

Внешне застенчивость проявляется в скованности движений. При общении со взрослым дети принимают вынужденную, напряженную позу, сутулятся, нагибают голову, теребят руки или одежду, трогают волосы или лицо. В подавляющем большинстве они избегают встречаться с собеседником глазами. Типичным для них является взгляд, как бы отведенный в сторону или опущенный. Дети часто краснеют.

Речь застенчивых детей тихая, часто невнятная, неразвернутая. В разговор сами не вступают. Контакт устанавливается медленно и с трудом, продолжительность общения кратковременная

Адаптация к дошкольному учреждению у застенчивых детей происходит медленно, с большим трудом. Педагогам трудно найти подход к установлению контакта с ребенком. Застенчивые дети упорно пытаются уйти от общения, сами безынициативно

Диагностика застенчивости у детей

По данным некоторых исследований застенчивость тесно связана с таким показателем, как тревожность. В связи с этим используется опросник Е.И. Рогова «Выявление уровня тревожности» и проективная методика «Звери пришли на водопой».

Шкала тревожности Лесенка Хухлаевой

Цель: исследование самооценки

Тест «Рисунок семьи»

Цель: выявить внутрисемейные отношения

Шкала тревожности

Цель: выявить уровень тревожности ребенка, сферу значимых

«Шкала тревожности»

Назначение: выявить уровень тревожности ребенка, сферу значимых переживаний.

• 1. Процесс обучения в детском саду, общение с воспитателями внутри этой деятельности (учебная тревожность)
• 2. ситуации анализа представлений о себе (самооценочная)
• 3. ситуации общения (межличностная)

Материал: три цветные карточки - красная, зеленая, голубая (или желтая)

Инструкция: «Я тебе буду говорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывать у тебя страх, беспокойство. У меня здесь три карточки разного цвета. Если тот случай, о котором я говорю, очень неприятен для тебя, ты возьмешь и покажешь мне красную карточку. Если это только немножко неприятно - зеленую. А если этот случай тебе не страшен - голубую». (все выборы и спонтанные комментарии фиксируются.)

Опросник:

• 1. Ты отвечаешь у доски на занятиях.
• 2. Тебя ругает папа или мама.
• 3. Встречаешься с ребятами из детского сада.
• 4. Идешь в гости к незнакомым людям
• 5. Ты остаешься дома один.
• 6. Сам подходишь разговаривать с воспитателем.
• 7. Не можешь справиться с заданием на занятии.
• 8. Сравниваешь себя с другими ребятами.
• 9. Думаешь о своих делах.
• 10. На тебя смотрят, как на маленького.
• 11. Ты часто плачешь.
• 12. Воспитатель тебе неожиданно задает вопрос на занятии.
• 13. Никто не обращает на тебя внимания на занятии, когда ты хорошо, красиво выполнил работу.
• 14. С тобой не согласны ребята, спорят.
• 15. На тебя не обращают внимания, когда ты что - то делаешь, играешь.
• 16. Тебя снятся страшные сны.
• 17. Воспитатель дает трудное задание.
• 18. Выбираешь в игре главные роли.
• 19. Не понимаешь объяснений воспитателя.
• 20. Ребята смеются, когда отвечаешь на занятии.
• 21. Смотришь «ужасы» по телевизору, тебе рассказывают страшные истории.
• 22. Думаешь о том, что будет, когда вырастешь большим.
• 23. На тебя сердятся, непонятно почему, взрослые.
• 24. Воспитатель оценивает работу, которую ты выполнил на занятии.
• 25. На тебя смотрят, наблюдают за тобой, когда ты что - то делаешь.
• 24. У тебя что - то не получается.
• 25. Ребята с тобой не играют, никогда не берут в игру, не дружат с тобой.
• 26. Воспитатель тебе делает замечание на занятии.

один выбор красного цвета оценивается в 3 балла;

зеленого - 2 балла;

голубого - 0 баллов.

Подсчитывается сумма баллов в целом и по каждому виду тревожности.

• 1. Учебная - 1, 6, 7, 12, 13, 18, 21, 22, 26, 30.
• 2. Самооценочная - 5, 8, 9, 11, 17, 19, 20, 23, 24, 28.
• 3. Межличностная - 2, 3, 4, 10, 14, 15, 16, 25, 27, 29.

Обратить внимание:

• - на высокий уровень тревожности - более 20 баллов по одному разделу или более 60 баллов в сумме;
• - очень низкий уровень тревожности - не выше 5 баллов по разделу.

Норма - от 10 до 20 баллов по каждому разделу.

Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка

Инструкция

Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, настолько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено - ставьте «+», если это проявление встречается периодически, ставьте «0», если отсутствует «-».

Тест выполняют родители детей 4-10 лет.

Ваш ребенок:

Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.

Чуть что - в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.

Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.

Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.

Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.

Все больше грустит и печалится без видимой причины.

Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках.

Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.

Становится повышено возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.

Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях.

Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.

Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.

Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.

Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.

Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.

Возможные варианты ответов:

данный пункт выражен и возрастает в последнее время - 2 балла;

данный пункт проявляется периодически - 1 балл;

данный пункт отсутствует - 0 баллов.

Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.

От 20 до 30 баллов - невроз.

От 15 до 20 баллов - невроз был или будет в ближайшее время.

От 10 до 15 - нервное расстройство, но не обязательно достигающее стадии заболевания.

От 5 до 9 баллов - необходимо внимание к этому ребенку.

Менее 5 баллов - отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.

Тест «Сказка» Луизы Дюсс «Птенец»

Цель: выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей или от обоих вместе.

«В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Правильные ответы: «Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку), «Полетит к маме, потому что испугался», «Полетит к папе, потому что он сильней», «Останется на земле, будет звать на помощь, и папа (мама) прилетит и заберет его» и т. д.

Проблемные ответы: «Умрет во время падения», «Умрет от голода (холода, дождя...), «О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит» и т. д.

Главная » Обучение за рубежом » Исследование причин замкнутости у детей дошкольного возраста. Сценарии театральных занятий по методике А.П