Мышление: виды и классификация. основные подходы к изучению мышления
Одним из ведущих процессов познания является мышление. Мышление - это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира.
Мышление является активным процессом познания действительности, так как человек может не только осознавать явления внешнего мира, но и моделировать, конструировать образ мира на основании своего понимания, своих установок и мотивации. Не менее важную роль играет мыслительная деятельность людей в их стремлении познать самих себя, осмыслить свои потребности и желания, свои личностные качества и отношения с окружающими.
Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, является его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.
Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. То есть и память, и восприятие - непосредственные процессы, которые прямо соприкасаются с объектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представление об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать этого человека при новой встрече.
Понять же связи между объектами и их отношения (например, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Невозможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Для того чтобы узнать, что зимой всегда холодно или что вода замерзает при температуре ниже 0° по Цельсию, необходимо наблюдать это явление неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды. Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, связан с поисками надындивидуальных критериев, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве такого критерия часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно-схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, кристаллизованным в культуре (искусству, этическим нормам и т. д.), для доказательства объективности и достоверности своих выводов.
Как уже было сказано, мышление - процесс не только обобщенного, но и опосредованного познания, то есть в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его орудия. Для того чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно так же, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяжелее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть - утонет он или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева посредством ее сравнения с водой, опосредованно. Его твердость мы проверяем посредством железного топора, который рубит дерево, в то время как стекло разбивается при соприкосновении с ним. Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо - более твердо, чем дерево.
Из этого примера также видно, что первые орудия труда (топор, нож, плуг и т. д.) были в то же время и первыми орудиями мышления, так как при их помощи устанавливались и проверялись отношениями между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла или глины, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагированный от непосредственного опыта, проделанного кем-то. Этот опыт передается следующим поколениями и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.
Первые исследования были связаны преимущественно с анализом мышления словесно-логического, которое рассматривалось как процесс ассоциаций, направленных на образование понятий и суждений. При этом психологические закономерности мышления фактически сводились к логическим, прежде всего к законам формирования операций индукции и дедукции, анализа и синтеза.
Экспериментальное исследование психологических механизмов мышления было впервые проведено в начале ХХ века в Вюрцбургской школе. При этом было заложена традиция исследования мышления в процессе решения задач разной сложности.
В экспериментах бихевиористов (Уотсона, Торндайка, Толмена) были исследованы особенности наглядно-действенного, двигательного мышления. Как было показано в их работах, процесс решения задач в этом случае существенно отличается от решения задач при словесно-логическом, вербальном мышлении. Эксперименты Уотсона доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок.
Гештальтпсихологи, напротив, считали, что мышление не зависит от опыта, но только от образа ситуации. Понятие об «инсайте» стало ключевым для ученых, принадлежавших к этому направлению, оно стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе, как было показано в работах Вертгеймера, и продуктивного мышления. Впервые описанное ими наглядно-образное и образно-схематическое мышление позволило по-новому представить весь процесс формирования представлений об окружающем, доказало значение образов и схем при решении задач, раскрыв важные механизмы творческого мышления.
Эксперименты Келера показали, что решение задачи происходит не путем слепого поиска правильного пути (по типу проб и ошибок), но благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Объясняя феномен «инсайта», Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового образа (гештальта), осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле.
Огромное значение для понимания психологических закономерностей процесса решения задач и становления разных форм мышления имели работы Ж. Пиаже. Пиаже исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания влияет на речь детей, на их восприятие и память. Он пришел к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление. Интеллект является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом используется два механизма построения схемы - ассимиляция и аккомодация. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации. В процессе решения задачи люди часто используют оба механизма, так как до определенного предела человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
В когнитивной психологии ведущим методом исследования мышления также стало изучения процесса решения задач. При этом были выделены два вида знания - декларативное знание и знание процедурное. Декларативное - знание, получаемое в процессе опыта, то есть знание о фактах и предметах. Процедурное - знание о том, как выполнять различные когнитивные действия, необходимые для решения проблем. Оно используется в процессе рассуждения и принятия решений и фактически является основой мышления.
Об исторической гетерогенности вербального мышления
Явление гетерогенности вербального мышления (или "познавательного плюрализма") заключается в том, что в любой культуре, у любого человека существует не одно единое и однородное мышление, а различные типы вербального мышления. Явление это в литературе по психологии мышления специально почти никогда не рассматривалось и до сих пор не получило удовлетворительного объяснения. Идея гетерогенности вербального мышления редко учитывается при обсуждении как теоретических проблем исторического развития мышления, так и результатов экспериментальных исследований исторических изменений и межкультурных различий в мышлении.
В науках о культуре сосуществование разных типов текстов и соответствующих им типов мышления рассматривается как явление естественное и закономерное. В гетерогенности текстов и типов мышления внутри одной культуры усматривается ее существенная характеристика. В то же время в психологии односторонний эволюционизм оказался намного более прочным, и его влияние продолжается по сей день. Различные типы вербального мышления до сих пор трактуются в первую очередь как стадии его развития и оцениваются прежде всего с точки зрения того, какой уровень развития они представляют, а не с точки зрения выполняемых ими функций.
Видное исключение здесь составляют работы У.Джемса и Дж. Дьюи. Для Джемса (1910, с. 120) три стадии или типа мышления - здравый смысл, научное и философское мышление, "каждый из которых превосходно годится для известных целей", - выступают как равноценные и связанные функционально с разными "сферами жизни". В частности, Джемс по достоинству оценивает стадию здравого смысла, на которой "остановилось все человечество, находящееся вне круга европейской цивилизации. Она вполне достаточна для всех практических целей жизни" (с. 113). Стадия эта в истории возникла раньше двух остальных, но и поныне сохраняет свое значение: «Наши основные методы мышления о вещах - это сделанные весьма далекими предками открытия, сумевшие сохраниться на протяжении опыта всего последующего времени. Они образуют один великий период, одну великую стадию равновесия в развитии человеческого духа, стадию здравого смысла. Все другие стадии развились на основе этой первичной, но им никогда не удалось окончательно устранить ее» (с. 106). Психологического анализа различных типов мышления или их отличий друг от друга Джемс не дает.
Другой крупный представитель прагматизма Дж. Дьюи, хотя и настаивает на "признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными" (Дьюи, 1922, с. 7), в то же время считает, что воспитание не должно заменить способность конкретно мыслить "абстрактной рефлексией". "Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чем практическое. Лицо, владеющее по желанию обоими типами мышления, выше, чем то, которое владеет только одним" (с. 126).
Таким образом, в психологии именно прагматисты сумели посмотреть на различные типы мышления не только с точки зрения эволюционистского критерия - какой тип выше и какой ниже - но и с точки зрения выполняемых ими функций.
Среди психологов, для которых центральной была идея развития, явление гетерогенности мышления отмечает Г.Вернер. Он ставит вопрос о том, каким образом могут понимать друг друга люди, мышление которых относится к разным стадиям развития. Вернер пишет: "Генетический подход показывает, что психика европейца изменчива; что у человека уровней поведения больше, чем один, и что в разных случаях один и тот же человек может принадлежать к разным уровням развития. В том очевидном факте, что существует множество уровней умственной деятельности, заключается решение загадки, как европейский ум может понимать примитивные типы мышления" (Werner, 1948, с. 39). В отличие от Джемса, однако, Вернер не рассматривает функций "менее развитых" типов мышления в поведении европейца. С точки зрения эволюциониста, от образованного человека естественно все же было бы ожидать, чтобы он всегда мыслил научно.
Представление об исторической гетерогенности мышления разделял Л.С. Выготский, который ссылался в этой связи на работы Г.Вернера и П.П. Блонского: "Индивид в своем поведении обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплановость личности, содержащей в себе пласты различной древности, сообщает ей необычайно сложное построение и одновременно служит как бы генетической лестницей, соединяющей через целой ряд переходных форм высшие функции личности с примитивным поведением в онто- и филогенезе" (Выготский, 1983, с. 63). В отношении мышления Выготский писал: "Нельзя представить себе процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох. Это положение является не исключением, но, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхней или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. Взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышление его совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам" (Выготский, 1956, с. 204).
Функциональный подход к гетерогенности единиц вербального мышления мы находим у Лурия (1959, с. 536): "Характерной чертой для строения словесных значений взрослого человека является тот факт, что слово сохраняет у него все система присущих ему связей, начиная с самых элементарных и наглядных и кончая, самыми сложными и отвлеченными, и что, в зависимости от различных задач, доминирующими могут становиться то те, то другие системы связей. Без этого никакое пластичное мышление не было бы возможным, и человек, применяющий систему наиболее абстрактных связей для решения более конкретных жизненных задач, всегда рисковал бы оказаться в том положении, в котором оказывается больной шизофренией, у которого вторая сигнальная система отрывается от первой и поведение которого лишается своего осмысленного и целесообразного характера". В этих словах заключена идея функционального соответствия между характером решаемых в том или в другом случае задач и характером используемых при этом единиц мышления. В целом же в психологии мышления (а тем более в детской и педагогической психологии) развитое мышление попросту отождествляется с научным мышлением, в то время как "донаучным" типам вербального мышления отказывают в самостоятельном значении. Это в равной мере свойственно и концепции Пиаже, и иным подходам к развитию мышления.
^ Гетерогенность вербального мышления и деятельностный подход
Деятельностный подход рассматривает человеческую деятельность прежде всего как предметную, результативную и тем самым позволяет связать в единую систему определенный вид деятельности, тип мышления и результата деятельности - в частности, вербальные тексты. С точки зрения этого подхода, очевидной представляется связь между разнообразием видов деятельности и гетерогенностью мышления. Причину гетерогенности вербального мышления следует усматривать не в случайном сохранении в обществе и у индивида "старых", "низших", "пройденных" в социо- и онтогенезе мышления стадий, а в разнообразии деятельностей, распространенных в обществе и совершаемых индивидом. Исторически гетерогенность складывается таким образом, что с развитием материального и духовного производства появляются новые виды деятельности, требующие новых типов мышления и порождающие их, в то время как ввиду сохранения прежних видов деятельности, выполняющих в культуре ту или иную роль, сохраняются и функционально соответствующие им "старые" типы мышления.
Ни один тип вербального мышления не применим во всех видах деятельности, при решении любых задач, а потому и не может заменить собой иные типы мышления. Достаточно очевидно, например, что научное мышление, которое направлено на объяснение явлений по определенным правилам и, соответственно, на решение определенного рода задач, не может заменить собой художественного мышления, имеющего иные функции и применяющегося при решении иного рода задач. То же самое относится к обыденному мышлению (здравому смыслу). С точки зрения деятельностного подхода, разумно говорить не столько о низших или высших стадиях в развитии мышления, сколько о типах мышления, функционально соответствующих определенным видам деятельности. Поскольку ни одна культура не состоит из одной лишь науки, то нет оснований полагать, будто люди должны постоянно применять научное мышление. Вяч. Вс. Иванов и др. (1973, с. 18-19) в этой связи пишут, что "традиционная история культуры учитывает для каждого хронологического среза только "новые" тексты, тексты, созданные данной эпохой. В реальном же существовании культуры всегда наряду с новыми функционируют тексты, переданные данной культурной традицией или занесенные извне. Это придает каждому синхронному состоянию культуры черты культурного полиглотизма". Резонно предположить, что подобный же полиглотизм наблюдается в мышлении индивида, включенного в различные виды деятельности и вынужденного решать разнообразные задачи. Достаточно очевидно, что если усматривать в онтогенезе вербального мышления прежде всего усвоение существующих в культуре типов вербального мышления, то ввиду гетерогенности усваиваемой культуры и наличия в ней различных типов мышления формирующееся у ребенка мышление с необходимостью также должно быть гетерогенным.
^ Гетерогенность вербального мышления и объяснение межкультурных различий в мышлении
Иногда негласное допущение внутрикультурной гомогенности мышления приводит к тому, что на основе немногих экспериментальных данных характеризуется все мышление людей в той или иной культуре - например, оно объявляется конкретным или абстрактным. Игнорирование гетерогенности мышления приводит к переоценке роли в нем то универсалий, то межкультурных различий; исторические изменения то абсолютизируются, то отрицаются. На основании тех или иных частных данных можно судить в лучшем случае о наличии и характере того или иного частного типа мышления у данного индивида или в данном обществе, но не об общем характере их "мышления вообще".
Если исходить из идеи исторической гетерогенности мышления, то не слишком убедительными представляются те аргументы, с помощью которых часто оспаривалась возможность качественного изменения мышления в ходе его исторического развития. Так, М. Коул и его соавторы (Cole et al., 1971; Cole et al., 1976) склонны отвергать идею о том, что нынешнее распространение школьного образования в развивающихся странах вызывает качественные преобразования в мышлении, потому что, во-первых, традициональные и получившие школьное образование испытуемые понимают друг друга, что было бы невозможно, если бы их способы мышления отличались друг от друга качественно; во-вторых, результаты этих двух групп испытуемых отличались друг от друга в некоторых, но не во всех экспериментах. Оба обстоятельства можно объяснить наличием у обеих групп общих типов мышления, что не противоречит наличию у них также качественно разных типов мышления.
Легко решается то кажущееся противоречие, что люди из традициональных групп, в совершенстве владеющие этнонауками, здравым смыслом, художественным мышлением и т.д., в то же время не решают некоторых задач, представляющихся крайне простыми образованному человеку (например, простых вербально-силлогистических задач). Нерешение этих задач может быть объяснено тем обстоятельством, что в традициональных культурах отсутствует тот вид деятельности, для которого характерны эти задачи, т.е. наука, и вполне естественно поэтому, что в них отсутствует и соответствующий тип мышления.
Дж. Гуди справедливо пишет о том, что в современной литературе по проблемам соотношения между культурой и мышлением существуют две крайние точки зрения, причем обе являются односторонними, а потому неприемлемыми. Согласно одной из них, мышление во всех культурах в своих существенных одинаково. Согласно второй, «наше» мышление коренным образок отличается от «их» мышления (Goody, 1977). Из сказанного выше вытекает, что обе эти точки зрения следует отвергнуть поскольку они исходят из ложного предположения о том, будто каждой культуре соответствует какое-то одно мышление. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности. Разумно говорить не о первобытном и цивилизованном мышлениях, а о здравом смысле (обыденном, практическом мышлении), научном мышлении, художественном мышлении и т.д. Основой для такого деления служит функциональное соответствие определенных типов мышления отдельным видам деятельности и тем задачам, которые приходится решать в ходе той или иной деятельности.
В методическом плане необходимо учитывать, что любой эксперимент может предоставлять данные не о мышлении в целом, а об одном типе мышления и том, какой именно тип мышления данный испытуемый применяет при решении данной экспериментальной задачи. Общее представление о существующих (и отсутствующих) в той или иной культуре типах мышления может дать анализ существующих в данной культуре видов деятельности и характера задач, которые приходится решать в ходе их выполнения.
Таким образом, сосуществование в любой культуре различных типов вербального мышления представляется явлением естественным и необходимым. Оно свидетельствует вовсе не о досадном возвращении на уже пройденные стадии в развитии мышления, а о разнообразии тех задач, которые людям приходится решать при осуществлении ими различных видов деятельности. Это отнюдь не означает, будто разные типы мышления функционируют в отрыве друг от друга, - скорее, для реального решения задач характерно их взаимодействие и совместное протекание.
Активные психологические исследования проблемы мышления начались еще в XVII в c выдвижения различных гипотез, применения различных и исследования испытуемых. Со временем они оформились в ряд теоретических подходов. Основными из них являются механистический, телеологический, целостный, генезисный, личностный (мотивационный), исторический и деятельностный.
В механистическом подходе (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон и др.) отсутствует понимание специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами. Здесь признается обусловленность мыслительного процесса только внешней ситуацией; человек же пассивно подчиняется или собственным диффузным ассоциациям, или объективным стимулам, или алгоритмической программе. Собственная внутренняя активность человека не исследуется, потому признается несущественной.
Основным в телеологическом подходе (от лат. telos — цель), который представлен такими учеными, как А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др., является понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта на достижение цели, которая сформулирована в задаче. Таким образом, мышление — это активный процесс решения задачи. Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта.
Основным вопросом в целостном подходе (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.) является вопрос о структуре и механизмы решения творческих задач. Мышление здесь трактуется как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Это достигается благодаря тому, что части проблемной ситуации восприниматься начинают в новых отношениях. В результате проблемная ситуация переструктурируется и предметы воспринимаются в новом свете, обнаруживают новые свойства. Суть решения задачи как раз и заключается в том, чтобы раскрыть эти новые свойства объекта. Внезапное понимание проблемы, или озарение, В. Келлер назвал интуицией (от англ. insight — проникновение в суть). Прошлый опыт в решении проблемной ситуации не играет решающей роли.
Генезисний подход (Ж. Пиаже) рассматривает мышление как целостный системно организованный высший познавательный процесс, который формируется под влиянием внешней и внутренней среды. Это одновременно является и биологическим, и логическим процессом. Становление мышления проходит четыре стадии своего развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций. Важным понятием теории Ж. Пиаже является понятие схемы — гибкой ментальной структуры, которая отражает представления человека о реальности. На протяжении развития человека схемы могут меняться как количественно, так и качественно. Изначально схемы имеют сенсомоторный характер, однако позже становятся когнитивными.
Сущность личностного (мотивационного) подхода (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) состоит в том, что умственная деятельность человека рассматривается как направленная ее мотивами: или бессознательными, в частности сновидениями и остроумием, или сознательными, в частности самоактуализацией. Так, 3. Фрейд сновидения рассматривает как разновидность непроизвольного образного мышления, а продукт мышления как зависящий от эмоциональных состояний и способов преодоления внутренних конфликтов. По мнению А. Маслоу, для достижения самоактуализации необходимо активизировать умственную деятельность.
Основная идея исторического подхода (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Л. Выготский, А. Лурия и др.) к изучению мышления заключается в признании его общественно-исторической обусловленности. Мышление, по сути, отождествляется с сознанием человека. Так, основным механизмом развития мышления человека Л. Выготский считал усвоение социально и исторически сложившихся форм и видов деятельности. По его мнению, в ходе общественно-исторического развития человека естественные механизмы психических процессов превращаются в общественно-исторические. Это преобразование рассматривают как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с людьми.
Деятельностный подход (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, П. Гальперин и др.) умственную деятельность считает производной от практической: мыслительные действия формируются поэтапно в результате переноса внешних действий во внутренний план. В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика. Мыслительные действия высшего уровня не могут сформироваться без опоры на предыдущие формы выполнения того же действия.
Вы можете записаться консультацию на интересующую вас тему, оплатив стоимость 1 консультации
или 5 консультаций со скидкой.
После этого свяжитесь со мной, чтобы выбрать удобное время для консультации
https://www.facebook.com/marina.korobkova.1
whatsapp +84 93 558 40 15
Или на e-mail через кнопку Контакты
Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления
Прежде чем говорить о наиболее известных теоретических направлениях в области исследования мышления, следует обратить внимание на то, что мы впервые при рассмотрении этого вопроса встретимся с такими понятиями, как интеллект и интеллектуальные способности.
Слово ʼʼинтеллектʼʼ происходит от латинского т&НесГыз, в переводе на русский означающего ʼʼразумениеʼʼ, ʼʼпониманиеʼʼ, ʼʼпостижениеʼʼ. Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие ʼʼинтеллектʼʼ с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и т. д. Другой весьма распространенной точкой зрения стало мнение Ж. Пиаже о том, что интеллект - это то, что обеспечивает адаптацию человека.
Следует отметить, что до настоящего времени единой общепринятой трактовки понятия ʼʼинтеллектʼʼ нет. Сегодня существуют два базовых толкования интеллекта: более широкое и более узкое. В более широком смысле интеллект - это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта͵ более узкая, объединяет в данном понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека.
Какой смысл мы будем вкладывать в понятие ʼʼинтеллект!-? Будет ли верным, в случае если все проявления нашего мышления мы будем считать интеллектом? И будет ли верным, если, напротив - определенные проявления мышления мы не будем относить к интеллекту?
Мы будем исходить из.того, что интеллект в современной психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. В то же время имеющиеся у нас понятия являются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, формируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, можно утверждать, что мышление непосредственно задействовано в процессе адаптации. Причем его участие в адаптации не ограничивается лишь формированием базовых понятий. При формировании поведения человек исходит из существующих в обществе моральных ценностей, своих личных интересов в тех задач, которые ему крайне важно решить, Следовательно, формирование поведения и выбор путей достижения цели происходят при многократном взвешивании вариантов и анализе всех исходных понятий. При этом главную роль в этих процессах играет мышление.
Нередко наш выбор бывает противоречивым, но он всегда либо верен, либо неверен. Адекватность нашего выбора в значительной мере зависит от степени развития критичности
нашего мышления. Критичность мышления состоит в том, насколько успешно мы выявляем недостатки в своих суждениях и суждениях других людей. Но наше поведение не всегда носит осознанный характер.
Размещено на реф.рф
Часто мы поступаем необдуманно или используем выработанный ранее поведенческий стереотип,;не успевая привести его в соответствие с изменившимися условиями деятельности.. Следовательно, поведение и мышление связаны лишь в определенных, проблемных случаях, когда нам крайне важно решить конкретную умственную задачу;, смысл которой состоит в формировании поведения. Когда же такой задачи нет, формирование и регуляция поведения могут осуществляться на других уровнях и с помощью других механизмов.
Помимо формирования мотивированного поведения мышление участвует в деятельности. Выполнение любой преобразующей или созидательной деятельности не может обойтись без процесса мышления, ибо, прежде чем что-либо создать, мы решаем целый ряд умственных задач и лишь затем создаем на практике то, что создали у себя в сознании с помощью мышления. Более того, каждый из нас обладает определенным уровнем развития так называемого творческого мышления, т. е. мышления, связанного с формированием принципиально новых знаний, с генерацией собственных идей. При этом, говоря о том, как мышление задействовано в деятельности, мы должны подчеркнуть, что в первую очередь мышление обеспечивает познавательные аспекты деятельности.
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, адаптация человека, его поведение, его созидательная деятельность, носящие сознательный (разумный) характер, тесно связаны с процессом мышления. По этой причине часто, когда мы говорим ʼʼразумʼʼ, ʼʼумз>, мы подразумеваем процесс.мышления и его особенности.
Кроме приведенной информации, формируя понятие ʼʼинтеллектʼʼ, давайте исхрдить из того,.что есть проявления нашего мышления, которые мы можем оценить и изучить с помощью достаточно объективных методов. Эти проявления
связаны с решением определенных умственных задач на базе переработки воспринимаемой информации и создания оригинальных, принципиально новых идей. Другие проявления мышления чаще всего скрыты от нашего сознания, а если они и осознаются, то в относительно смутной форме. Эти проявления связаны с адаптацией и формированием мотивированного (осознанного) поведения. Поэтому эти процессы не бывают оценены непосредственно с помощью специальных тестов. Об особенностях проявления мышления в этой сфере мы можем судить лишь по косвенной информации, которую получаем при исследовании личности и при изучении поведения человека. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, в процессе мышления мы можем выделить вполне самостоятельные, с точки зрения экспериментального исследования, компоненты, связанные с решением разнообразных умственных задач, что и позволяет рассматривать мышление как самостоятельный психический процесс. Также мы можем вести речь о компонентах мышления, которые"не бывают рассмотрены отдельно от других психических процессов. Эти компоненты задействованы при регуляции поведения.
В то же время следует учитывать то, что возникновение понятия ʼʼинтеллект* связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности человека. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять определенную умственную деятельность. Более того, нельзя рассматривать интеллект только как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, потому что человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей деятельности нельзя объяснить только их осознанием. Часто формирование мотивов и ценностей происходит на уровне бессознательного. Кроме того, успешность адаптации зависит также от физиологических и психофизиологических особенностей человека. По этой причине, связывая интеллект с мышлением, целесообразно соотнести его с познавательной деятельностью человека, т. е; с областью проявления мышления, которая связана с переработкой информации и решением определенных умственных задач - областью, которая в определенной степени должна быть вычленена из всего потока психических процессов и изучена самостоятельно. . :
Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, под интеллектом мы будем понимать Совокупность самыхраз-нообразныхумственных способностей, обеспечивающих у спех познавателъной-дея-ткльности человека.
Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы. К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека "природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и в связи с этим не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий.
Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается; что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.
Вине Альфред (1857-194) - французский психолог, один из основателей французской экспериментальной психологии, создатель тестологии. Получил образование по юриспруденции, медицине, биологии. В 1889ᴦ. основал в Сорбонне первую во Франции лабораторию экспериментальной психологии. С 1894 ᴦ. -директор этой лаборатории. В начале XX в. совместно с Т. Симоном приступил к созданию тестов уровня умственного развития детей, где обобщались разработки по изучению памяти, внимания, мышления. Ввел понятие умственного возраста как уровня интеллектуального развития. Занимался разработкой таких проблем, как патология сознания и личности, умственное утомление, понятийное мышление, индивидуальные различия процессов памяти. Одним из первых начал изучение высших психических процессов в естественных условиях.
Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Οʜᴎ пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта͵ или же исходя из того и другого.
Активные исследования мышления проводятся с XVII в. Стоит сказать, что для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врожденной и в связи с этим, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. Операциями мыпшения считались обобщение, синтез, сравнение и классификация.
Позднее, с появление ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врожденная. При этом представителям данного направления не удалось объяснить происхождение творческого мышления с позиций учения об ассоциациях. По этой причине способность к творчеству рассматривалась как не зависящая от ассоциаций врожденная способность разума.
Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данному направлению психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.
Определенный вклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаря поиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие ʼʼзащитных психологических механизмовʼʼ.
В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др.
Размещено на реф.рф
С позиций психологической теории деятельности мышление принято понимать как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, бывают выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.
Следует отметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее базе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. При этом в последнее время, с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новую информациошо-кибернетичекую теорию мышления. Оказалось, что многие специальные операции, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожи на операции мышления, которыми пользуется человек. По этой причине появилась возможность изучить операции человеческого мышления с использованием кибернетики и машинных моделей интеллекта. В настоящее время даже сформулирована целая научная проблема, получившая название проблемы ʼʼискусственного интеллекта*.
Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные исследования процесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблему исследования мышления. Сегодня имеется огромное количество всевозможных тестов, предназначенных для людей разного возраста от 2 до 65 лет. Причем все тесты, предназначенные для исследования мышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего это тесты достижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объёма знаний в какой-либо научно-практической области. Другую группу составляют интеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствия интеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще одна группа - это критериалыю-ориентировачные тесты, предназначенные для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи.
Сегодня широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) выносится на основании сопоставления результатов обследования конкретного человека со средними показателями соответствующей возрастной группы. По этой причине с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю соответствующего физического возраста).
Другой, не менее известный тест оценки интеллектуального развития - тест Векслера. Существует несколько вариантов данного теста͵ которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при формировании двух базовых показателей теста: ВИП - вербальный интеллектуальный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь; НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов выполнения заданий, где речь непосредственно не используется.
Самостоятельной, группой тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест ʼʼКР-3-85ʼʼ). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитического мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень развития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памяти и т. д. На базе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успешно выполнять определенные интеллектуальные действия. По этой причине критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профессионального отбора.
В.последнее время стали широко использоваться тесты достижений. Например, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объёма знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориентировочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач профессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня. Чем сложнее профессия, которой крайне важно овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.
Следует отметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интеллектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе экспериментальных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одной из наиболее известных моделей является модель интеллекта͵ предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект - это многомерное явление, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ должна быть оценено по трем направлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включенная в интеллект, по характеру должна быть следующей: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственная операция должна быть: едгь ницей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.
К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения инфор 1 мации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым и на этой базе определять, решена задача или нет).
В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и. связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).
Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление - это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.
Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления" 2017, 2018.
Психология и эзотерика
Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной психологии Мышление это процесс познавательной деятельности индивида включает в себя анализ синтез обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. В настоящее время мышление изучается не только психологией но и философией логикой физиологией кибернетикой лингвитсикой. Мышление как ассоциация представлений Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать...
17. Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной психологии
Мышление это процесс познавательной деятельности индивида, включает в себя анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения.
Основой для психологического изучения мышления является философия познания. В настоящее время мышление изучается не только психологией, но и философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвитсикой.
Мышление как ассоциация представлений
Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. До этого времени основной была ассоциативная психология - все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. (Гартли, Эббингауз, В. Вундт). Понимание познания как созерцания, принцип сенсуализма: «Нет ничего в разуме, чего не было раньше в ощущении». Конечным предметом мышления являются субъективные ощущения, образы восприятия и представления. Поэтому представители ассоциативной психологии не считали нужным специально исследовать мышление. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение как ассоциация представлений; умозаключение как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него.
Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания к ассоциативным законам. Мышление сводится к процессу ассоциации связей следов прошлого и настоящего сенсорного опыта.
Критика: Мышление имеет свое качественно специфическое содержание и свои качественные специфические закономерности протекания. Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или представлений.
Представители ассоциативной теории не смогли решить проблему активности мышления, творческие способности по их мнению существовали априори.
Бихевиоризм о мышлении как поведении
Бихевиоризм возник в Америке в начале XX в. Отбросили понятие психики и сознания, предмет поведение. Против интроспекции, за наблюдение. Ощущение, восприятие, мышление и другие понятия психических процессов или функций рассматривались с точки зрения поведенческого опыта, главная функция - приспособления к окружающей среде.
Проблема мышления в раннем бихевиоризме.
Уотсон: мышление отождествил с поведением, это не познавательный процесс.
Разделял поведение на внешнее (непосредственно наблюдаемое извне) и внутреннее (мышление в широком смысле слова, или умственная Д). Умственная Д вызывается внешними стимулами, опосредует видимое поведение. Умственная Д не связана с мозгом. По сравнению с непосредственно наблюдаемым поведением мыслительная деятельность, по мнению Уотсона, отличается лишь очень большой свернутостью, сокращенностью. Мышление не обусловлено социально, главная функция обеспечить приспособление организма к среде (мышление = совокупность реакций, вызываемых окружающей средой).
Закономерности мышления Уотсон сводит к закономерности образования навыков.
Организм приобретает навык путем проб и ошибок, аналогично любой другой деятельности.
Проблема мышления в современном бихевиоризме .
Основы теории мышления - Кларк Халл . Он первый (1930 г) применил общую необихевиористическую теорию поведения к анализу знаний, процесса решения задач, образования понятий. Проблемой мышления занимаются Скиннер, Толмен и другие необихевиористы.
Мышление - форма приспособления организма к новым условиям. Эти новые условия представляют для организма проблемную ситуацию, или ситуацию задачи, поэтому процесс приспособления к проблемной ситуации описывается бихевиористами как решение задачи.
Критика: не рассматривают мышление как психический процесс познания закономерных отношений между вещами, процесс отражения тех сложных (причинно-следственных, функциональных и т. п.) отношений между объектами, в которых раскрывается сущность предметов. И ранние, и поздние бихевиористы: мышление человека и животных не отличаются.
Лишь в самое последнее время бихевиористы начали иногда говорить о некоторых качественных особенностях мышления человека. Но они продолжают сводить решение задач к процессу проб и ошибок или отбору приспособительных реакций.
Новое в современной бихевиористичеокой теории мышления:
Понятие промежуточных переменных (навык), которое становится центральным, поскольку позволяет ввести вопрос об умственной деятельности, не наблюдаемой непосредственно извне. Навык - непосредственно не наблюдаемая связь стимула и реакции, не реальный предмет, а некоторое представление, след.
Попытка использовать при исследовании мышления теорию инструментального (оперантного) обучения как приобретения особого рода условных связей. Основная форма оперантного обучения - условные двигательные рефлексы. Например, голодные крысы, нажав однажды при обследовании клетки на рычаг и вызвав тем самым появление пищи в кормушке, будут постоянно действовать рычагом, подкрепляя тем самым условную двигательную реакцию.
Сводят сущность решения задач к отбору реакций.
Таким образом, производится объединение учения о промежуточных переменных и теории инструментального обучения.
В жизнедеятельности животных и человека, протекающей по принципу стимул-реакция, возникает внутреннее взаимодействие навыков речи, лишенной ее внешней, сигнально-звуковой реактивности . Это и образует мышление; мышление это внутренняя речь.
Вюрцбургская школа о мышлении
Представители : А. Бине, Кюльпе, Марбе
Вюрцбургская школа сделала разработку психологии мышления своей основной задачей; положила начало системному изучению мышления . Основное положение: мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Но слишком оторвали мышление от восприятия, они вообще не связаны. В результате вюрцбургская школа пришла к неправильному пониманию соотношения мышления и чувственного созерцания.
Положение о предметной направленности мысли (интенция ). Поскольку (из идеализма) мышление было внешне противопоставлено всему чувственному содержанию действительности, направленность мышления на предмет (интенция ) превратилась в чистый акт (в мистическую активность вне всякого содержания).
Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе .
За время своего существования вюрцбургская школа проделала значительную эволюцию. В начале были утверждения о безОбразном характере мышления (О. Кюльпе, X . Дж. Уатт, К. Бюлер в ранних своих работах), затем представители вюрцбургской школы выявили и подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления . Также изменились взгляды на взаимоотношение мышления и речи . Вначале (у О. Кюльпе, например) мышление рассматривалось вовне, будучи уже готовым, независимым от речи. Затем мышление и образование понятий (Н. Ах) было превращено в результате введения формально понимаемого речевого знака в решение задачи. Эта последняя позиция, где бессмысленный знак - правитель мышления, была по существу лишь оборотной стороной все той же первоначальной позиции, разрывающей мышление и речь.
Мышление с позиций гештальтпсихологии
Представители: Вергеймерт, Келер, Коффка .
Критика вюрцбургской школы.
Основа мышления способность формировать и преобразовывать структуры в реальной действительности. Мышление совершается в замкнутом круге (сфере сознания). В итоге мышление сводится к движению мыслей в замкнутой структуре сознания.
Исходная ситуация, в которой возникает проблема , это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование, т. е. изменение структуры , исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи . Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации.
В противовес психологии мышления вюрцбургской школы, которая оторвала мышление от чувственного созерцания, Коффка попытался, таким образом, осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое на основе учения об ассоциациях отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления.
Мышление в когнитивной психологии
Представители: Кларк, Уоллис
Предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:
- Системе обработки воспринятой информации и направления внимания с одного вида на другой.
- Система, ответственная за постановку целей и управления целенаправленной деятельностью.
- Система, отвечающая за изменение существующих систем 1 и 2 типа и создание новых систем
Выдвинули положения:
- Когда организм не занят обработкой информации извне, система 3 типа обрабатывает результаты ранее переработанной информации.
- Цель переработки определить следствия предшествующей деятельности, которые являются устойчивыми.
- Как только подобная согласованность замечена, в действие вступает другая система, которая порождает новую.
- Возникает система более высокого уровня, которая включает в себя предыдущую в качестве элементов или частей.
Подход Ж. Пиаже (Женевская школа)
Изучал развитие мышления у детей, выделил стадии.
Принцип равновесия как характеристика, которая обусловливает развитие на каждой стадии.
Идея структур и функций . Структура - внутренняя конструкция, характеристика субъекта мышления, определяющая его развитие на каждой из стадий. Ребенок “воспринимает” из внешнего мира только то, что соответствует сформировавшимся у него структурам. Новые структуры формируются на основе действия . Функции - это способы взаимодействия со средой. Их две - организация и адаптация . Организация как необходимый способ структурирования. Адаптация - динамический аспект взаимодействия. Две формы адаптации: ассимиляция (включение нового объекта в уже существующие схемы) и аккомодация (приспособление схем к новому объекту).
Функции неизменны в течение всей жизни, структуры складываются в процессе жизни, накопления опыта, качественно различаются на разных стадиях развития.
Само развитие - это смена господствующих умственных структур.
Эволюция детского мышления идет от “ реализма ” (интеллектуальный “реализм” - ошибочные идеи причинности, выведенные из непосредственного наблюдения; моральный “реализм” - суждение о поступках по их последствиям, а не намерениям) к объективности (отделение своего “Я” от объективного мира) , реципрокности (понимание различных точек зрения) и релятивности (относительность оценок).
Эгоцентризм - важное качество детского мышления, обусловливающее его своеобразие. Эгоцентризм - это мышление “со своей точки зрения”, непонимание ее относительности, субъективности. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, что для истинного понимания причинности важна внутренняя активность.
Социализация (по Пиаже) - это процесс адаптации к социальной среде через сотрудничество, кооперацию, которые приводят к пониманию и осознанию ребенком других точек зрения на вещи, отличных от его собственной.
Периоды развития интеллекта:
1) сенсо-моторный интеллект ( 0-2 года) рефлексы, круговые реакции, практические действия с объектами приводят к формированию “схем действия”, навыков оперирования с объектами. “Группировку” составляют движения ребенка.
2) резентативное мышление и конкретные операции ( 2-12 лет) - овладение символическими средствами (речью, знаками), мышление еще непосредственно связано с “материалом”, наблюдаемыми результатами действий. Мышление эгоцентрично.
3) репрезентативное мышление ( 12-14 лет) - характеризуется “группировкой” наглядных представлений. Появление “обратимости” интеллектуальных операций. Однако для выполнения умственных операций необходимо, чтобы данные для последующего рассуждения находились в поле восприятия.
4) стадия формальных операций ( с 14 лет) - переход к “операциям с операциями”. Формируется дедуктивный метод рассуждения на основе абстрактных посылок. Равновесие более устойчиво и гибко. “Группировка” логических операций.
Критика: Пиаже собирал факты, которые нуждаются в систематизации. Необходимо понять движущие силы развития, закономерности, причины.
А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать |
|||
30249. | NetBIOS, NetBEUI и Server Message Blocks | 123.28 KB | |
NetBEUI NetBIOS Extended User Interfce расширенный пользовательский интерфейс сетевой BIOS это один из наиболее старых но все еще использующихся протоколов для локальных сетей и он продолжает оставаться прекрасным решением для сравнительно небольших сетей так как издержки на его обслуживание меньше чем требуемые для более комплексных протоколов. NetBEUI был разработан в середине 1980х с целью предоставить сетевые транспортные услуги для программ базирующихся на NetBIOS Network Bsic Input Output System сетевая базовая... | |||
30250. | WinSock или Windows socket | 275.57 KB | |
Существуют две версии WinSock: WinSock 1.1 поддерживает только протокол TCP IP; WinSock 2. WinSock 1.1 состояла в решении проблемы то цель WinSock 2. | |||
30251. | Виды сетей | 629.35 KB | |
Используя единый кабель каждый компьютер требует только одной точки подключения к сети при этом он может полноценно взаимодействовать с любым другим компьютером в группе. Геометрически ЛВС всегда ограничена по размерам небольшой площадью в силу электрических свойств кабеля используемого для построения сети и относительно небольшим количеством компьютеров которые могут разделять одну сетевую среду передачи данных. Для поддержки вычислительных систем большего размера были разработаны специальные устройства которые позволили объединять две... | |||
30252. | Эталонная модель взаимодействия открытых систем | 347.85 KB | |
Каждый уровень предоставляет услуги уровням расположенным непосредственно ниже и выше его в стеке. Служебная информация представляет собой заголовки и иногда постинформацию которые обрамляют данные полученные с вышележащего уровня. В известном смысле форма состоящая из заголовков и хвостов это оболочка которая является носителем сообщения полученного от вышележащего уровня. В сущности протоколы выполняющиеся на различных уровнях взаимодействуют с протоколами расположенными на точно таком же уровне другого компьютера. | |||
30253. | Ethernet | 1.3 MB | |
Хотя оба эти типа фреймов формально содержат поле âтипаâ оно применяется только для обозначения обшей длины пакета а не типа используемого протокола поэтому фреймы этих двух типов подходят только для протоколов 1PX SPX. С этого момента переходим к описанию полей фрейма канального уровня перечень которых приведен ниже. В этом поле находится МАСадрес получателя. В этом поле находится МАСадрес отправителя. | |||
30254. | Основные методы (школы) литературоведения. Мифологический метод | 37.5 KB | |
Мифологический метод Мифологическое литературоведение. Как особый метод мифологическое литературоведение сформировалось в 30ые г. в Западной Европе хотя еще со времен Средневековья существовала герменевтика истолкование священных изотерических текстов которая имела филологическое и мифологическое понимание. Философская основа классической мифологической школы стала эстетика Шеллинга братьев Шлегеллей которые утверждали что в основе всякой культуры литературы оказывается мифология. | |||
30255. | Основные методы (школы) литературоведения. Мифологический метод в русском литературоведении | 37.5 KB | |
Мифологический метод в русском литературоведении Мифологическое литературоведение. Как особый метод мифологическое литературоведение сформировалось в 30ые г. в Западной Европе хотя еще со времен Средневековья существовала герменевтика истолкование священных изотерических текстов которая имела филологическое и мифологическое понимание. Философская основа классической мифологической школы стала эстетика Шеллинга братьев Шлегеллей которые утверждали что в основе всякой культуры литературы оказывается мифология. | |||
30256. | Основные методы (школы) литературоведения. Основные методы (школы) литературоведения. Психоаналитический метод | 31 KB | |
Психоаналитический метод Эта влиятельная в литературоведении школа возникла на основе учения австрийского психиатра и психолога Зигмунда Фрейда 1856 1939 и его последователей. | |||
30257. | Основные методы (школы) литературоведения. Формальный метод | 26.5 KB | |
Формальный метод Общество изучения поэтического языка научное объединение созданное в 1916 18 группой лингвистов Е. Печатный орган Сборники по теории поэтического языка в. были теория поэтического языка и стиха Поливанов Якубинский Брик; Эйхенбаум Мелодика русского лирического стиха 1922; Тынянов Проблема стихотворного языка 1924 2 изд. | |||