Образовательная программа дисциплины, как ресурс повышения креативности учащихся. Что мешает развитию креативности

Если теория инвестирования верна, то люди, которые имеют в своем
распоряжении большее количество креативных ресурсов, будут изобретать
более креативные решения проблем. Любарт и Стернберг (Lubart, Sternberg,
1995) проверили эту гипотезу в исследовании подростков и взрослых.
Сначала при помощи анкет, когнитивных тестов и личностных методик были
оценены пять видов креативных ресурсов (интеллект, знание, когнитивный
стиль, личность, мотивация. - Е. И.) (окружение не оценивалось).

Затем участники исследования работали над новаторскими
проблемами в таких областях, как сочинительство («Придумайте историю
о башмаках для осьминога»), изобразительное искусство («Нарисуйте
надежду»), рекламы («Придумайте рекламу брюссельской капусты») и
науки («Как мы могли бы распознать инопланетян, скрывающихся среди
нас?»).

Результаты исследования поддержали теорию инвестирования, так
как между всеми пятью видами креативных ресурсов и оценками
креативности участников наблюдались умеренные или высокие корреляции,
при этом самыми креативными считались решения тех участников, которые
получили наиболее высокие оценки всех пяти видов креативных ресурсов.
Очевидно, что креативность обусловлена совокупностью многих факторов,
а не обладанием каким-то одним когнитивным атрибутом, например
дивергентным мышлением.
Шэффер Д., 2003, с. 498.

Э. Людвиг (Ludwig, 1996) в своей работе выделил следующие
критерии, определяющие границу между творчеством и дезадаптацией,
под творчество маскирующейся. Это комбинация элементов, включающая
личностные и ситуативные переменные: наличие специального таланта
или способностей; благополучные родители; настойчивость (не чуждая
упрямству и своенравию); способность быть одному; физическая
обостренная чувствительность; личностная самобытность; стремление быть
первым; духовная удовлетворенность.

Каждый из этих элементов обозначает грань между формированием
творческой формы жизни и «обычным существованием». Например, первая
отмеченная позиция интерпретируется как стремление к самообучению и

изучению гораздо большего, чем требуется формально, желание учиться
под руководством известных мастеров (будущие нобелевские лауреаты
стремятся учиться у нынешних) и т. д.
Либин А. В., 2000, с. 352.

Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые
проводили Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете.
Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то
информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь
почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его
последователей к нашему изначальному знанию о природе креативности как
общей способности к творчеству, а также о ее связи с интеллектом? На мой
взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах
строительства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к
украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это
скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.
Дружинин В. Н., 1999, с. 199.

Творчество свойственно умам, способным мыслить самостоятельно, не
связывая оценку той или иной информации с авторитетностью ее источника
(Rokeach M., 1965). Люди, ощущающие потребность постоянно опираться
на признанные авторитеты, не способны к творчеству. Иногда утверждают,
что тот, кто не в состоянии пересмотреть им же самим выработанную
и ставшую привычной точку зрения, чья потребность в равновесии и
устойчивости решительно преобладает над интересом к «инакомыслию»,
тот не обладает одной из элементарных предпосылок к творчеству. В числе
других аналогичных предпосылок к нему нередко называют умение видеть
широкие связи между различными элементами, распознать особое значение
и ценность того или иного элемента не только для настоящего, но и для
далекого будущего и, наконец, способность к синтезу. В этой же связи
особо подчеркивается характерное для многих творцов сознание их «особой
миссии», которое позволяет им концентрировать психическую энергию,
благодаря чему таким людям удается преодолевать огромные трудности,
встающие, как правило, на пути к новому.
Матейко А., 1970, с. 10.

открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость
к новому и необычному;
высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструк-
тивная активность в этих ситуациях;
развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Личностные факторы, связанные с решением творческих задач,
весьма разнообразны. Исследования показывают, что коррелятами
креативности являются инициатива, уверенность, «внутренний контроль»,
доминирование, поглощенность делом как призванием, критичность
по отношению к своим и чужим недостаткам, а также сочетание
противоположностей, таких как подлинная личностная зрелость и
«детскость» мировосприятия (Д. Морис. К. С. Станиславский, В. Б. Кисин,
Е. Я. Казакина, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн).

В различных работах упоминаются особенности Я-концепции
креативных индивидов, для которых характерны уверенность в своих
способностях и сила характера. Факторами креативности являются
также стремление к самореализации, аутентичность личности (искреннее,
открытое поведение) (А. Маслоу), творческое Я (А. Адлер) и субъектная
(интернальная) позиция жизни (А. Менегетти, В. Э. Чудновский).

Модель творческой личности, по мнению Г. Альтшуллера и И.
Верткина (1994), включает: способность смело выбрать достойную цель
и сделать ее главным вектором своей жизни; видеть проблемы, решение
которых является необходимым и достаточным для достижения цели;
высокая работоспособность; хорошая техника решения творческих задач;
умение при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и «держать удар».
Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 58-59.

Характерные черты творческих личностей

Как вы представляете себе творческую личность? Наверное,
в образе сумасбродного фантазера, не похожего на нормальных
людей. Андрисон (Andreason, 1987) обнаружил, что писатели более
подвержены эмоциональным перепадам настроения, чем люди других
профессий. Многих из людей, занимающихся творческой деятельностью,
окружающие считают неуживчивыми, независимыми, самоуверенными и
легко поддающимися смене настроений.

Но совершенно очевидно, что творческая деятельность требует также
и большой работы. Мадиган и Элвуд (Madigan, Elwood, 1984) подчеркивают
важное значение таких качеств, как любознательность и упорство. Они
описывают, как швейцарский изобретатель Жорж де Местраль придумал
застежку - «липучку». Однажды на охоте к его одежде и к шерсти его
собаки пристали головки репейника. Стараясь отодрать репьи от одежды,
де Местраль заинтересовался, почему они так крепко прилипают к ткани.
Он рассмотрел репьи под микроскопом и обнаружил, что на каждой головке
имеются сотни маленьких крючочков. Много лет он настойчиво пытался
найти способ крепления подобных крючочков к ленте из ткани. В конце
концов у него получилась «липучка».

У других творческих личностей процесс творчества происходит
примерно так же. Бетховен проводил долгие часы за сочинением
музыки, потом рвал исписанные листы и переписывал все заново. Лаурет
Нобелевской премии Томас Манн утверждал, что он усилием воли заставлял
себя ежедневно писать не менее чем по три страницы.
Квин В. Н., 2000, с. 164-165.

...Можно выделить семь базовых векторов, определяющих
свойственную креативным субъектам необычность мировосприятия
и поведения: независимость взглядов и неконформность суждений;
стремление выйти за рамки, «нарушить границы»; оригинальность
и нестандартность; устойчивость к неопределенным ситуациям;
конструктивная активность в предметной деятельности; сила Я, связанная
с возможностью автономного функционирования и устойчивостью к
давлению социального окружения; открытость ко всему новому и
необычному; чувствительность к красоте в широком смысле слова.

Практически во всех наиболее известных личностных теориях
указывается на связь креативности с теми или иными особенностями.
Отличаются фундаментальностью в этой связи исследования такой черты,
как психотицизм, - конструкта, обозначающего нестандартность поведения
в общем смысле слова (Eysenck, 1996). Автором концепции Гансом

Айзенком был обнаружен удивительный эффект - обычно выявляемая
негативная связь между показателями силы Я и психотицизмом (Р)
трансформировалась в позитивную корреляцию в группе креативов.
Объяснение этого парадокса, обнаруженного во многих исследованиях,
заключается в том, что у креативных личностей две несовместимые, как
правило, черты образуют необычную комбинацию.
Либин А. В., 2000, с. 353-354.

Массовый характер использования в практике диагностики творческих
способностей тестов Е. П. Торренса определило одну из задач нашей работы
по исследованию креативности. Мы сопоставили на одном объекте два
концептуально разных подхода к исследованию творчества: подход Д. Б.
Богоявленской и подход Е. П. Торренса.

Определяющее отличие двух методов кроется в понимании творческих
способностей. Е. П. Торренс определяет творческие способности
(креативность) как способность к порождению разнообразных и
оригинальных идей, Д. Б. Богоявленская - как интеллектуальную активность
(ИА) - интегральное образование, включающее интеллектуальный
компонент, который преломляется через мотивационно-потребностную
сферу.

Исследование личности ребенка в период ее становления (3-9 лет)
позволило вскрыть психологические основы феноменов интеллектуальной
активности и креативности в процессе их формирования. Интеллектуальная
активность и креативность статистически не связаны между собой, т. е.
не обнаруживают корреляции. В онтогенезе становления творческих
способностей у детей в возрасте 5-6 лет при относительно равном
уровне интеллекта (высоком или среднем) именно мотивационная
структура личности выступает в качестве компонента, определяющего
проявление интеллектуальной активности. Положительная динамика ИА
обеспечивается доминированием познавательного мотива в структуре
деятельности. Разрушение ИА зависит от изменений в мотивационно-
потребностной структуре в сторону доминирования внешненаправленных
относительно деятельности мотивов (стремления к успеху и избегания
неудачи).

Количественный и качественный анализ результатов тестов Е. П.
Торренса, полученных в наших исследованиях, показал, что за высокими
показателями креативности могут стоять различные механизмы. Высокие
показатели креативности могут базироваться как на высоком уровне
интеллектуального развития, так и на низком, что в первом случае
имеет результатом порождение оригинальной идеи, а во втором -
вероятно, недифференцированное восприятие предмета, неполный анализ
стимульной фигуры, недостаточный селективный отбор идей. Но даже если
анализировать действительно оригинальные идеи, необходимо отметить, что
способность к порождению оригинальных идей в тестах Е. П. Торренса
реализуется в рамках заданной деятельности (поставленной задачи) и

поэтому является стимулированной деятельностью. Реальный уровень
творческих способностей ребенка остается нераскрытым.

В тестах Е. П. Торренса мотивационно-потребностная сфера
исключается из «субъективного поля исследования», внимание
исследователя концентрируется на собственно продуктивной сфере. В
центре исследовательских интересов Е. П. Торренса оказывается продукт,
результат деятельности, и не анализируется его природа, причины его
порождения. Тесты креативности не позволяют дифференцировать мотивы,
направляющие деятельность испытуемого. Стимулирующая инструкция и
ограничение времени часто «запускает» мотив достижения.

Таким образом, основное отличие двух методов: это чувствительность
метода «Креативное поле» к мотивационно-потребностной сфере, к
ведущей потребности, реализуемой в деятельности, и отсутствие данной
характеристики в тестах Е. П. Торренса. Оценивая творческие способности
в детстве по оригинальности продукта, мы неизбежно будем сталкиваться
с возможностью смешения действительно оригинальных решений,
отклонений от нормы и отсутствия сформированной нормы. Кроме того,
оценивая творческие способности в детстве по продукту, мы лишаем
творческий процесс его основного признака - спонтанности. Именно
поэтому творчество необходимо оценивать по причине, а не по следствию,
«по внутренним условиям», а не по продукту, пусть даже необычному.
ЖуковаЕ. С., 2007, с. 370.

Талант - это предельная сосредоточенность, собранность,
целеустремленность, умноженные на громадное трудолюбие. Когда
Ньютона спрашивали, каким образом ему удалось открыть законы
классической физики, он отвечал: «Я все время думал об этом». А его
великий соотечественник Чарльз Дарвин писал в своей «Автобиографии»:
«Я трудился изо всех сил и старался как мог, а ни один человек не в
состоянии делать больше этого». Но талантливые люди часто анархичны,
недисциплинированны, беспечны и безответственны, допускают ребяческие

выходки, порою слишком разбросанны, чудаковаты, временами производят
впечатление бездельников.
Чурбанов В., 1980, с. 62.

Потребность в креативных людях, по мнению К. Роджерса,
обусловлена ситуацией в современном мире, связанной с увеличением
научных открытий и изобретений. Пассивный и культурно ограниченный
человек оказывается не в состоянии справиться с потоком вопросов и
проблем, предъявляемых ему окружающим миром. Платой за отсутствие
творческого начала является дезадаптация человека.

Итак, следуя логике рассуждений К. Роджерса, современный уровень
развития науки и техники выдвигает требование непременной творческой
адаптации к новому миру, а само творчество является неотъемлемой частью
самоактуализации человека.

Главным побудительным мотивом творчества является стремление
человека реализовать себя. Оно есть в каждом индивиде, но может
быть скрыто под слоем психологических защит. Созидательный характер
творчества можно предположить в том случае и в той мере, в какой человек
«открыт» своему опыту.

В феноменологическом подходе К. Роджерса описаны две
группы личностных качеств и внешних обстоятельств, способствующих
проявлению позитивного творчества. Прежде всего - открытость всему
опыту в противоположность психологическим защитам, приводящим к
его искажениям. Компонентами экстенсиональности являются: отсутствие
ригидности, способность интегрировать противоположности, терпимость
к неоднозначности, открытость к осознанию себя в настоящем моменте.
Второе условие - внутренний, в противоположность внешнему, локус
оценивания, или способность к опоре на свое мнение. Третье - способность
к необычным сочетаниям элементов и понятий, являющаяся основой

спонтанной игры - исследования, приводящей к пробуждению интуиции и
приобретению способности видеть новое.

Другую группу качеств образуют внешние условия, способствующие
проявлению созидательного творчества. При ближайшем рассмотрении
эти внешние условия оказываются теми же внутренними личностными
особенностями, но приписанными, отнесенными к другому человеку.
Юдина С. Д., 2007, с. 389.

Пути и судьбы реализации творческого потенциала определяются
прежде всего тем, как личность обращается с ним. Особенности личности
могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого
грандиозного творческого потенциала, но сильная и внутренне богатая
личность может в какой-то мере компенсировать недостаток одаренности.
Так, в американских исследованиях креативности встречается такая
характеристика знаменитого писателя первой половины XX в. Томаса
Вулфа: гений без таланта. Анализ жизненного пути выдающихся творцов
все больше приводит исследователей к выводу о том, что труд, обучаемость
и увлеченность своим делом играют более важную роль, чем собственно

одаренность. И в целом трудно не согласиться с тем, что когда мы говорим о
великих творцах, мы говорим и о великих личностях (Кривцун О. А., 2007).
Никольская Г. В., 2008, с. 305.

.Существует некий «континуум талантливости» - от гениев до
дарований, малозаметных, но все-таки дарований. И никто не остается вне
этого «континуума». Разница лишь в материале творчества, в масштабах
потенциала и достижений разных людей. Но различны и желания у
людей, их характеры, интересы, потребности. Один жаждет осчастливить
человечество, а другой - свою семью, одному нужна громкая слава, другому
- тихая благодарность близких, один мечтает изобрести желанный всеми
элексир здоровья, а другой - вывести голубую розу для одной женщины.
Значит, важно не то, что не всем дано быть гениями, - важно, что нет «вообще
бездарных», - так устроено природой.

Чурбанов В., 1980, с. 54.

Надо отметить, что создать психологический портрет творческой (креативной) лично-
сти - задача не из легких. Например, попытка систематизировать свойства, присущие такой
личности, сделанная в США, привела к выделению десятков порой противоречащих друг
другу свойств (Пономарев Я. А., 1976).
Т. Амабайл и М. Коллинз (Amabile, Collins, 1996) в набор характеристик креативных
личностей включают: самодисциплину в части работы, способность отсрочить удоволь-
ствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость
к неопределенности, высокую степень автономности, отсутствие половых стереотипов,
интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и
мотив достижения (стремление выполнять работу наилучшим образом).
М. Чикзентмихали (Csikszentmihalyi, 1997) отмечает, что креативные личности: 1)
обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя
и отдыха; 2) в одно и то же время они суровы и наивны; 3) в них сочетаются игривость и
дисциплинированность, ответственность и безответственность; 4) фантазии перемежаются
с реальностью; 5) они проявляют особенности экстравертов и интровертов; 6) скромны и
горды одновременно; 7) избегают стереотипов в области половых ролей; 8) проявляют одно-
временно бунтарский дух и консерватизм; 9) проявляют страсть к своей работе; 10) откры-
тость и чувствительность часто приводят креативных людей к переживанию ими страдания
и боли, но также очень любят удовольствия.
Р. Кеттелл (Cattell, 1979) считает, что наиболее доказанными чертами личности креа-
тивов являются шизотимия, радикализм, интроверсия и доминирование.

Нами было проведено исследование психологических особенностей
представлений о своей жизни у одаренных подростков с помощью
модифицированной методики «Образ мира» (Берулава Г. А.). В
исследовании принимали участие 193 одаренных подростка и 297 их
«обычных» сверстников в возрасте от 11-12 до 16-17 лет.

Было обнаружено, что у одаренных подростков ярко проявляется их
своеобразная жизненная позиция, которая заключается в отношении к жизни
как к открытой, творческой задаче, в которой человек должен сам осознанно
выбрать ценности и цели своего бытия, самостоятельно найти ресурсы их
достижения. У одаренных подростков ярко проявлялся поиск смысла жизни.
«Моя жизнь - это путь, по которому мне нужно пройти. Это срок, который
мне дается на свою долю создания этого мира, с его прошлым, будущим и
настоящим» (Е., 9 кл.). Они также отмечают, что их жизнь разнообразна и
интересна: «Моя жизнь очень разнообразна. В ней уже было много перемен
и неожиданностей. Я думаю, что моя жизнь непростая, так как «нахожусь»
на Земле для какой-то цели» (Ю., 7 кл.). Кроме того, у одаренных подростков
ярко выражена ориентация на будущее, а не только на прошлое и настоящее.

Напротив, у многих современных подростков, в отличие от их
одаренных сверстников, отсутствует деятельное отношение к своей жизни в
будущем, поэтому они отмечают, что их жизнь обычная и вполне устроенная.
Они не считают возможным активно влиять на будущее, планировать и
организовывать его. «Моя жизнь меня устраивает, живу как обычный ученик
без приключений, иногда бывают неприятные случаи в школе, они касаются
оценок» (Н., 7 кл.).

Отличительной особенностью одаренных подростков являются такие
метафорические представления освоей жизни: «Жизнь - это компьютер.
Сначала он работает, затем зависает и ломается. А денег, чтобы починить
его в ремонте, нет. Да и гарантия уже кончилась» (М., 7 кл.), «Смерть -

это стрела, пущенная в тебя, а жизнь - это время, пока летит стрела» (А.,
11 кл.). Метафорические представления собственной жизни особенно
распространены среди современных одаренных подростков 16-17 лет, что,
возможно, является, отражением их напряженного поиска смысла жизни,
активной устремленности в будущее. Более того, есть основания считать,
что метафорические представления свидетельствуют не просто о высоких
интеллектуальных и творческих возможностях одаренных подростков, но и
об их творческом отношении к своей жизни и миру в целом.
Богпомочева О. А., 2007, с. 107.

дети с высоким уровнем интеллекта и креативности обладают социальной активно-
стью (протест против скуки, против недостатков в программе обучения и т. п.); у них выра-
жено стремление привлечь к себе внимание, сверхагрессивность, самоуверенность, неза-
висимость, общительность и популярность среди товарищей. Они были также способны к
внутренней свободе и внешнему контролю. В их поведении сочеталась взрослость и ребя-
чество;
дети с высокой креативностью и низким интеллектом непопулярны среди сверст-
ников, чувствуют себя ущербными, находятся в постоянном конфликте с собой и с окружа-
ющими;
дети высокоинтеллектуальные, но низко креативные отличаются самоуверенно-
стью, популярны среди сверстников и педагогов. Но сами не ищут общества своих товари-
щей, не проявляют социальной активности и болезненно относятся к неудачам в учебе;
дети с низким интеллектом и креативностью отличаются еще большей самоуве-
ренностью, стремятся к социальной активности, в то же время очень пассивны, безынициа-
тивны, замкнуты, постоянно ищут способы психологической защиты и компенсации недо-
стающих способностей.

В исследовании, целью которого было изучение места креативности в
структуре личности руководителей с учетом гендерных различий, приняло
участие 196 руководителей промышленных предприятий: машиностроения,
химической, нефтяной и газовой промышленности Пермского края и
Тюменской области (95 женщин и 101 мужчина в возрасте 40-60 лет).

Для решения поставленных задач использовался вербальный тест
творческого мышления Дж. Гилфорда, опросник «Креативность в
менеджменте» Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, «Опросник карьерных
ориентаций» Э. Шейна; шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла.

Основные результаты исследования: креативность связана с
определенными профессионально-значимыми для управленца качествами,

такими как смелость, эмоциональная устойчивость, уверенность в
себе; с другой стороны, выявлены связи с такими личностными
характеристиками, как расслабленность, аффективность, мечтательность,
беспечность. Руководители с высоким уровнем креативности, в отличие
от руководителей с низким уровнем креативности, характеризуются
определенной профессиональной и личностной обособленностью, также
они более жесткие, независимые и циничные. Творческий подход в
управленческой деятельности более выражен тогда, когда менеджер
ориентирован на конкуренцию, борьбу, вызов в профессиональной
деятельности и не стремится к стабильности. Креативность в структуре
личности менеджеров имеет значимую связь с такими карьерными
установками, как вызов (внешним условиям) и автономия. Креативность
образует единый симптомокомплекс с такими личностными свойствами,
как инновационность и доминантность, которые отмечаются как в
профессиональной сфере, так и в личной жизни менеджеров.
Порошина Т. И., 2007, с. 65.

А. Маслоу, вводя в психологию принцип холизма, утверждал, что
индивида необходимо рассматривать как единое целое. Как и К. Роджерс, во
главу угла своей теории он ставит понятие самоактуализации. Это наиболее
полное раскрытие способностей и реализация потенциала человека.

Проблема креативности, как утверждает А. Маслоу, - это проблема
креативной личности (а не продуктов креативной деятельности).
Креативность [выступает] как побочный продукт развития личности.
Центральная идея - креативность является эпифеноменом процесса
самоактуализации личности.

В теории самоактуализации А. Маслоу выделяются следующие
личностные качества, связанные с креативностью в единый личностный
комплекс: реалистичность как открытость своим ощущениям, спонтанность,
экспрессивность, свобода от шаблонов и стереотипов, открытость
неизвестному, ориентация в будущее, независимость от чужих оценок,
способность к интеграции противоположностей, способность выдержать
хаос, сомнение, неопределенность.

В традиции гуманистического подхода мы не найдем
технологии развития креативности, отличной от технологии становления
самоактуализирующийся личности. Невозможно воздействовать на
способность быть творческим, не изменив всю структуру личности.
Творчеству нельзя научить как навыку; чтобы стать творческим, нужно
качественно и целостно измениться. Креативность может проявляться
практически во всем, что делает человек, и только создав творческую
атмосферу (связанную со свободой самовыражения), можно приступить к
отработке отдельных приемов.
Юдина С. Д., 2007, с. 388.

11.4. Целенаправленное развитие
творческих способностей
Некоторые авторы (Ф. Баррон , Х. Грубер , Т. Амабель
) считают, что тренировать креативность нельзя, потому что креативный про-
цесс возникает только в результате благоприятных сочетаний многих факторов: индивиду-
альных особенностей человека, необходимых навыков, наличия проблемы, специального
окружения.

Сотрудники Института реализации человеческого потенциала из
Филадельфии Р. Нортон и Г. Домен (Norton, Domen, 1984) сообщили о
воистину поразительных результатах умственного воспитания малолетних
детей, осуществлявшегося по разработанной ими методике. «Годовалые
дети легко и быстро решают любую задачу на сложение, вычитание,
умножение или деление в пределах 100. Двух-и трехлетние дети
могут столь же успешно справляться с текстовыми алгебраическими
задачами и числами практически любой величины. Родители этих детей
были проинструктированы, как создавать для них среду, богатую как
сенсорной информацией, так и возможностями для развития двигательных
функций» (с. 253).

Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокую креативность у учащихся школ,
отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению с фор-
мальными школами.
По данным Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей (1989), высокий уровень креативности
наблюдался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше-
ний с матерью.

Навык ухода от известных и знакомых ответов, оригинальность
и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, т. е. черты
креативного мышления, могут сложиться только в том случае, если у
ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях «открытого
типа». Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в
выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные
решения проблем (Cropley, 1971; Foster, 1971; Jones, 1972; Parnes, 1972). В
качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные
при организации специального тренинга креативности путем постановки
и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие
креативности (Meadow, Parnes, 1959; Parnes, 1972), А. Роу (Roe, 1952). В
исследовании биографий 64 известных ученых была обнаружина одна общая
для них черта - еще в детстве они приобщились к творчеству, к радости
открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках.
При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение:
творческие способности легче и чаще всего проявляются именно в той
деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности (Getzels,

Jackson, 1968).

Рядом отечественных авторов (Ананьев Б. Г., 1962; Ермолаева-Томина Л. Б., 1990; Лан-
дау Э., 2002; Савенков А. И., 2006; Ушаков Д. В., 2004; Шумакова Н. Б., 2004) выделены и
другие факторы, способствующие развитию креативности:

широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;
разрешение ребенку эмоционального самовыражения;
активная, деятельная позиция взрослых;
ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;
приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;
положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.

Исторически сложившаяся традиция в учреждениях дополнительного
образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не
на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и
возможности, не на достижение предшествующих и заранее известных
результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся.
Основная задача УДО - выращивание (культивирование), экстериоризация
субъективных ценностей.

По данным сравнительной психодиагностики дошкольников
муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов,
из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют
более высокие показатели креативности (продуктивности - способности
совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности в
проработке деталей)).

По результатам исследования младших школьников, занимающихся
и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние
показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей,
занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты,
добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и
эмоционально уравновешены.

По данным сравнительного анализа старших школьников, не
посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное
превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной
креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным
поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости,

конгруэнтности, осмысленности жизни и веры в свои возможности.
Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта
- находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы.
Кайдановская И. А., 2007, с. 79.

Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспе-
чить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних
сфер развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отста-
вать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также
встречаются такие нарушения, как дислексия - затруднение в овладении процессом чтения,
или дисграфия - нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов),
связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения
вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспеваю-
щих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.
В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития
часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во вни-
мание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне бла-
гополучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и
стремиться быть «не слишком умными». Более того, они часто оказываются среди отстаю-
щих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение,
письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением (Максимова С. В., 2006).

Недостаточный уровень подготовки учителя для работы с детьми,
проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит
к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в
них демонстративность, желание делать все по-своему (упрямство),
истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам
и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием
неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного
ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные
дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают
сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается
учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д.
Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный
ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного
учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ,
которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого
мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение.
Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить
впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного
быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной
адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное
на получение положительной оценки взрослых); в подростковом
возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и
оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и
внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро

(к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л.
Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля
и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.
Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 91.

недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики
всех выдающихся людей» - тяга к творчеству (Максимова С. В., 2006). Учителя отдают
явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его
знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выбо-
ров отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» уче-
ника, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях.
В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно - «изобретательный»
характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необыч-
ный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно
отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, рабо-
тающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как
творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышле-
ния ребенка (Максимова С. В., 2006). Такое недопонимание и недооценка самого главного
звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения,
сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных
школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей
должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи обра-
зования растущих талантов.

Теория инвестирования креативности предлагает несколько способов
стимулирования креативного потенциала. Если учителя предоставят
ученикам большую свободу при разработке собственных художественных
проектов, научных экспериментов и глубоком исследовании любых
нетрадиционных интересов, они приближаются к тому типу домашнего
окружения, которое способствует развитию любопытства, принятия
риска, настойчивости, внутреннего интереса и заинтересованности
результатом решения задачи (а не такими следствиями, как получение
удовлетворительной оценки). Меньший акцент на запоминание фактов
и получение верных ответов (конвергентное мышление) и больший -
на обсуждение сложных проблем, которые имеют несколько решений,
также помогает развивать навыки дивергентного мышления, формировать
терпимое отношение к неоднозначности и выработать глобальный
аналитический стиль мышления, стимулирующий получение креативных
решений. К сожалению, попытки стимулирования развития креативного
потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно,
какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что
родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения,
выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление

такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может
помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.
Шэффер Д., 2003, с. 499.

ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;
ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);
фиксация на стереотипах половой роли;
представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;
запрет вопросов и ограничение инициативы;
жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

чать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего про-
являются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способ-
ности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать
формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креатив-
ностью (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968).
4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку,
которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать инди-
видуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма
поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное,
чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson,
1968; Razik, 1972).
5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие спо-
собности учеников, педагог должен быть сам творческим (Jones, 1972; Tonance, 1962)».

Полученные результаты позволяют констатировать наличие
определенных различий в развитии креативности у школьников,
обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в
обучении и без.

Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными
условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более
организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной
группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается,
ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно
равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в
ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска...
школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали
ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие
показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов
оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у
компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми.
Галкина Т. В., Алексеева Л. Г., 1991, с. 176-177.

Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:

сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать
новые идеи;
не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;
старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладыва-
емые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);
если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте
найти новые пути;
будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;
ищите объяснения странных и непонятных явлений;
преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы при-
менения обычных вещей;
откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые под-
ходы;
чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового
штурма;
при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат
не вам, а другому человеку.

Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к сово-
купности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отно-
шению к другой - как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях.
Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт,
обнаруженный еще Торренсом). Нестандартность - понятие более широкое, чем ориги-
нальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности)
можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с.
199-200).
Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативно-
сти, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмыслен-
ности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиант-
ные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления
испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (твор-
ческие) и неосмысленные (девиантные).
Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?»
дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «бара-
бан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (нео-
смысленные, девиантные ответы). 40

М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом,
Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта
на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности
попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой
на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой).
Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы
соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е.
отвергают такой критерий креативности, как точность... По мнению М.
Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс,
для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка.
Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей
проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может
иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету
задания.

Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и
практическое значение, остается до конца не решенной. Известные
методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются
научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной
(2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1)
представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе
которого разрабатываются принципы построения диагностических методик;
2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием
оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный
поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие
корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями.
Кыштымова И. М., 2008, с. 56.

Трудности тестирования креативности

Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы
для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений
производится с помощью гипотетических показателей. Измерению
поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта.
Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится
как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности
психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности
тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности -
ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными,
эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях,
в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но
наглядность дихотомии «один - много» ответов не обеспечивает доступ
к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому
у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная
продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных
процессов опирается исключительно на память и работает методом проб
и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной
продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами,
определяющими искомый предмет, или включением известных свойств
данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности,
по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки
степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически
установленные нормативные показатели. Измерение креативности как
реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума,
делает недостижимым установление собственных возможностей индивида.
Попытка совместить статистическое представление о креативности
как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее,
что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с
тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного
продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода.
СусоколоваИ. А., 2007, с. 221.

Как методы «ничегонеделание», «прыжок лосося» и «ментальные стулья» помогают развивать креативное мышление? Об этом рассказывают в «Креативити» - блоге о методах развития креативного мышления и решении творческих задач. Кстати, с методами определиться очень просто, так как они сгруппированы по конкретным критериям:

• По количеству участников: групповой, одиночный.
• По времени до получения результата: долгий, быстрый.
• По сложности: сложный, простой.
• По ключевой деятельности: писать, читать, рисовать, петь, гулять и так далее.

Помимо методов, в блоге есть ещё несколько рубрик: приложения, интервью, обзоры курсов. В общем, всё, что нужно для развития креативности!

Быть креативным, уметь планировать время, работать в команде, развивать - это навыки, которых требует современный мир, a MindTools помогает их осваивать. На сайте проекта вы найдёте целую базу инструментов для развития полезных навыков. Например, для развития креативного мышления есть обратный мозговой штурм. Его суть заключается в том, что сначала мы ищем худшие решения проблемы, а затем плохие идеи преобразуем в хорошие решения.

Проект помогает развивать необходимые современному человеку компетенции - хорошую память, ораторское мастерство - с помощью тренингов, кейсов, игр. А самое классное, что здесь есть целый раздел о развитии креативного мышления: ТРИЗ, ментальные карты, метод шести шляп и вот это всё.

Шесть шляп мышления - ролевая игра, которая помогает преодолеть три основных препятствия, связанных с практическим мышлением: эмоции, беспомощность, путаницу. С помощью метода мы разделяем наше мышление на шесть типов, или режимов, за каждым из которых закреплена «шляпа», и, надевая её, человек включает этот режим.

Telegram-каналы

4. Креативность 101

Telegram-канал от автора блога «Креативити». Здесь он ежедневно на связи и советует книги, фильмы, лекции, рассказывает об интересных креативных методологиях (ТРИЗ, CRAFT, латеральное мышление, дизайн-мышление) и инструментах.

5. ТРИZ

ТРИЗ - полноценная наука о развитии творческого мышления с помощью решения противоречия, со своими тонкостями, сложностями, терминами. В открытом доступе очень много информации, из которой бывает сложно выделить главное и понять, как при помощи какого-то метода, например, приготовить суп без воды или пиццу без теста. Автор даёт систематизированную информацию без лишних слов.

6. ТРИЗ. Творчество. Задачи

А этот канал отличается от предыдущего тем, что здесь, помимо законов и методик, есть много задач. Да будет практика, друзья!

Приложения

7. Oflow

Генератор вдохновения. Здесь более 150 методов развития креативности. Несколько классных фишек этого приложения:

• Создавайте закладки с вашими любимыми методами - будут под рукой, когда настигнет ступор.
• Настройте ежедневные творческие напоминания для вдохновения.
• Делайте заметки с идеями и делитесь ими с другими.

8. Brainsparker

Для тех, кто долго думал и зашёл в тупик. Посмотреть на проблему под другим углом помогут ассоциативные карточки со случайными словами, цитатами и картинками. Как это работает? Вы формулируете вопрос, случайным образом вытаскиваете карточку с наводкой из набора, получаете импульс для размышлений.

9. Inspiration Maps

Помогает разложить все свои мысли по полочкам с помощью интеллект-карт. В приложении можно создавать неограниченное число графиков, диаграмм, карт, к которым можно приложить заметки, аудио, добавить гиперссылки и многое другое. Всё это помогает более детально представить нашу карту, она становится понятной. Этот метод можно использовать во время мозгового штурма.

Книги

10. «CRAFT: как создавать большие идеи» Василия Лебедева

Помогает переосмыслить привычные формы социального взаимодействия между людьми и создать новые. Например, придумать концепцию парка, школы или своего стартапа - чего угодно.

11. «Латеральный маркетинг. Технология поиска революционных идей» Филиппа Котлера

Книга о развитии нешаблонного мышления для бизнеса.

Я проснулся, и это был не я? Почистил зубы, а потом зубы почистили меня? Латеральное мышление - это не только весело, но и очень полезно. В этой книге вы найдёте подробное руководство по внедрению латерального маркетинга в практику вашей компании.

12. «Найти идею. Введение в ТРИЗ - теорию решения изобретательских задач» Генриха Альтшуллера

Что делать, если дверь должна быть одновременно открыта и закрыта? Без ТРИЗ не обойтись. ТРИЗ - теория развития творческого мышления с помощью решения противоречий.

Источник вдохновения

Если нужно найти архивный ролик, которого на YouTube точно нет. Крупнейшая онлайн-коллекция креативных рекламных материалов со всего мира.

На этом всё! Помните: придумывать может каждый, важно лишь постоянно тренировать свою креативную мышцу и расширять кругозор.

изучению гораздо большего, чем требуется формально, желание учиться
под руководством известных мастеров (будущие нобелевские лауреаты
стремятся учиться у нынешних) и т. д.
Либин А. В., 2000, с. 352.

Следует также обратить внимание на то, что в теории инвестирования придается зна-
чение и интеллекту (конвергентному мышлению). Особенно важны для творчества: 1) син-
тетическая способность - новое видение проблемы, преодоление границ обыденного созна-
ния; 2) аналитическая способность - выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3)
практические способности - умение других убеждать в ценности идеи («продажа»). Важно,
чтобы у человека они находились в гармоничном сочетании, иначе превалирование анали-
тической способности делает человека блестящим критиком, но не творцом, а превалиро-
вание синтетической способности приводит к выдвижению массы новых идей, не обосно-
ванных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух предыдущих
может привести к проталкиванию ярко представленных, но недоброкачественных идей.

Последняя версия теории Стернберга (WICS : Wisdom , Intelligence and Creativity Synthesized , Sternberg , 2003) настаивает на необходимости исследования трех относительно
независимых видов способностей: аналитических (понимаемых как академический интел-
лект), практических (практический интеллект) и творческих (креативность). Учет этих спо-
собностей, личностных особенностей, мотивации и среды дает корреляцию с успешностью
деятельности.

Дж. Бруннер (1977) к интеллектуальным критериям креативности относит интуи-
цию, предвидение, критичность мышления, высокую интеллектуальную активность, спо-
собность по-новому и нестандартно кодировать информацию.

Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые
проводили Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете.
Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то
информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь
почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его
последователей к нашему изначальному знанию о природе креативности как
общей способности к творчеству, а также о ее связи с интеллектом? На мой
взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах
строительства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к
украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это
скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.
Дружинин В. Н., 1999, с. 199.

8.2. Особенности личности креативов

Эстетическая чувствительность как особенность творческой личности. Ч. Дар-
вин писал, что «эстетическое чувство возникло в процессе антропогенеза в связи и исклю-
чительно в интересах творческой деятельности. Способность к восприятию красоты есть
необходимый элемент творчества» (Сб.: Красота и мозг..., 1995, с. 9). В любой творческой
деятельности, будь то произведение искусства, научная гипотеза, математическая формула
или оригинально разыгранная комбинация в футболе, можно найти такие эстетические каче-
ства, как красота и совершенство формы, гармония, композиционная стройность. Ж. Адо-
мар писал, что тот, кто лишен эстетического чувства, никогда не станет настоящим изобре-
тателем (там же, с. 9).

Специальная эстетическая чувствительность играет роль тонкого решета, и понятно,
почему тот, кто лишен ее, никогда не будет истинным творцом. А. Пуанкаре

Перфекционизм - это стремление к совершенству, высокие личные стандарты, стре-
мление человека доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым
высоким эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным); это потребность в
совершенстве продуктов своей деятельности. Считается, что перфекционизм тесно связан
со способностью к эстетической оценке, с творческой мотивацией. Он проявляется уже в
раннем возрасте.

Творчество свойственно умам, способным мыслить самостоятельно, не
связывая оценку той или иной информации с авторитетностью ее источника
(Rokeach M ., 1965). Люди, ощущающие потребность постоянно опираться
на признанные авторитеты, не способны к творчеству. Иногда утверждают,
что тот, кто не в состоянии пересмотреть им же самим выработанную
и ставшую привычной точку зрения, чья потребность в равновесии и
устойчивости решительно преобладает над интересом к «инакомыслию»,
тот не обладает одной из элементарных предпосылок к творчеству. В числе
других аналогичных предпосылок к нему нередко называют умение видеть
широкие связи между различными элементами, распознать особое значение
и ценность того или иного элемента не только для настоящего, но и для
далекого будущего и, наконец, способность к синтезу. В этой же связи
особо подчеркивается характерное для многих творцов сознание их «особой
миссии», которое позволяет им концентрировать психическую энергию,
благодаря чему таким людям удается преодолевать огромные трудности,
встающие, как правило, на пути к новому.
Матейко А., 1970, с. 10.

Выделены и некоторые другие личностные черты, отличающие креативных людей от
некреативных. Это самонадеянность, самодовольство, непризнание социальных ограниче-
ний. Некоторые исследователи отмечают у креативов склонность к риску, стойкость к поме-
хам окружающей среды, разного рода конфликтам (Sternberg , Lubart , 1996). Важно то, что
личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это делает вероят-
ным предсказание наличия креативности у субъекта по его личностным особенностям уже
в детском возрасте. Высказывается мнение, что креативность является функцией личности
в такой же мере, как и функцией познания (Wakefield , 1991). А. Олах (1968) отмечает, что
творческим людям присущи:

1) независимость - собственные стандарты важнее стандартов группы, независимость
оценок и суждений;

2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость
к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструк-
тивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Характеристика креативов, полученная западными психологами, во многом получила
подтверждение и в исследованиях отечественных психологов.

Т. С. Суслова (1991) отмечает основные черты, характерные для креативных лично-
стей. Это сознательность, ответственность, упорство, чувство долга, высокий контроль над
поведением и эмоциями, решительность, предприимчивость, склонность к риску, социаль-
ная смелость, интернальный локус контроля, интеллектуальная лабильность.

Личностные факторы, связанные с решением творческих задач,
весьма разнообразны. Исследования показывают, что коррелятами
креативности являются инициатива, уверенность, «внутренний контроль»,
доминирование, поглощенность делом как призванием, критичность
по отношению к своим и чужим недостаткам, а также сочетание
противоположностей, таких как подлинная личностная зрелость и
«детскость» мировосприятия (Д. Морис. К. С. Станиславский, В. Б. Кисин,
Е. Я. Казакина, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейн).

В различных работах упоминаются особенности Я-концепции
креативных индивидов, для которых характерны уверенность в своих
способностях и сила характера. Факторами креативности являются
также стремление к самореализации, аутентичность личности (искреннее,
открытое поведение) (А. Маслоу), творческое Я (А. Адлер) и субъектная
(интернальная) позиция жизни (А. Менегетти, В. Э. Чудновский).

Модель творческой личности, по мнению Г. Альтшуллера и И.
Верткина (1994), включает: способность смело выбрать достойную цель
и сделать ее главным вектором своей жизни; видеть проблемы, решение
которых является необходимым и достаточным для достижения цели;
высокая работоспособность; хорошая техника решения творческих задач;
умение при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и «держать удар».
Барышева Т. А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 58-59.

По данным Е. А. Солдатовой (1996), уровень креативности подростков оказался ста-
тистически значимо связанным с такими свойствами личности, как способность к самосто-
ятельному принятию решений, уверенность в себе, стремление к власти, умение держаться
в компании, толерантность.

Е. А. Гуськовой (2001) установлено, что у креативных подростков агрессивность выра-
жена больше, чем у некреативных. В то же время с индексом враждебности креативность
связана слабо. Это значит, что агрессивность у креативных является средством самоутвер-
ждения; это не враждебное защитное поведение, направленное на достижение цели.

Характерные черты творческих личностей

Как вы представляете себе творческую личность? Наверное,
в образе сумасбродного фантазера, не похожего на нормальных
людей. Андрисон (Andreason , 1987) обнаружил, что писатели более
подвержены эмоциональным перепадам настроения, чем люди других
профессий. Многих из людей, занимающихся творческой деятельностью,
окружающие считают неуживчивыми, независимыми, самоуверенными и
легко поддающимися смене настроений.

Но совершенно очевидно, что творческая деятельность требует также
и большой работы. Мадиган и Элвуд (Madigan , Elwood , 1984) подчеркивают
важное значение таких качеств, как любознательность и упорство. Они
описывают, как швейцарский изобретатель Жорж де Местраль придумал
застежку - «липучку». Однажды на охоте к его одежде и к шерсти его
собаки пристали головки репейника. Стараясь отодрать репьи от одежды,
де Местраль заинтересовался, почему они так крепко прилипают к ткани.
Он рассмотрел репьи под микроскопом и обнаружил, что на каждой головке
имеются сотни маленьких крючочков. Много лет он настойчиво пытался
найти способ крепления подобных крючочков к ленте из ткани. В конце
концов у него получилась «липучка».

У других творческих личностей процесс творчества происходит
примерно так же. Бетховен проводил долгие часы за сочинением
музыки, потом рвал исписанные листы и переписывал все заново. Лаурет
Нобелевской премии Томас Манн утверждал, что он усилием воли заставлял
себя ежедневно писать не менее чем по три страницы.
Квин В. Н., 2000, с. 164-165.

А. Р. Агабабян и Н. Д. Арутюнян (2007) выявили, что на выраженность креативности
положительно влияют степень выраженности Супер-эго (сильный характер), уровень тре-
вожности и нонконформизм (независимость и самодостаточность). В то же время интел-
лект и экстраверсия не обнаружили связи с креативностью. Вербальная креативность поло-
жительно коррелирует с аутией, эго-напряженностью и отрицательно с сензитивностью.
Кроме того, для креативов характерны богатое воображение, поглощенность своими иде-
ями, собранность и энергичность, сензитивность, высокая нормативность.

А. В. Ассовской с соавторами показано, что при наличии высокого уровня креатив-
ности мальчики более тревожны, чем девочки. Н. Е. Кузьмина показала, что креативные
мальчики проявляют большую эмпатийность, дружелюбие, воспринимают другого человека
как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи креативности

Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»

Глава 8

Таблица 8.1. Ресурсы, необходимые для креативности

Первый столбец табл. 8.1 отражает навыки, используемые в процессе когнитивной дея-
тельности. Это умение увидеть проблему, т. е. пробел в имеющихся знаниях, потребность в
новом продукте или несостоятельность существующих теорий и процедур. Когда проблема
найдена, возникает необходимость дать ей определение - перевести из расплывчатого состо-
яния в конкретную задачу. Чем больше усилий приложено к определению проблемы, тем
оригинальнее оказывается конечный продукт (Getzels, Csikszentmihalyi, 1976; Runco, Okuda,

В ходе мыслительной деятельности необходимо отбросить бесперспективные вари-
анты и выбрать оптимальные. Поэтому креативность подразумевает чередование дивергент-
ного и конвергентного мышления. Кроме того, креативные люди опираются на инсайтные
процессы - неожиданное, но практичное объединение и переструктурирование элементов.
Например, для людей с выдающимися заслугами характерно использование аналогий и
метафор для идентификации уникальных связей (Barron, 1988). Важно также оценивать кон-
курирующие идеи для отбора самых перспективных из них.

Креативные решения требуют широких знаний в определенной области. Процесс же
их приобретения (познание) занимает, как правило, около 10 лет.

Во втором столбце таблицы внимание привлекает необходимость наличия у креативов
волевых проявлений (настойчивости, социальной смелости (смелость взглядов, готовность к
интеллектуальному риску)). Стернберг и Любарт объясняют это тем, что при попытке реа-
лизовать креативные цели бывают периоды, когда решение задачи не дается. В подобных
случаях дети и взрослые могут отказаться от поиска или выбрать первое попавшееся, но не
самое лучшее решение. Креативность требует упорства и настойчивости для преодоления
возникших затруднений.

Если теория инвестирования верна, то люди, которые имеют в своем
распоряжении большее количество креативных ресурсов, будут изобретать
более креативные решения проблем. Любарт и Стернберг (Lubart, Sternberg,
1995) проверили эту гипотезу в исследовании подростков и взрослых.
Сначала при помощи анкет, когнитивных тестов и личностных методик были
оценены пять видов креативных ресурсов (интеллект, знание, когнитивный
стиль, личность, мотивация. - Е. И.) (окружение не оценивалось).

Затем участники исследования работали над новаторскими
проблемами в таких областях, как сочинительство («Придумайте историю
о башмаках для осьминога»), изобразительное искусство («Нарисуйте
надежду»), рекламы («Придумайте рекламу брюссельской капусты») и
науки («Как мы могли бы распознать инопланетян, скрывающихся среди
нас?»).

Результаты исследования поддержали теорию инвестирования, так
как между всеми пятью видами креативных ресурсов и оценками
креативности участников наблюдались умеренные или высокие корреляции,
при этом самыми креативными считались решения тех участников, которые
получили наиболее высокие оценки всех пяти видов креативных ресурсов.
Очевидно, что креативность обусловлена совокупностью многих факторов,
а не обладанием каким-то одним когнитивным атрибутом, например
дивергентным мышлением.
Шэффер Д., 2003, с. 498.

Смелость взглядов должна противостоять сомнениям в возникших идеях, особенно на
фоне критики со стороны скептически настроенных людей. Для креативной деятельности
нужны независимость суждений, отсутствие боязни «выделиться из толпы».

Это положение нашло подтверждение в исследовании А. Г. Азаряна (1983), который
выявил, что те учащиеся, которые выбирали при работе над заданием обычное решение,
испытывали боязнь допустить какой-то паромах; те же учащиеся, которые выбирали ориги-
нальное решение, рисковали ради удовлетворения своего любопытства. Отмечается, что чем
старше были учащиеся, тем реже они выбирали нетривиальное решение. Автор связывает
это с тем, что приобретаемый опыт тормозит принятие оригинальных решений в ситуации
неопределенности.

Важен мотивационный фактор. Креативность проявляется только тогда, когда чело-
век испытывает подлинную страсть к тому, чем занимается, и нацелен на само дело, а не
на возможные награды (Amabile, 1983). Креативность страдает, если детей принуждают к
обучению или они сильно сосредоточиваются на наградах и теряют внутреннюю заинтере-
сованность в своей деятельности (Simonton, 1994, 2000; Winner, 2000).

Э. Людвиг (Ludwig, 1996) в своей работе выделил следующие
критерии, определяющие границу между творчеством и дезадаптацией,
под творчество маскирующейся. Это комбинация элементов, включающая
личностные и ситуативные переменные: наличие специального таланта
или способностей; благополучные родители; настойчивость (не чуждая
упрямству и своенравию); способность быть одному; физическая
обостренная чувствительность; личностная самобытность; стремление быть
первым; духовная удовлетворенность.

Каждый из этих элементов обозначает грань между формированием
творческой формы жизни и «обычным существованием». Например, первая
отмеченная позиция интерпретируется как стремление к самообучению и

изучению гораздо большего, чем требуется формально, желание учиться
под руководством известных мастеров (будущие нобелевские лауреаты
стремятся учиться у нынешних) и т. д.
Либин А. В., 2000, с. 352.

Следует также обратить внимание на то, что в теории инвестирования придается зна-
чение и интеллекту (конвергентному мышлению). Особенно важны для творчества: 1) син-
тетическая способность - новое видение проблемы, преодоление границ обыденного созна-
ния; 2) аналитическая способность - выявление идей, достойных дальнейшей разработки; 3)
практические способности - умение других убеждать в ценности идеи («продажа»). Важно,
чтобы у человека они находились в гармоничном сочетании, иначе превалирование анали-
тической способности делает человека блестящим критиком, но не творцом, а превалиро-
вание синтетической способности приводит к выдвижению массы новых идей, не обосно-
ванных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух предыдущих
может привести к проталкиванию ярко представленных, но недоброкачественных идей.

Последняя версия теории Стернберга (WICS: Wisdom, Intelligence and Creativity
Synthesized, Sternberg, 2003) настаивает на необходимости исследования трех относительно
независимых видов способностей: аналитических (понимаемых как академический интел-
лект), практических (практический интеллект) и творческих (креативность). Учет этих спо-
собностей, личностных особенностей, мотивации и среды дает корреляцию с успешностью
деятельности.

Дж. Бруннер (1977) к интеллектуальным критериям креативности относит интуи-
цию, предвидение, критичность мышления, высокую интеллектуальную активность, спо-
собность по-новому и нестандартно кодировать информацию.

Можно по-разному относиться к моделям и экспериментам, которые
проводили Стернберг и сотрудники его группы в Йельском университете.
Но сегодня эти исследования (а также работы Гарднера) задают то
информационное пространство, в пределах которого прокладывает путь
почти каждый исследователь, занимающийся проблемами креативности.

Другой вопрос: много ли добавляют исследования Стернберга и его
последователей к нашему изначальному знанию о природе креативности как
общей способности к творчеству, а также о ее связи с интеллектом? На мой
взгляд, нового здесь гораздо меньше, чем можно было бы ожидать. Размах
строительства грандиозный, а новизна структурных решений сводится к
украшательству, пристройкам и «архитектурным излишествам». Но это
скорее эстетическая оценка, нежели рациональная.
Дружинин В. Н., 1999, с. 199. креативности . Главную роль в детерминации...