Высказывания выготского о детском творчестве. Л.С.Выготский и его «психология искусства

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996

Все это выдержки из его «Психологии искусства».

«Задачей нашего исследования был пересмотр традиционной психологии искусства и попытка наметить новую область исследования для объективной психологии – поставить проблему, дать метод и основной психологический объяснительный принцип.

Книга "Психология искусства" - итог ряда мелких и более или менее крупных работ в области искусства и психологии. Три литературных исследования – о Крылове, о Гамлете и о композиции новеллы – легли в основу многих анализов, как и ряд журнальных статей и заметок».

"Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формой или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства. Вместе с Геннекеном мы смотрим на художественное произведение как на «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции», и пытаемся на основании анализа этих знаков воссоздать соответствующие им эмоции. Но мы не интерпретируем эти знаки как проявление душевной организации автора или его читателей".

Таким образом, Выготский намеренно уходит от исследования психологии автора или читателя, выражая глубокий скепсис возможности использовать тексты как проективную технику (другой вопрос, насколько ему это удается - С.С.). "Мы не заключаем от искусства к психологии автора или его читателей, так как знаем, что этого сделать на основании толкования знаков нельзя".

"Психология искусства" - это безличная психология. В ней нет места индивидуальности. "Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства, безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства. Поясним: по одним басням Крылова мы никогда не восстановим его психологии; психология его читателей была разная – у людей XIX и XX столетия и даже у различных групп, классов, возрастов, лиц. Но мы можем, анализируя басню, вскрыть тот психологический закон, который положен в ее основу, тот механизм, через который она действует, – и это мы называем психологией басни ". Л.С. Выготский

"Задача настоящей работы существенно синтетическая. Мюллер‑Фрейенфельс очень верно говорил, что психолог искусства напоминает биолога, который умеет произвести полный анализ живой материи, разложить ее на составные части, но не умеет из этих частей воссоздать целое и открыть законы этого целого. Целый ряд работ занимается таким систематическим анализом психологии искусства, но я не знаю работы, которая бы объективно ставила и решала проблему психологического синтеза искусства. В этом смысле, думается мне, настоящая попытка делает новый шаг и отваживается ввести некоторые новые и никем еще не высказанные мысли в поле научного обсуждения. Это новое, что автор считает принадлежащим ему в книге, конечно, нуждается в проверке и критике, в испытании мыслью и фактами. Все же оно уже и сейчас представляется автору настолько достоверным и зрелым, что он осмеливается высказать это в настоящей книге".

Проверка формулы искусства

«Противоречие - есть самое основное свойство художественной формы и материала. Самой центральной и определяющей частью эстетической реакции является преобладание аффективного противоречия (катарсиса)» (это и есть «формула»). Выготский предпринимает попытку показать, как катарсис осуществляется в разных искусствах, каковы ближайшие его черты, какие вспомогательные процессы и механизмы принимают в нем участие (-С.С.).

Проверяя свою формулу, Выготский остановливается на роли поэзии, драмы, особенностях комического и трагического, особенностях проявления найденной формулы в живописи, графике, скульптуре и архитектуре.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

А.Н. Леонтьев о "Психологии искусства" Выготского

«Психология искусства» не издавалась при жизни автора. Это объясняется внутренними мотивами, в силу которых Выготский почти не возвращался к теме об искусстве.

Л. С. Выготский ясно видел эту незавершенность, недосказанность своей концепции.. Начиная главу, посвященную изложению своих позитивных взглядов – теории катарсиса, он предупреждает: «Раскрытие содержания этой формулы искусства как катарсиса мы оставляем за пределами этой работы…» Для этого, пишет он, нужны дальнейшие исследования в области различных искусств. Но речь шла, конечно, не просто о распространении уже найденного на более широкую сферу явлений. В единственной позднейшей статье по психологии творчества актера (она была написана в 1932 г.), Л. С. Выготский подходит не только к новой области искусства, но подходит к ней и с новых позиций – с позиций общественно‑исторического понимания психики человека, которые только намечались в ранних трудах. Слишком краткая и к тому же посвященная специальному вопросу о сценических чувствах, эта статья ограничивается в отношении более широких проблем психологии искусства лишь некоторыми общими теоретическими положениями. Однако положения эти – большого значения. Они открывают ретроспективно то, что в «Психологии искусства» содержится в не явной еще форме.

Л. С. Выготский подходит к произведениям искусства как психолог, но как психолог, порвавший со старой субъективно‑эмпирической психологией. Поэтому в своей книге он выступает против традиционного психологизма в трактовке искусства. Избранный им метод является объективным, аналитическим. Его замысел состоял в том, чтобы, анализируя особенности структуры художественного произведения, воссоздать структуру той реакции, той внутренней деятельности, которую оно вызывает. В этом Выготский видел путь, позволяющий проникнуть в тайну непреходящего значения великих произведений искусства, найти то, в силу чего греческий эпос или трагедии Шекспира до сих пор продолжают, по словам Маркса, «доставлять нам художественное наслаждение и в известном отношении служить нормой и недосягаемым образцом».

Нужно было, прежде всего, произвести расчистку этого пути, отсеять многие неверные решения, которые предлагались в наиболее распространенной литературе того времени. Поэтому в книге Выготского немалое место занимает критика односторонних взглядов на специфику искусства, специфику его человеческой и вместе с тем социальной функции. . Обращение к образу, символу само по себе еще не создает художественного произведения. «Пиктографичность» произведения и его художественность – разные вещи. Сущность и функция искусства не заключается и в самой по себе форме, ибо форма не существует самостоятельно и не является самоценной. Ее действительное значение открывается, лишь когда мы рассматриваем ее по отношению к тому материалу, который она преобразует, «развоплощает», по выражению Выготского, и дает ему новую жизнь в содержании художественного произведения. С этих позиций автор и выступает против формализма в искусстве, критике которого он посвящает целую главу своей книги («Искусство как прием»).

Но, может быть, специфика искусства заключается в выражении эмоциональных переживаний, в передаче чувств? Это решение тоже отвергается автором. Он выступает против и теории заражения чувствами и чисто гедонистического понимания функции искусства.

Конечно, искусство «работает» с человеческими чувствами и художественное произведение воплощает в себе эту работу. Чувства, эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако в нем они преобразуются. Подобно тому, как художественный прием создает метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не в том, чтобы передать нам грусть автора, заразить нас ею (это было бы грустно для искусства, замечает Выготский), а в том, чтобы претворять эту грусть так, чтобы человеку что‑то открылось по‑новому – в более высокой, более человечной жизненной правде.

Только ценой великой работы художника может быть достигнут этот метаморфоз, это возвышение чувств. Но сама работа эта скрыта от исследователя, так же как она скрыта и от самонаблюдения художника. Перед исследователем не сама эта работа, а ее продукт – художественное произведение, в структуре которого она кристаллизовалась. Это очень точный тезис: человеческая деятельность не испаряется, не исчезает в своем продукте; она лишь переходит в нем из формы движения в форму бытия или предметности (Gegenstandlichkeit).

Одна из заслуг Л. С. Выготского – блестящий анализ преодоления «прозаизма» языкового материала, возвышения его функций в структуре творений художественной литературы. Но это только один план анализа, абстрагирующийся от главного, что несет в себе структура произведения. Главное – это движение, которое Выготский называет движением «противочувствования». Оно‑то и создает воздейственность искусства, порождает его специфическую функцию.

«Противочувствование» состоит в том, что эмоциональное, аффективное содержание произведения развивается в двух противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях. В этой завершающей точке наступает как бы короткое замыкание, разрешающее аффект: происходит преобразование, просветление чувства.

Для обозначения этого главного внутреннего движения, кристаллизованного в структуре произведения, Выготский пользуется классическим термином катарсис. Значение этого термина у Выготского, однако, не совпадает с тем значением, которое оно имеет у Аристотеля; тем менее оно похоже на то плоское значение, которое оно получило во фрейдизме. Катарсис для Выготского не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их «скверны». Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций.

Революция 1917 года поставила перед интеллигенцией новые задачи - построить коммунистическую науку и культуру, отличную от буржуазной. Саму революцию и смену одного строя другим необходимо было объяснять объективными (надличностными) причинами. Перед психологами ставилась задача построения объективной психологии. И если В.М.Бехтерев строил новое научное направление, пытаясь соединить объективность телесного с объективностью духовного, разрабатывая естественно-научный рефлексологический подход к исследованию психических явлений, то Л.С.Выготский ставит для себя суперзадачу - объяснить объективность искусства и его законов вне создающего это искусство и вне воспринимающего, при этом создать адекватные методы объективного их описания и объяснения и осуществить связь научных исследований с педагогической практикой, как при решении задач обучения, так и воспитания.

Главные составляющие "формулы" настоящего искусства - материал и форма во взаимодействии, а именно, "преодоление материала художественной формой". Само искусство становится на службу дела революции и построения нового общества и называется "общественная техника чувства".

Л.С.Выготский сразу оговаривается, что он всего лишь ставит задачу, но решение ее дело будущего, его метод лишь намечен в основных чертах, но применение его на практике - опять дело будущего.

Что же реально удалось сделать Выготскому? "Для нас важно было остановить внимание именно на центральной точке эстетической реакции, указать ее психологическую центральную тяжесть, которая послужила бы основным объяснительным принципом при всех дальнейших исследованиях". Внимание читателя удалось обратить. Главный тезис о том, что противоречие - есть самое основное свойство художественной формы и материала, а самым центральным и определяющим в искусстве "является преобладание аффективного противоречия" (катарсиса), был услышан. Удивительно, что человек, переживающий это "аффективное противоречие", был исключен из исследовательской схемы. А задача Выготского - построить новое, объективное искусство и новую науку - психологию искусства - так и осталась в качестве ультраэстетского пожелания.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 17.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 23.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 18.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 24.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 25.

См.об. этом; Сухих С.И. Психологическое литературоведение Д.Н.Овсянико-Куликовского.- Нижн. Новгород, «КИТиздат», 2001.; Сухих С.И. «Технологическая поэтика» формальной школы» Нижн. Новг, КИТиздат, 2001.

Выготский Л.С Собр.Соч: в 6 тт.- М. Педагогика,1982.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., «Искусство»,1968. С. 200.

Подборка высказываний о творческом воображении

Не жди, что твой ребёнок будет таким, как ты или таким, как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.

Януш Корчак

Нужно выучить правила игры. А затем, нужно начать играть лучше всех.

Альберт Эйнштейн

*****

Вам знакомо выражение «выше головы не прыгнешь»? Это заблуждение. Человек может все.

Никола Тесла

Дети - прирождённые художники, учёные, изобретатели - видят мир во всей его свежести и первозданности; каждый день они заново придумывают свою жизнь. Они любят экспериментировать, и смотрят на чудеса окружающего мира с удивлением и восторгом.

П. Вайнцвайг

Порыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи.

К. Г. Паустовский

Воображение важнее, чем знание.

А. Эйнштейн

Каждый ребёнок - это художник. Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста.

П. Пикассо

Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежели обучение.

Маршалл Маклюэн

В сущности, почти чудо, что нынешние методы обучения ещё не совсем удушили святую любознательность человека.

А. Эйнштейн

Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком.

Д.Дидро

Главное, что отличает человека от животного, - воображение.

Альберт Камю

У одних вид пропости вызывает мысль о бездне, а у других о мосте. Жизнь, наполненная страхом перед бездной, теряет смысл; жизнь, подчиненная задаче покорить бездну, - приобретает его.

В.Э.Мейерхольд

Логика может привести Вас от пункта А к пункту Б, а воображение - куда угодно.

Альберт Эйнштейн

То, что мы знаем, - ограниченно, а то чего мы не знаем, - бесконечно.

П. Лаплас

Всякий изобретатель является растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы для него и опираются на те возможности, которые существуют вне его… В психологии установлен закон: стремление к творчеству всегда пропорционально простоте среды.

Л.С.Выготский

Если желаешь, чтобы мир изменился, сам стань этим изменением.

Ганди

Воображение делает человека чувствительного художником, а мужественного - героем.

Анатоль Франс

Воображение важнее знания, ибо знание ограниченно. Воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции.
Альберт Эйнштейн

Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребёнком его собственных проблем.

Л.Ф. Обухова

Творчество - это сохранение детскости.

Л.С.Выготский

Даже мгновенное озарение может стать той первой искрой, из которой рано или поздно возгорится пламя творческого поиска.

В.Шаталов

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

В. А.Сухомлинский

Только то, что создано нашим воображением, остаётся с нами навеки.

Клайв Баркер

Игра - это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она педагогическое творение.

Б.А. Зельцерман, Н.В. Рогалева

Человек, к сожалению, очень быстро забывает, что думал и как воспринимал в детстве окружающий мир и насколько интересным и удивительным был его личный мир, созданный собственным воображением.

Олег Рой

Ухаживая за растением, садовник поливает его, удобряет, рыхлит почву вокруг, но не тянет за верхушку, чтобы оно поскорее выросло.

К.Роджерс

Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед ним всеми цветами радуги.

В.А. Сухомлинский

Гений - это один процент таланта и девяносто девять процентов труда.

Воображение (определение)

Когда мне было лет шесть, мы в детсаду учили песню про Пограничника, который охраняет границы СССР, не пропуская к нам сюда всякую сволочь: "Лес дремучий снегами покрыт. На посту пограничник стоит. Ночь темна и кругом тишина. Спит советская наша страна... Но каких бы не встретил врагов, дать отпор пограничник готов!"
Однажды мама оставила меня в д/саду ночевать. Были тогда и такие бесплатные услуги. Мама по ночам вынуждена была подрабатывать в больнице. Так вот, в тот вечер мои детсадовские сотоварищи спели такой вариант песни: "Лес дремучий блинами покрыт! На посту чёрт с бутылкой стоит. Ночь темна и кругом тишина. Можно выпить бутылку вина." Помню, что в полный восторг привела меня именно первая строчка. Впервые представил лес, покрытый не листочками и травкой с грибками, а кем-то старательно и аккуратно застланный свежевыпеченными блинами! И яркий такой образ появился. Где-то в районе над теменно-затылочной областью (там как-раз, насколько помню, находится зрительная кора...)

Зона ближайшего развития (пояснение Л.С. Выготского - в цитатах)

Есть какие-нибудь отличия обучения в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) от обучения, скажем, исходящего из познавательных интересов детей и их представлений об окружающем мире? Почему когда говорят о первом, обязательно приплетают второе (+ довеском ещё и про творчество обязательно что-нибудь наговорят)?

Приведу пару наиболее характерных, однако, практически никем не замечаемых, не цитируемых мест из основных работ Льва Семёновича.
Вот, например, из работы "Проблема возраста", гл. 3 "Проблема возраста и динамика развития" (Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-и т. 1982 г.и., Т. 4; с. 262-265):

"/.../ Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим,
в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи по степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приёмов мы испытываем, насколько оба ребёнка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет * . Мы показываем ребёнку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребёнку закончить её. Или мы предлагаем ребёнку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребёнком, или, наконец, мы объясняем ребёнку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т.д. Короче говоря, мы предлагаем ребёнку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребёнка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.
Оказывается, что один ребёнок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребёнок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.
Одинаковы ли оба ребёнка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушёл в 4 раза дальше по сравнению с другим.
Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребёнка. /.../"

На эту же тему столь же развёрнуто и доступным языком можно посмотреть с. 246-255 во 2-м т. СС ЛСВ 1982 г.и. ("Мышление и речь", гл. 6 "Исследование развития понятий в детском возрасте", раздел 4.)
_____________________________
* какого рода эти приёмы, ЛС поясняет не только далее по тексту, но и во многих других местах, скажем, в работе "Мышление и речь":

"...Ребёнок так заканчивает предъявленную ему неоконченную фразу: "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян." Ребёнок знает причину, если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, почему затонул корабль, или того, почему велосипедист упал /выше ЛС говорит о том, что подобные же задания, связанные с т.н. "житейскими понятиями", этот ребёнок выполнить уже не может, вследствиие недоступности произвольного употребления житейских слов в иной, неспонтанной ситуации; Д.З./. Что же он делает, когда отвечает на вопрос по обществоведению? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих задач, может быть объяснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот момент, когда был проделан опыт, эксперимент является как бы заключительным звеном, которое может быть понято только в связи с предшествующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребёнком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребёнок сейчас решает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить задачу, несмотря на то что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребёнок должен на этот раз самостоятельно воспользоваться результатами прежнего сотрудничества.
Существенным отличием между первой задачей на житейские понятия и второй на общественные понятия является то, что ребёнок должен решить её с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребёнок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. С психологической точки зрения мы вправе рассматривать решение второй задачи по аналогии с решением задач дома как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребёнка.
Если мы примем, что в задаче первого рода - на житейские понятия - и в задаче второго рода - на научные понятия - от ребёнка требуются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхождение в решениях одних и других задач не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребёнок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему ЭТО РЕШЕНИЕ ОПЕРЕЖАЕТ РЕШЕНИЕ ЖИТЕЙСКИХ ЗАДАЧ."

big_us

Возможно, я и не права, но всю жизнь разводила так: обучение из интересов детей - это хочется ребенку про вулканы - занимаемся вулканами, хочет слонов - слонами. А зона ближайшего развития - это не столько то, что ребенок хочет (может, он вообще не знает, что такое бывает), а то, что он "почти может": может, если сильно постарается, если немножко помочь, следующий шаг по его дороге.

Дело в том что сам Выготский дал ясное определение введённому им понятию. Наиболее важные выдержки из его работ, иллюстрирующие его позицию по этому вопросу, я и привёл в посте. Лев Семёнович полагал, что ситуация обучающего эксперимента, которую он описывает в труде "Мышление и речь", хотя и приводит ребёнка поначалу к бессмысленному повторению слов учителя*, впоследствии, якобы, даёт ему возможность овладеть и смыслом этих слов, как бы заполнить эти пустые словесные оболочки-"топики" соответствующими представлениями о мире, системой живых образов, а значит и овладеть способностями. Гипотеза была у него такая. Основана она в некоторой степени и на том факте, что дети в своём развитии проходят этап т.н. "отражённой речи" (один из первоначальных этапов развития эгоцентрической речи, в терминологии Выготского). Однако, этот закономерный этап ничего общего с функциональным резонёрством не имеет. Он лишь внешне походит на этот процесс. Если последовательно, по Выготскому, начинать реализацию предложенного им подхода, с самого раннего детского возраста, то ребёнок ещё более основательно уходит в патологию. Отсюда такое количество сейчас детей с ОНР, функциональными нарушениями, в т.ч. функциональной задержкой психического развития и т.д. У ребёнка развивается уже не только функциональное резонёрство, но и функциональные эхолалия и эхопраксия... Скорректировать это состояние (до определённого возраста) возможно лишь при условии понимания психотравмирующих ребёнка факторов, неизбежных при таком общении с ним и характере познания им окружающего.

Познавательный интерес, на мой взгляд, необходимо дифференцировать от элементарного ориентировочного рефлекса на всё новое (в т.ч. на какую-нибудь картинку или фильм, скажем, про того же слона или про вулкан). Интерес этот связан с предметом реальной, а не абстрактной (будущей) потребности ребёнка. Он связан, если хотите, с "зоной" незнания, которая ребёнка заинтересовала, в которую он имеет возможность реально погрузиться для самостоятельного её предметного, эмпирического обследования-изучения. Зона эта - следующий, более сложный аспект окружающего мира, который возможно изучить, опираясь на предыдущие способности, полученные ранее, а не на подсказку и помощь со стороны взрослого. Это принципиальное отличие обучения традиционного (в ЗБР) и обучения, строящегося на основании внутренней мотивации ребёнка (инновационное)... ИМХО.

__________________________________

* "В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что... в СССР нет частной собствености - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян."

В становлении и развитии дефектологии – науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения – с подлинно научных позиций большую роль сыграл Л.С. Выготский. Его идеи не потеряли своей новизны и актуальности и в настоящее время, продолжают развиваться в психолого- педагогических исследованиях.

На основе фундаментальных исследований Л.С. Выготский выдвинул задачу – найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у аномального ребенка и опираться на эти здоровые стороны в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л.С. Выготский положил начало динамическому подходу к изучению своеобразия развития личности аномального ребенка, что, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Самым ценным, на наш взгляд, является то, что Л.С. Выготский обосновал учение о большом резерве здоровых задатков у аномального ребенка, неравномерное распространение дефективности на разные стороны деятельности. И это открывает широкие возможности для развития аномального ребенка.

Но для превращения потенциальных возможностей ребенка в необходимые условия его жизнедеятельности нужно, в первую очередь, знать те возможности ребенка, которые находятся в зачаточном состоянии и еще не стали его достоянием. Последние при благоприятных условиях обучения и воспитания, при умелом руководстве взрослых его деятельностью стали бы перспективными возможностями ребенка, что Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

Имеет большую ценность заключение Л.С. Выготского о том, что педагоги и психологи рассматривают слепоту, глухоту, интеллектуальную недостаточность только как дефекты физические и психические и не видят главного – их социальной сущности. В этой связи, он справедливо подчеркивает: "Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение" .

Подчеркивая, что по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения образовательных задач, Л.С. Выготский основной задачей воспитания считает его "вправить в жизнь", исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он отмечает: "Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически" .

Таким образом, Л.С. Выготский выдвигает социальную компенсацию дефекта как первоочередную задачу педагогики в воспитании детей с нарушениями в развитии, утверждая, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов. Далее Л.С. Выготский видит задачу специальной педагогики в том, "чтобы связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального" . В процессе работы с аномальными детьми Л.С. Выготский считает необходимым ориентировать ее "на пуды здоровья, а не на золотинки болезней", которые имеются у каждого ребенка.

На основе анализа эмпирического опыта мы вполне солидарны с его утверждением, что если кардинально не изменить подход к проблемам коррекции личности учащихся с отклонениями в развитии, с "особыми" образовательными потребностями в обществе, то результаты могут стать тревожными .

В последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные изменения, в основе которых находятся идеи Л.С. Выготского. С целью обеспечения доступности образования различным категориям детей с ОВЗ и индивидуализации образовательного процесса, школы стремятся к обновлению технологий обучения; реализуется опыт организации адекватной коррекционно- образовательной среды для детей с ОВЗ; реализуются программы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии и т.д.

Вместе с тем в системе специального образования остается ряд проблем, которые требуют концептуального решения: недостаточная разработанность нормативно-правовой базы; проблема подготовки и повышения квалификации специалистов для проведения коррекционной психолого-педагогической работы с детьми; формальный характер индивидуальных программ реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

В связи с этим появляется острая необходимость в организации новых гибких психолого-педагогических условий, при которых сами учащиеся становятся активными участниками образовательного процесса, способствующего активизации интереса к школьной жизни, формированию ответственности за свои дела и действия в комфортных условиях образовательного учреждения.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии – включения детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками – является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством РФ. Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса, и создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Современная государственная система образования, опираясь на исследования Л.С. Выготского, предполагает создание таких условий, при которых особый ребенок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации своих возможностей. Включение таких детей в социально- культурную и общеобразовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему.

В рамках настоящего исследования было проведено мониторинговое исследование, с целью выявления отношения будущих педагогов к инклюзивному образованию и готовности работы с детьми с ОВЗ.

· 72% студентов понимают инклюзивное образование, как совместное обучение детей с разными

способностями, детей с нарушениями в развитии и обычных детей. Однако, 28% студентов затрудняются в определении сущности инклюзивного образования;

· 92,4% студентов хотели бы работать в инклюзивной школе. 6,6% дали отрицательный ответ, что может говорить об их неготовности к реализации инклюзивного образования;

· выбор студентами для обучения детей с ОВЗ массовых образовательных учреждений в виде инклюзивной (66%) преобладает над выбором специальных (коррекционных) образовательных учреждений (6,6%). В зависимости от нарушений - ответили 6,6%; и то, и другое хорошо – 13,2%;

· 59,4% студентов хотели бы оказывать тьюторскую помощь в инклюзивном образовании. 39,6% пока не готовы выполнять роль тьютора;

· несмотря на положительное отношение к инклюзии, 92,4% студентов считают важным сохранение специальных (коррекционных) школ, где будут получать образование дети со сложной структурой дефекта;

· 100% студентов вуза считают, что ребенок с ОВЗ, обучаясь в общеобразовательной школе, способен получить такой же уровень знаний, что и здоровые дети, за счет особых условий, созданных для ребенка;

· как будущие родители, 93% студентов высказали положительное отношение к обучению в классе с его здоровым ребенком детей с ОВЗ;

· как будущие педагоги, у кого классе может обучаться ребенок с ОВЗ обозначили следующие пути работы: - создание благоприятного психологического климата, помощь в обучении – 60% студентов; - создание условий для успешного обучения и освоения специальных образовательных программ – 27%; - ничего не предприняли – 13% студентов.

Таким образом, результаты анкетирования позволили оценить знания, отношения студентов – будущих педагогов к инклюзивному образованию, выявить потребности в получении специальных знаний.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил нам определить и условия, необходимые для эффективности самого процесса инклюзии. В первую очередь, на наш взгляд, – это принятие философии инклюзии; готовность лидера и педагогического коллектива к изменениям и трудностям; существование поддержки со стороны педагогического сообщества и руководства; наличие законов и нормативных актов, регламентирующих инклюзивное образование.

Необходимы и определенные организационные условия:

Сотрудничество с Управлениями образования, ПМПК;

Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (школа, сад, техникум и т.п.), в том числе, взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

Преемственность в работе учреждений разных ступеней инклюзивной вертикали;

Наличие кадров для реализации задач инклюзивного образования; разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

Наличие команды специалистов сопровождения (координатор по инклюзии, психолог, специальный педагог, социальный педагог, тьютор и др.);

Психологическая подготовка нормально развивающихся детей и их родителей к образовательной инклюзии.

Среди необходимых средовых условий выделяются: архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду; специальное оборудование и средства, модулирующие образовательное пространство класса /группы.

Как отмечает Л.А. Воденникова, сфера специального образования активно развивается и внедряется в систему общего образования в рамках инклюзивного обучения . Безусловно, большинство проблем развития инклюзивной практики в образовании не может быть решено в рамках только экспериментальной деятельности. Эти задачи должны решаться значительно более системно, на федеральном уровне при поддержке Правительства, поскольку это касается изменений в системе образования в целом.

Таким образом, понятно лишь одно – социальная и образовательная инклюзия нужна не только, а, порой, и не столько особому ребенку, как считал Л.С. Выготский, сколько самому образованию и обществу в целом.

Список литературы

1. Воденникова, Л.А. Значение профессионально-ценностных ориентаций в подготовке компетентных педагогов-дефектологов / Л.А. Воденникова // Современная высшая школа: инновационный аспект.- 2013.- №2.- С. 84-86.

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

3. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Сб. науч. тр. и проектных материалов ИПН РАО «Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования». - М., 1996.

Главная » Обучение за рубежом » Высказывания выготского о детском творчестве. Л.С.Выготский и его «психология искусства