Характеристика структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Проблема психологической готовности к обучению в школе

Основные компоненты психологической подготовки ребенка к школе и их характеристики……………………………………………3

Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе……………….6

Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника………………………………………………………………8

Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению в школе……...14

Список литературы по теме «Психологическая готовность ребенка к школе»…………………………………………………………………..15

Организация работы по формированию у детей научных понятий……………………………………………………………………16

7. Схема основных показателей, характеризующие учебную деятельность дошкольника…………………………………………….…..18

8. Круг проблем развивающего обучения в современном обществе….18

Основные компоненты психологической готовности ребенка к школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения «если, то», «потому что», «поэтому» и т. п., его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» группы: «мебель», «посуда», «одежда» и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

 дифференцированное восприятие;

 аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

 рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

 логическое запоминание;

 интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

 овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

 развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой

Личностная готовность ребенка к школе

Для самого человека личность выступает как его образ-Я, Я-концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

 умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

 умение ориентироваться на заданную систему требований;

 умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

 умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значимых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе - социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

 коммуникативную компетентность,

 социальную компетентность,

 языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению

2. Работа воспитателя по подготовке ребенка к школе.

Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Для того чтобы ответить на наиболее часто возникающие вопросы родителей будущих первоклассников, помочь им правильно организовать занятия с дошкольниками можно организовать систему мероприятий в виде групповых (родительские собрания, "круглые столы", организационно – деятельностные игры и др.), индивидуальных (собеседования) консультаций, привлечь к работе с родителями дошкольного психолога.

Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.

Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих пердметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т. д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.
Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.
В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, "правильно" отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное – он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знаю буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.
При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.

3. Особенности формирования произвольного поведения старшего дошкольника.

В подавляющем большинстве источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности человека, полагается осознанность, или сознательность поведения. Можно провести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В.Запорожец, основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. М.И.Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений.

Данные параметры развития произвольности, являются частью психологической готовности к школе. В качестве показателей психологической готовности к школе произвольность является одной из предпосылок учебной деятельности.

Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии фундаментальность этой проблемы и ее несомненную значимость для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности за последние годы заметно снизился. Научная неразработанность этой проблемы отражается на практике воспитания детей. Большинство имеющихся методических рекомендаций ограничиваются лишь некоторыми советами адресованные педагогам и родителям. Эти рекомендации не дают конкретных приемов формирования воли и произвольности ребенка и общей стратегии воспитания этих важнейших качеств в личности.

Таким образом, развитие произвольного поведения является актуальной целью в научном отношении. Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах позволит выявить главные условия, способствующие формированию важнейших качеств личности в дошкольном возрасте, и, следовательно, даст возможность для построения практической работы с детьми.

Педагоги-практики отмечают, что использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы. Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др., формируется умение самостоятельно подбирать способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются в следующем:

Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно всегда исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

Произвольное действие всегда является опосредованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых мотивов и действий.

Произвольность как функция психики, всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому, провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением.

Уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения определяются специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Развитие движений детей старшего дошкольного возраста тесно связано со всем образовательным процессом детского сада, определяющим общее развитие ребенка, его психических качеств, поведения, направленности интересов.

Старшим дошкольникам доступно овладение разнообразными движениями, в первую очередь основными их видами – бегом, ходьбой, прыжками, метанием, лазаньем, новыми сложными формами этих движений, а также совершенствование некоторых элементов их техники, без которых нельзя активно участвовать в подвижных играх, а в дальнейшем успешно заниматься спортом. Использование основных видов движений в дозировке, доступной детям и соответствующей их возрастным возможностям, помогает повысить умственную и физическую работоспособность детей, а также способствует развитию волевых качеств и формированию мотивационно-потребностной сферы.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают различными движениями и упражняются в них осознанно. В процессе овладения основными движениями они приобретают широкий круг знаний, умения анализировать свои действия, выделять существенные звенья, изменять и перестраивать их в зависимости от получаемого результата, оценки и ситуации, т.е. овладевают основами произвольного поведения, которое предполагает умение ставить цель, планировать свою деятельность для достижения желаемого результата, проявлять выдержку и настойчивость в преодолении возникающих препятствий. Все это содействует активизации двигательной деятельности детей в процессе обучения, проявлению волевых усилий, инициативы, воспитанию у детей интереса к занятиям по физической культуре.

Во время выполнения основных видов движений у детей формируются волевые качества: целеустремленность, настойчивость, выдержка, смелость и др. Поэтому важным моментом при обучении основным видам движений является поддержание желания и умения детей преодолевать препятствия (обежать, перепрыгнуть, перелезть и др.), самостоятельно подбирая способ действий в зависимости от тех конкретных условий, которые сложились в данный момент.

Обучение старших дошкольников основным видам движений, способствует развитию произвольности их поведения; позволяет сформироватьмотивационно-потребностной сферу, нравственно-волевые качества, навыки саморегуляции и самоконтроля, умения самостоятельно выполнять задания; оказывает положительное влияние на волевую и эмоциональную сферу ребенка, повышает интерес к физической культуре, развивает потребность в физическом совершенствовании, повышает работоспособность старших дошкольников.

Обучение основным видам движений проходит в несколько этапов.

На начальном этапе обучение имеет малоизменчивый характер, действие может выполняться только одним способом, и формирование произвольности поведения заключается в способствовании стремления ребенка в достижении желаемого результата путем определенных волевых усилий. Однако при этом действия ребенка находятся под непосредственным контролем взрослого. На этом этапе нередко ребенок правильно действует только в специально созданной обстановке, а малейшее изменение ситуации приводит к нарушению двигательного действия.

Переход к этапу совершенствования ОВД возможен при наличии таких показателей выполнения, как точность, прочность и стабильность. Наличие первоначальных знаний и умений позволяет на этом этапе использовать различные варианты двигательного действия. Вариативность может быть тем больше, чем прочнее данный двигательный навык. При формировании произвольного поведения вариативность выполнения ОВД может рассматриваться как следствие преодоления трудностей, нахождение других путей решения одной и той же задачи. Поиск другого варианта действия здесь является инициативным со стороны самого ребенка, при том, что цель задана взрослым, а ребенок принимает ее и действует в соответствии со своим планом. При этом сам ребенок рефлексирует свои действия (то есть произвольные действия носят опосредованный характер) и впоследствии эти действия будут использоваться самим ребенком сознательно для достижения данной цели.
Отмечено, что дети охотно выполняют новые, даже трудные движения, но не проявляют интереса к их совершенствованию, требующему многократных повторений. Детям интереснее, если расширяются знания, навыки, путем вариаций упражнений и разнообразию условий их выполнения. Это приводит к тому, что дети правильно усвоив на занятиях основные элементы техники прыжков, метания, подлезания в играх не совершенствуют соответствующие двигательные навыки, а допускают в выполнении этих движений ошибки, используют их не целесообразно. Это свидетельствует о том, что результаты двигательного опыта, накопленного в процессе разучивания ОВД в специально-организованной обстановке не переносятся автоматически в повседневную двигательную деятельность. Это говорит о том, что в процессе обучения ОВД не было уделено должного внимания осознанию и осмыслению двигательных действий, т.е. самоконтролю (рефлексии). Для такого переноса требуется умение выполнять одно и то же движение различными способами в соответствии со сложившейся ситуацией, т.е. сформированность произвольного поведения.

На завершающем этапе совершенствования ОВД необходимо научить дошкольников применять разученные двигательные действия в различных ситуациях, в разных сочетаниях с другими движениями, выполнять в разном темпе. Это возможно в процессе тренировки произвольности , которая заключается в усвоении средств овладения своим поведением, воспитания устойчивых мотивов, развития способности самоконтроля и регуляции волевых усилий .

Для целесообразного распределения физиологической нагрузки и формирования у детей прочных умений и навыков на занятиях по физической культуре в подготовительной к школе группе детского сада включаем в основную часть занятия не одно, а 2-4 основных движения с целью их разучивания. Методически правильное применение различных сочетаний основных движений на разных этапах обучения предусматривает использование адекватных способов выполнения упражнений и организации детей. Активная двигательная деятельность детей при этом должна достигать 60-80% всего времени занятия. Соблюдение всех этих условий оказывает существенное влияние на улучшение количественных и качественных показателей выполнения основных движений, являющихся свидетельством хорошего усвоения их детьми, а также сформированности мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения, которое выражается в проявлении воли, выдержки, выносливости, терпения, смелости, целеустремленности и настойчивости.

Результаты работы показывают, что дошкольники проявляют стремление к правильному (соответствующему образцу) выполнению данных видов движений, повышается качество их выполнения движений, ритмичность и координация. Они владеют разными способами выполнения движений, сознательно применяют тот или иной из них. Дети понимают взаимосвязь двигательных действий, они способны самостоятельно планировать свою деятельность, ведут себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Это подтверждает сформированность мотивационно-потребностной сферы дошкольников.

У детей сформированы умения самостоятельно ставить цель, организовывать свою деятельность, достигать желаемых результатов. Им характерна сознательная целенаправленность поведения при выполнении основных видов движений, преодоление трудностей и препятствий на пути к достижению цели.

Таким образом, можно сделать вывод, что процесс овладения детьми основными видами движений способствует формированию произвольного поведения, которое проявляется в умении преодолевать препятствия и трудности, контролировать собственные действия и соотносить их с правилами, в умении выстраивать цепочку целей, основу которых составляют определенные мотивы; а также способствует развитию волевых качеств: целеустремленности, настойчивости, выдержки, смелости и др.

Итак, произвольность является важнейшим качеством личности. У детей старшего дошкольного возраста произвольность формируется постепенно. Даже при поступлении детей в школу данное качество остается еще на невысоком уровне. При целенаправленной систематической работе, применяя разнообразные виды движений, упражнения, игры с правилами, занятия можно наблюдать повышение показателей, которые характеризуют произвольность.

Процесс развития волевого и произвольного поведения имеют единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в становлении способности руководствоваться некоторыми внеситуативными регуляторами – будь то речевая инструкция ими моральный мотив.

Развитие воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения в структуре действия, а именно в его сдвиге с конца к началу действия.

В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям. Развитие воли ребенка тесно связано с происходящем в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому что он сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побуждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами. В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1)развитие целенаправленности действий;
2) установление взаимосвязи между целью действий и их мотивом;
3) возрастание роли самоконтроля в выполнении действий.

Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели, преодолевать препятствие, возникающие на пути к ее выполнению, в том числе отказываться от непосредственно возникающих желаний, – всеми этими качествами характеризуется волевое поведение. Именно это – важнейшее условие готовности ребенка к обучению в школе.

Овладение дошкольниками основными видами движений строится на превращение правила выполнения этих движений в мотив собственных действий, которые знаменуют не только развитие произвольности, но и воли ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослых, но и действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с эталоном.

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа по овладению основными видами движений способствует развитию волевых качеств: самостоятельности, настойчивости, смелости, целеустремленности, инициативности и развитию произвольного поведения и деятельности: самосознания, самооценки, самоконтроля. Формирование произвольного поведения имеет важное значение для развития личности ребенка.

4. Круг проблем современного общества, связанных с психологической подготовкой ребенка к обучению к школе.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. При её решении принято выделять ряд аспектов. Во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и его познавательных процессов, лежащих в основе успешной учебной деятельности в будущем, и, во-вторых, необходимость обучения начальным школьным умениям и навыкам, таким, как элементы письма, чтения, счёта.

Первый аспект, отражает психологическую готовность к школе. Исследования показали, что далеко не все дети к моменту поступления в школу достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому школьному обучению. У таких детей, как правило, отсутствует учебная мотивация, низкий уровень произвольности внимания и памяти, отмечается неразвитость словесно-логического мышления, неправильное формирование способов учебной работы, отсутствует ориентировка на способ действия, слабое владение операциональными навыками, низкий уровень развития самоконтроля, отмечается неразвитость тонкой моторики и слабое речевое развитие.

Проводя исследования психологической готовности, учёные, с одной стороны, определяют требования школы, предъявляемые ребенку, а с другой, исследуют новообразования и изменения в психике ребенка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста. Так, например, Л. И. Божович отмечает: «...беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, - он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков». Автор подчёркивает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. При этом, по мнению А.В. Запорожеца, при определении путей исследования данного вопроса, как и «при определении общей стратегии умственного воспитания детей дошкольного возраста и подготовки их к школе, необходимо иметь в виду ту особую роль, которую играет дошкольное детство в процессе формирования человеческого мышления и человеческой личности в целом». По его мнению, исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению является специфика дошкольного детства, взятая в контексте онтогенеза личности, обусловливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности. С этой точки зрения, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, включаются в контекст более общей проблемы детской и возрастной психологии - проблемы критических возрастов и возрастных психологических новообразований.

5. Список литературы по теме « Психологическая готовность к школе»

Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе. М., 1972 – 48 с.

Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1 61-63 с.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети, М. 1983 – 180с.

Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности благополучных детей М. 1994 – 189 с.

Буря Р.С. «Готовим детей к школе М., 1987 – 93с.

Венгер Л.А., «Домашняя школа» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М. 1994 – 189 с.

Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 1970 – 289 с.

Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995 – 289 с.

Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование» 1997 – 235 с.», 1980.

Мышление и речь неразделимы. Развивая мышление, мы развиваем речь, а развивая речь, развиваем и мышление.

Уровень информатизации современного общества достаточно высок, однако в силу своих возрастных и индивидуальных особенностей каждый ребенок дошкольного и младшего школьного возраста из доступного ему потока информации выбирает что-то свое и не всегда понимает это адекватно .

Лексикон ребенка формируется по мере усвоения им новых понятий, по мере формирования умения классификации усваиваемых понятий и их обобщения.

Язык – своеобразная система понятий. Связь слов в предложении позволяет понимать речь.

Как правило, трудностей с пониманием речи на бытовом уровне в условиях общения с родителями, с друзьями и др. не вызывает у ребенка затруднений. Ситуация меняется с началом обучения.

Для детей младшего школьного возраста наиболее сложным является понимание и усвоение научных понятий, связанных с тем или иным предметом, так как каждый из них содержит свою особую терминологию.

Безусловно, каждый учитель старается донести необходимый учебный материал на уроке до каждого ученика, используя самые разные приемы.

Однако не всегда удается ребенку усвоить необходимые понятия в нормативные сроки. Вроде и понимает, а путается и не может четко ответить .

Пути формирования понятий

Обыгрывание терминов на уроке, на прогулке, дома.

Очень важно внимательно слушать ребенка. Иногда дети очень образно передают своими словами нить рассуждения учителя на уроке . Из рассказа ребенка сразу становится понятным, правильно ли он понял учителя или полученная информация получила неправильное преломление и родителям надо еще раз вместе с ребенком разобрать изученный материал.

В некоторых случаях объяснение учителя не оставляет следа в памяти ребенка (отвлекся, плохо себя чувствовал, не понял и др.). Ничего нет в этом страшного. то-то я забыла, что такое имя существительное? Играть – это существительное?»

Выучить правило ребенок может самостоятельно. Важно увидеть, понял ли ребенок суть нового понятия. Необходимо помогать ребенку.

2. Ассоциирование с понятиями, имеющимися в речевом опыте ребенка.

Делим ое – делиться чем-либо с кем-либо. Когда делишься, становится меньше, чем было. Делимое, делит ель, част ное. Част ное – часть от того, что было первоначально.

Название компонентов сложения, вычитания, умножения и деления частенько плохо запоминаются детьми. Им проще рассуждать «6 разделить на 2 будет 3» потому, что в таком плане рассуждений сразу всплывает необходимый знак.

Ассоциации помогают ребенку усвоить необходимую терминологию

 Расширение ситуаций, в которых данное понятие может использоваться.

Заглавная буква в именах собственных – простая тема, однако множество ошибок бывает именно на это правило. Во время прогулки по городу, поездки на общественном транспорте неплохо бы обратить внимание ребенка на название улиц, остановок, дорожные указатели. Естественно, невзначай поинтересоваться, с какой буквы и почему написаны эти названия, закрепив понятие имена собственные .

Рисование схем, условных обозначений с многократным проговариванием понятия вслух.

Совместное с родителями придумывание историй, где фигурирует то или иное понятие.

Можно использовать и такие методики развития понятий:

Методика классификации (от частного к общему: собака, лошадь, кошка – это домашние животные; обобщающее понятие – домашние животные. Или от общего к частному: что относится к геометрическим фигурам? – круг, квадрат, трапеция).

Методика смысловых ассоциаций (подбери к слову точка несколько слов, связанных с ним по смыслу (точка, вопросительный знак, восклицательный знак). Обязательно надо ограничивать контекст задания).

Иерархическое развитие понятий, например: кукла – игрушки – детские предметы – предметы.

7. Основные показатели, характеризующие учебную деятельность дошкольник.

Основные показатели учебной деятельности дошкольников

Мотивационное развитие

8. Круг проблем развивающего обучения в современном мире:

1. Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.

2. Подготовка специалистов по развивающему обучению.

3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

В современной психолого-педагогической литературе А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Г. М. Лякина, Г. Г. Петроченко, Т. В. Урунтаева и др. понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как "общая, психологическая готовность" и как "специальная готовность" к обучению в школе. Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной работы детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребенком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения учебного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту перехода к школьному обучению. Понятие психологической готовности суммирует важнейшие с позиции успешного школьного обучения качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в I класс.

Все компоненты психологической готовности ребенка к школе обеспечивают психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса, сознательного, активного усвоения учебного материала в школе, выполнения широкого круга школьных обязанностей.

Под психологической готовностью к школьному обучению также понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в "зону ближайшего развития" ребенка. "Зона ближайшего развития" определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его "зона ближайшего развития" ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его "зоны ближайшего развития" требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского. Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника (8,67). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

"Внутренняя позиция школьника", возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Существуют и другие подходы к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (6,90).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент, делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, "...ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" (6,93). Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделяют дополнительно еще одну? развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Специальная готовность к школе является необходимым дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких учебных предметов, как математика и русский язык. Интенсивная работа, проводимая в детском саду по формированию у детей элементарных математических представлений, по развитию речи и подготовке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе.

Нравственно-волевая готовность к обучению в школе выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе. Содержание нравственно-волевой готовности к школе определяется теми требованиями к личности и поведению ребенка, которые обусловливаются позицией школьника. Данные требования буквально с первых дней обучения в школе ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, неуклонно соблюдать правила культуры поведения во взаимоотношениях с учителем и учащимися, аккуратно и бережно обращаться со школьными принадлежностями. Подготовка к выполнению этих высоких требований перспективно осуществляется в процессе длительной, целенаправленной воспитательной работы с дошкольниками в детском саду и семье.

Нравственно-волевая готовность проявляется в определенном уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающаяся на протяжении дошкольного возраста способность ребенка к произвольному управлению своим поведением: умение сознательно выполнять правила или требования воспитателя, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от нее цели и т п. Основу для развития произвольности поведения будущего школьника составляет формирующаяся к концу дошкольного возраста иерархия мотивов, их соподчинение. Соподчинение мотивов связано с волевым усилием, с сознательным преодолением старшим дошкольником своих сиюминутных желаний ради нравственно значимой цели. Естественно что в дошкольном возрасте поведение ребенка еще не отличается постоянно высокой степенью произвольности, но важно, что в этот период складывается механизм произвольного поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в школе. Значимыми для становления нравственно-волевой готовности к школе являются также такие черты личностного поведения старшего дошкольника, как самостоятельность, организованность и дисциплинированность.

Тесно связанные с самостоятельностью, организованность и дисциплинированность поведения выражаются в целенаправленности поведения ребенка, в способности сознательно построить свою деятельность в соответствии с принятыми в детском саду правилами, в умении добиваться результата деятельности и контролировать ее, согласовывать свое поведение с действиями других детей, чувствовать личную ответственность за свои поступки. Наличие данных черт в поведении старших дошкольников служит подтверждением формирования нравственно-волевой готовности к школе.

Нравственно-волевая готовность к школе характеризуется также определенным уровнем развития нравственных чувств и сознания ребенка. Наиболее показательными в этом отношении являются понимание детьми общественной значимости нравственного поведения, развитие способности к самооценке своих поступков, формирование чувства ответственности, справедливости, основ гуманистических и элементов гражданских чувств. Развивающиеся нравственные чувства и элементы нравственного самосознания обеспечивают эмоциональное "принятие" ребенком новой социально-психологической позиции школьника, понимание важности выполнения учебных обязанностей. Они составляют первооснову для последующего формирования у учащихся чувства личной ответственности за свой учебный труд перед близкими людьми и всей страной.

В состав нравственно-волевой готовности входит и комплекс качеств, выражающих отношение дошкольника к труду. Это желание трудиться, чувство удовлетворения от хорошо и аккуратно выполненной работы, уважение к труду окружающих, овладение необходимыми трудовыми навыками. Для будущего школьника особое значение приобретают навыки самообслуживающего труда? умение самостоятельно аккуратно одеться, следить за состоянием своих вещей, учебных принадлежностей, умение без напоминания со стороны устранять отдельные неполадки в одежде, обуви (пришить пуговицу, постирать носовой платок, почистить обувь и пр.).

Таким образом, нравственно-волевая готовность ребенка к школе выступает как определенный итог его нравственно-волевого развития в первые семь лет жизни. Она охватывает наиболее важные с позиции школьного обучения черты личности и поведения ребенка, которые в своей совокупности составляют необходимые предпосылки для адаптации ребенка к условиям школы, ответственного выполнения новых обязанностей, формирования нравственного отношения к учителю и учащимся. Нравственно-волевая готовность неразрывно связана с интеллектуальной и физической готовностью ребенка к школьному обучению.

Первые дни обучения в школе вызывают трудности у всех детей. Непривычный режим, старание как можно лучше и быстрее выполнить задания учителя могут даже стать причиной снижения веса ребенка. Дети очень по-разному привыкают к школе. Одни адаптируются уже в течение первой четверти и успешно учатся без ущерба для здоровья. У других детей процесс привыкания к школе затягивается на более длительное время, нередко на весь учебный год.

Очень важны способность снижать на определенное время высокую двигательную активность, умение сохранять рабочую позу. А для освоения письма и рисования необходимы развитие мелких мышц кисти, координация движений пальцев рук.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка завышенная и не дифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он "самый лучший", что его рисунки, поделки и пр. "лучше всех"), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

С поступлением в школу, ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.

Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.

Психологическая готовность к школе? это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированность механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Возрастные изменения у детей на пороге между дошкольным и школьным периодом. Противоречия у ребенка 6-7 лет. Компоненты психологической готовности к школе.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения.
При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на сферу личности . Так, в это время ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные ребенку.
Ребенок не только готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивностъ) , во-первых, к усвоению правил поведения и, во-вторых, к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью . Сензитивность этого периода особенно проявляется в процессе освоения грамоты.
Психологическая готовность к школе не тождественна физической (физиологической) . Первая включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа предъявляет к ребенку . Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Вторая включает процессы, связанные с созреванием детского организма . Это - увеличение веса (в месяц в среднем на 200 г) и длины тела (на 0,5 см); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигательной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они - не застывшее состояние «готов-не готов», а динамическое явление, и, принимая ребенка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком.
Но психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе . К 6 годам у ребенка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он владеет достаточно тонкими движениями сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребенка, устойчивость к монотонии. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же деятельности или деятельности однообразной. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам » и «дидактическим неврозам».
По данным физиологов, от 4 до 30% детей по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30 до 50% детей приходят в I класс не готовыми психологически. Естественно, все это сказывается на освоении школьной деятельности и на психологическом комфорте ребенка (многие работают в условиях хронических перегрузок даже при щадящем режиме).

Составными компонентами психологической готовности к школе являются:

1. интеллектуальная готовность (или шире - готовность познавательной сферы);
2. личностная готовность (в том числе мотивационная) готовность;
3. социально-психологическая готовность;
4. готовность эмоционально-волевой сферы.

1. до перехода в школу менять режим жизни ребенка - лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь;
2. оценивать все, что он делает, так, как должна была бы оцениваться деятельность школьника;
3. проходить с дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учебой.

1. прививать ребенку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить наблюдать, задумываться над увиденным и услышанным;
2. учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить временем;
3. поощрять его инициативу и самостоятельность;
4. создавать положительную установку на школу, дисциплину, учебные предметы, учителя;
5. учить ребенка слушать и слышать окружающих, уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями ситуации;
6. реально оценивать свои действия.

Интеллектуальная готовность к школе

Личностная готовность (готовность мотивационной сферы) к школе

Г

Социально-психологическая готовность к школе

Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе.
В работах Е. Е. Кравцовой были выделены трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является отношение к школьному учению . В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учебу и т.д. Причины затруднений ребенка часто лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т. д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т. д.).

Эти 3 группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребенка к школе и школьному обучению.
В сфере общения со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет произвольность. Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определенный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослым - и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого. Другая, не менее важная сторона связана с общением и взаимодействием со сверстниками. Для выявления способности ребенка устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности в психологии используются самые различные методики и приемы.

Эмоционально-волевая готовность к школе

Важная сторона готовности к школе относится к сфере самосознания личности ребенка.

В психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждет напряженный труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа.
К 6 годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.
Объемные задания пугают ребенка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объемное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя.
Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.
В целом старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому (часто - социально одобряемому) мотиву. Но если деятельность сложна и длительна, ребенок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять такое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый - организатор мотивации и волевого поведения ребенка, определяющих целенаправленность.
Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и «надо», чрезвычайно трудны для ребенка, и далеко не всегда воли ребенка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но при поддержке взрослого ребенок легче следует более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям - отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, мотивации достижения, небоязни трудностей, самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.
Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае, например, командной игры).
Произвольность в поведении ребенка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказания помощи маме, а также в способности преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль, не заплакать при обиде, ушибе.
Условием психологической готовности к школе , связанным с волевым поведением, является и освоение ребенком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте он умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже - собственным словесным требованиям. Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошел в школу подготовленным, с учётом его общего физического развития, моторики, состояния нервной системы. И это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых компонентов является психологическая готовность.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №75» Психологическая готовность к школьному обучению Подготовила: педагог-психолог Горбовская А.Ю. Братск, 2016

Каждый ребенок идет в первый класс с надеждой, что в школе все у него будет хорошо. Учительница будет красивая и добрая, одноклассники будут с ним дружить, и учиться он будет на пятерки. Оправдание детских и родительских ожиданий зависят от того, как ребенок психологически подготовлен к школе

Что же такое психологическая готовность к школе и можно ли ее сформировать? Психологическая готовность - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для начала освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников Психологическая готовность к школе образуется постепенно: в играх, в труде, в общении со взрослыми и сверстниками, в процессе формирования традиционных школьных навыков (письма, счет, чтения)

Составляющие психологической готовности Эмоционально-волевая готовность Социально-психологическая готовность Интеллектуальная готовность Личностная готовность

Умеет ли ребенок общаться с детьми. Проявляет ли инициативу в общении или ждет, когда его позовут другие ребята. Чувствует ли принятые в обществе нормы общения, Готов ли учитывать интересы других детей или коллективные интересы, умеет ли отстаивать свое мнение. Чувствует ли разницу в общении с детьми, учителями и другими взрослыми, родителями. Социально-психологическая готовность У ребенка к моменту поступления в школу должен быть достаточно разнообразный опыт общения с незнакомыми людьми. Необходимо дать ему возможность самому установить контакты с окружающими в поликлинике, на детской площадке, в магазине и пр.

Интеллектуальная готовность Умение писать, читать, считать, решать элементарные задачки, это лишь навыки, которым можно научить. Не подавляйте исследовательский интерес юного естествоиспытателя, тогда к моменту поступления в школу ему многое удастся постичь на собственном опыте. Учите ребенка самого искать ответы на свои бесконечные «почему», выстраивать причинно-следственные связи – одним словом, активно интересоваться окружающим миром. Умение думать, анализировать, делать выводы. Развитие речи, словарный запас и способность рассказывать что-то на доступные темы, в том числе и элементарные сведения о себе. Способность к концентрации внимания, умение строить логические связи, развитие памяти, мелкая моторика.

Личностная готовность Рассказывать о своих школьных годах, вспоминая смешные и поучительные случаи, читать вместе с ребенком книги о школе, рассказывать о школьных порядках, устроить малышу экскурсию по будущей школе, показав ему, где он будет учиться. Полезны занятия, которые развивают фантазию и воображение: рисование, лепка, конструирование, а также самостоятельность и упорство: занятия в кружках и секциях. Познавательный интерес, желание узнавать что то новое. Сформированность положительного отношения к школе, учителю, учебной деятельности, к самому себе

Эмоционально - волевая готовность. Способность делать не только то, что хочу, но и то, что надо, не бояться трудностей, разрешать их самостоятельно. Адекватная самооценка и положительный образ себя. Умение сосредоточиваться, управлять эмоциями. Формированию этих качеств поможет игра!!! Игры учат спокойно дожидаться своей очереди, своего хода, с достоинством проигрывать, выстраивать свою стратегию и при этом учитывать постоянно меняющиеся обстоятельства и т.д. Также необходимо приучать ребенка к смене деятельности, режиму дня. Важно проявлять веру в ребенка, искренне поощрять, помогать и поддерживать. Потихоньку ребенок разовьет в себе способность к волевому усилию, но не сразу. Помогите ему!

Работа в подгруппах Эмоционально-волевая готовность к школе: Способность выдерживать нагрузки; Способность выдерживать разочарования; Не бояться новых ситуаций; Уверенность в себе и своих силах Социально-психологическая (коммуникативная) готовность к школе: Умение слушать; Чувствовать себя членом группы; Понимать значение правил и умение соблюдать их; Конструктивно решать конфликтные ситуации Интеллектуальная готовность к школе: Логически связное мышление, способность усматривать взаимосвязи и закономерности Способность к концентрации внимания в течение некоторого времени Краткосрочная слуховая память, понимание на слух, визуальная память Любознательность и интерес к учению Мотивационная готовность к школе: Отношение к обучению как важному делу; Стойкое желание учиться в школе.

По дисциплине: "Детская психология"

На тему: Феномен психологической готовности к школьному обучению

Введение

Вывод

Введение

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы "Психологическая помощь ребенку в период подготовки к школьному обучению".

психологическая готовность школа обучение

1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости

Психологическая готовность к школьному обучению - одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит, как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Еще относительно недавно воспитателям дошкольных учреждений и медицинским работникам, как, впрочем, и учителям начальных классов и родителям, редко доводилось переживать по поводу готовности детей к школе. Каждый 7-летний ребенок (не раньше и не позже) автоматически становился учеником. А требования школы к начинающим учиться были вполне адекватны уровню развития детей того времени.

Однако несколько десятилетий назад возникла проблема готовности к школьному обучению. Практика показывает, что начинать систематическое обучение в школе могут только здоровые дети, обладающие достаточной функциональной готовностью, т.е. школьной зрелостью.

Было выявлено, что, если зрелость детского организма недостаточна, учебные нагрузки приводят к ухудшению состояния здоровья, увеличению заболеваемости, снижению работоспособности. И наоборот, чем лучше готов организм ребенка к изменениям, связанным с началом обучения в школе, тем безболезненнее проходит приспособление к новым условиям.

К сожалению, в последние годы, с одной стороны, констатируется увеличение числа детей с ослабленным здоровьем, незрелостью нервной системы, замедлением развития психических функций и навыков социализации; с другой существенно увеличиваются требования школьной программы к детям.

Родители, напуганные требованиями современной школы и желая поднять интеллект своего ребенка, зачастую начинают подготовку его задолго до начала обучения. Сегодня не редкость, когда активные попытки обучения ребенка иностранному языку, чтению, письму, сопровождаемые занятием музыкой, спортом., предпринимаются уже с 3-4 лет.

С одной стороны это конечно хорошо, но не стоит слишком фанатично к этому относиться, поскольку ведущая деятельность у ребенка в этом возрасте игра и она занимает большую часть времени ребенка. Родители часто в процессе подготовки своего ребенка к школе основное внимание уделяют формированию у него таких практических навыков, как чтение, письмо, счет. И наряду с обучением будем все-таки оставлять ребенку время на игру, поскольку она развивает не хуже учебы. Психика детей развивается, когда они играют, рисуют, лепят, бегают, прыгают… Дело в том, что для развития той или иной моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки, психологами они называются сенситивные периоды, например, 3 года - сенситивный период для развития речи, 5 лет - сенситивный период для развития нравственной сферы ребенка, привития навыков опрятности, аккуратности и т.д.

Несомненно, что ребенок, идущий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Но, нельзя забывать о том, что к школьному возрасту, каждый ребенок приходит абсолютно по-разному.

Сейчас в детских садах проводится диагностика готовности детей к школьному обучению, которая направлена на раннее выявление неготовности отдельных функций.

Готовность к школе понимается как результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Уровень готовности ребенка к школе может зависеть от множества факторов:

·образовательного уровня родителей,

·состава семьи,

·методов воспитания,

·состояния здоровья ребенка,

·особенностей его развития (начиная с внутриутробного) и т.д.

2. Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе

Их можно представить в виде суммы четырех составляющих:

·физиологическая готовность организма, его зрелость,

·психологическая готовность,

·личностная готовность,

·уровень социализации.

Зрелость организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости может служить работоспособность ребенка и течение дня, недели или обратный показатель - его утомляемость.

Психологическая готовность - это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Зрелость их определяется определенной степенью произвольности и опосредованности. Произвольность познавательной деятельности здесь понимается как способность к включению мышления, памяти, внимания, по требованию педагога и применительно к изучаемому предмету. То есть, способность к концентрации внимания по требованию педагога, способность рассуждать на тему заданную педагогом, способность к обобщениям, способность к развернутой речи, способность понимать и запоминать то, о чем говориться. Именно это обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением.

Однако все это выступает в качестве инструмента для успешного усвоения учебных знаний и умений.

Базой для их успешного овладения является умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире: о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

Личностная готовность (или иными словаминаличие учебной мотивации) включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок, осознавая свои возросшие возможности, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Ребенок психологически перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Социальная зрелость - определяется способностью ребенка строить взаимоотношения с людьми по определенным правилам и нормам. Другими словами, старший дошкольник уже понимает, что окружающие его люди чувствуют и переживают не всегда так, как он сам, он должен уметь вчувствоваться в состояние окружающих и адекватно реагировать на их переживания и поведение. Однако даже готовому к школе ребенку будут необходимы внимание и помощь родителей.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

"познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (Л. И).

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

3. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению - это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно.

Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей - желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

Негативистическая демонстративность. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически "выпадая" из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье "заброшенными", "недолюбленными". Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.

Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: "пусть лучше ругают, чем не замечают", - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.

Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

. "Уход реальности" - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, "выпадают" из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они "витают в облаках".

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха "быть не тем". Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность - это один из предвестников невроза и работа по его преодолению - это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

4. Компоненты психологической готовности

4.1 Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование "внутренней позиции школьника")

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и "соподчинением" их. "Мотив", по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот "строительный" материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.. Зарождение мотивов учения

Мотивация учения - сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего - усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.. Развитие познавательных интересов

Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.

Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.

4.2 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее - это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи "про себя", то есть во внутреннем плане.

Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка - умение ориентироваться на систему признаков. Этот показаатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки - заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки - чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает "знаковая функция сознания".

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

4.3 Эмоционально-волевая готовность

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения - это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А - умение самостоятельно выполнять последовательность действий.- воспроизведение наглядных образцов.- умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.- умение подчинить свои действия правилу.

Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. Р.Б. Стеркина, выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;

конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;

динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.

5. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (Гуткина Н.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.И.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается "некоторая совокупность признаков, свидетельствующих признаков о несоответствии социально - психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным". Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные - к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии "готовность к школе" возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе? Исследования М.В. Максимовой, М.Е. Зеленовой, Р.В. Овчаровой свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны - они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим статусам, не желанию или не уверенного или агрессивного поведения, а также по субъективным переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа "Я и Мы", которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга. Данная программа может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях (работа по подгруппам). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах:

Формирование положительной Я-концеции.

Формирование положительной концепции другого человека.

Формирование мотивации достижения успеха.

Формирование потребности в общении и коммуникативных умений.

Данная программа может быть реализована во всех видах деятельности ребенка и в специальной системе занятий тренингов. Программа включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.

В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностики готовности к школе:

Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно - воспитательном процессе.

Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.

Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

Такие занятия могут проводиться и в период адаптации в школе. Этот курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить содержательный образ "настоящего школьника". Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

Введение носит промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка. По форме, по манере общения "введение строится как обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети - чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, "как это делают настоящие школьники".

Существует еще одна программа адаптационных занятий для первоклассников "Введение в школьную жизнь", разработанная кандидатом психологических наук Санько А.И., психологом МОУ № 26 Челябинска Кафеевой Ю. Этот курс помогает детям осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность в исполнении установленного порядка.

Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяют выявить детей с учебно-познавательной мотивацией.

Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом и созданию благоприятного психологического климата в классе.

Курс предусматривает игровые занятия, которые предполагают сводную форму общения. Здесь возможны подвижные упражнения, не столь жестко как на уроке, лимитировано время. Занятия проводит психолог в течение первых учебных дней. Он получает информацию о новых учениках.

Таким образом для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в д/саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.

Вывод

В последнее время в литературе уделялось много внимания вопросу о выделении детей, не готовых к школьному обучению и имеющих трудности школьной адаптации в 1 классе. И проблема эта по-прежнему актуальна. Ребенок, поступая в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешность обучения ребенка в школе также зависит от его психологической зрелости. Психологическая готовность к обучению - понятие многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы. Какие же составляющие водят в этот набор "школьной готовности"? Основными компонентами школьной зрелости являются: интеллектуальная, личностная, волевая, нравственная готовности.

Главная » Методики обучения » Характеристика структурных компонентов психологической готовности детей к обучению в школе. Проблема психологической готовности к обучению в школе