Результаты проведенной психологической работы с ребенком дцп. Организация работы с родителями детей с дцп

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение детей с ДЦП

2 Речевые нарушения у дошкольников с ДЦП

Глава 2. Психологическая помощь детям с церебральным параличом

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжелое заболевание центральной нервной системы, которое проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При этом особенно тяжело страдают двигательные структуры головного мозга, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Среди всех форм ДЦП наиболее часто встречающейся является спастическая диплегия, которая отмечается более чем у 50% детей, страдающих церебральным параличом

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Но ранее психологическая диагностика и начало психологической коррекционной работы, особенно в первые 3 года жизни этих детей способствует максимальному использованию компенсаторных возможностей детского организма: пластичности мозга, чувствительности к стимуляции психического и речевого развития, способности к компенсации нарушенных функций.

Так, в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям формирования общения детей с детским церебральным параличом, так как по признанию многих психологов, психическое развитие детей данного возраста происходит именно в общении и наибольшее влияние оказывает общение ребенка с матерью.

Наибольший вклад в изучение данной проблемы внесли работы таких исследователей, как Э.С. Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симонова и др.

Изучению речевых нарушений у детей с церебральным параличом, которые занимают значительное место среди других патологических проявлений при ДЦП, посвящено также много отечественных и зарубежных исследований: Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В. Ипполитова, и др.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЦП

1 Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект. Основную массу из них составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают отделы мозга, отвечающие за произвольные движения, речь и другие корковые функции. Таким образом, при детском церебральном параличе страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с вторичными дефектами (психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками). Причиной детского церебрального паралича могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие

· во внутриутробном (пренатальном) периоде (инфекционные заболевания, перенесённые во время беременности, вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость по резус-фактору; психические травмы; физические факторы - перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие);

· в момент родов, интранатальном периоде (родовые травмы, асфиксия, клиническая смерть);

· или на первом году жизни, в раннем постнатальном периоде (перенесение нейроинфекций - менингита, энцефалита,тяжелых ушибов головы).

Наибольшее значение в возникновении этого заболевания придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

У детей с детским церебральным параличом нарушено и задержано формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Нарушение двигательной функции выступает первичным нарушением, которое в случае отсутствия своевременной коррекционной работы, приводит к вторичным нарушениям психики и речи.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом обусловлено рядом факторов, связанных со спецификой заболевания.

Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Любой двигательный акт сопровождается мышечный тонус. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса -спастичность, когда мышцы напряжены (характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение, особенно при вертикальном положении тела). У таких детей ноги приведены, согнуты в коленях, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтях, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии максимально повышенного мышечного тонуса. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Дистония -- меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей, называется центральным параличом (ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги, затрудняется ходьба), а ограничение объема движений -- центральным парезом (страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук).

З. Наличие насильственных движений характерны для многих форм ДЦП. Они могут проявляться в виде гиперкинезов (непроизвольных насильственных движений, обусловленных переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз) и тремора (дрожание пальцев рук и языка).

Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Туловищная атаксия проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации (ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор).

Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток, которые дают информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц (так у детей с детским церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы или искажено восприятие направления движения - движение пальцев рук по прямой ощущается как движение по окружности или в сторону).

Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики, при их недоразвитии ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

Наличие патологических тонических рефлексов. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. Постепенно (к 3-м месяцам жизни) они угасают, создают основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка, так называемых установочных рефлексов. При детском церебральном параличе отмечается запаздывание в угасании тонических рефлексов. Патологически усиленные тонические рефлексы являются одной из причин формирования патологических поз, движений, деформаций. Развитие моторики чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5--8-месячного здорового младенца.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Структура дефекта при детском церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики зависит от времени возникновения, а так же степени и локализации мозгового поражения. Психические нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуются грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления детского церебрального паралича -- с тяжелым недоразвитием психических функций для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется рядом специфических особенностей.

Неравномерно сниженный запас сведений об окружающем (обусловлен вынужденной изоляцией; затруднение предметно-практической деятельности, по причине двигательного расстройства; нарушение сенсорных функций). Отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства), что сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

Мозаичный характер развития психики, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений -- замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с детским церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом развитии встречаются редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для таких детей характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других -- в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушения речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при детском церебральном параличе имеет сама двигательная патология, влияющая на мышечный тонус речевого аппарата. В основе нарушений речи лежит не только повреждении структур мозга, но и более позднее формировании или недоразвитие отделов коры головного мозга, отвечающих за речь. Отставания в развитии речи связаны с ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности.

2 Речевые нарушения у дошкольников с детским церебральным параличом

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значимое место занимает расстройство речи частотой около 70 процентов из всех детей имеющих данное заболевание.

Формы речевых нарушений разнообразны, что связано с вовлеченностью в патологический процесс различных мозговых структур. Целесообразно выделять следующие формы нарушений:

) Вторичная задержка речевого развития;

) Нарушения грамматического строя речи;

) Нарушения формирования связной речи;

) Все формы дизграфии и дизлексии;

) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которые проявляются в рамках различных форм дизартрий;

) В более тяжелых случаях развивается такое недоразвитие речи как алалия;

) Общее недоразвитие речи .

При вторичной задержке речевого развития у детей с детским церебральным параличом происходит нарушение темпа развития речи в связи тяжёлой двигательной недостаточностью и выраженным нарушением деятельности.

Общее недоразвитие речи- стойкое нарушение речевого развития в связи с тяжёлым поражением артикуляционной моторики в сочетании с сенсорными дефектами.

Винарской Е.Н. было выделены основные формы дизартрических нарушений речи у детей с детским церебральным параличом. Так, на основе клинико-фонетического анализа произносительных расстройств речи выделяются восемь основных постоянно встречающихся форм дизартрического нарушения речи:

) спастико-паретическая (ведущий синдром - спастический парез);

) спастико-ригидная (ведущие синдромы - спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности);

) гиперкинетическая (ведущий синдром - гиперкинезы: хореические, атетоидные, миоклонии);

) атактическая (ведущий синдром - атаксия);

) спастико-атактическая (ведущий синдром - спастический парез и атаксия);

) спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром - спастический парез и гиперкинез);

) спастико-атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром - спастический парез, атаксия, гиперкинез);

) атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром - атаксия, гиперкинез)

Рассмотрим подробнее дифференцированную клиническую симптоматику при каждой форме дизартрии.

Псевдобульбарная дизартрия как неврологическое понятие (поражение центральной проводимости черепно-мозговых нервов) составляет лишь один из компонентов этого сложного речевого расстройства. Кроме двигательных чистых псевдобульбарных расстройств, у детей обнаруживаются также ригидность, гиперкинезы, атаксия, апраксия.

При развитии псевдобульбарной дизартрии - речь ребенка смазанная, неясная; голос тихий, гнусавый, как правило; имеет место слюнотечение. Жевание нарушено (дети нередко до 3 - 5 лет едят только протертую или полужидкую пищу).

Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т. д.) Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетических молодых функций - мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Речь не развита, ограничивается звуками, отдельными словами, нет понимания обращенной к ним речи.

Спастический парез, по названию которого определена первая форма дизартрии (спастико-паретическая), наиболее распространен в речедвигательной системе при детских церебральных параличах. Этот синдром встречается почти при всех формах дизартрических расстройств. Спастический парез связан с выпадением или ослаблением иннерваций различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов V, VII, IX, X, XI, XII пар черепно-мозговых нервов может носить общий или избирательный характер, что, и формирует в свою очередь различную степень участия речевой мускулатуры в речевом акте. В данном случае важно проводить обследование одновременно с учетом степени проявлений спастического пареза.

Спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие - выполнить ее, третьи - быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени.

Характер произносительной стороны речи: голос недостаточной силы и звонкости, истощаемы все параметры голосовых возможностей, снижена амплитуда голосовых модуляций, необходимых для живой интонации, темп речи замедленный, речевой выдох истощаем, вдох неглубокий.

Амплитуда артикуляционных движений при спастическом парезе всегда снижена, нет полной реципрокности в деятельности продольных, вертикальных, поперечных мышц языка, недостаточна лабиализация (выпячивание губ вперед при звуках: о, у, и, ы, ш, ж, ч, ц).

Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому.

Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. При атетоидном гиперкинезе несколько труднее произнесение аффрикативных и щелевых звуков.

Очень часто потенциальные возможности голосообразования у ребенка значительно выше, чем он их использует в своей речи. Разборчивость зависит от управления дыхательными движениями, от возможности обеспечить силу голоса в речи. Хорошо озвученная речь воспринимается слушателем как понятная. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

Спастико - ригидная формадизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства.

При этой форме дизартрии не бывает длительного фона покоя в речевой мускулатуре, так как повышен порог чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может смениться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратной мышцы губы, напряженно поднятый кончик языка сменяется широким распластыванием по нижней губе. Это положение сменяется выводом языка наружу, узкими напряженным.

Во время артикуляционной деятельности сама амплитуда артикуляционных движений при этой форме дизартрии постепенно снижается, доходя до нуля, ребенок вынужден остановиться, появляется спазм дыхания, после легкого вдоха и паузы ребенок опять продолжает говорить до нового спазма и так через каждые 4-5 слогов. Очень час-то при этом синдроме наблюдается недифференцированностью губных и язычных движений.

Произносительная сторона речи: голос глухой, напряженный, амплитуда голосовых модуляций снижается до нуля, сила голоса ослаблена, полетность гласных чрезвычайно мала, темп быстрый, речь резко отрывиста, в редких случаях темп может быть медленным с постепенным затуханием голоса. Характер звукопроизношения в большей степени страдает в фонетической окраске, однако чаще фонемные свойства звуков все сохраняются. В случае же апраксических расстройств могут выпасть отдельные группы звуков (как всегда, наиболее трудные - щелевые, аффрикативные, саноры). Специфической разновидностью звукопроизношения при этом синдроме будет слабость дифференциации губных, призубных, мягких и твердых. Разборчивость речи снижена значительно ввиду недостаточности полетности звучаний.

Таким образом, психоэмоциональные расстройства и особенности личности при детском церебральном параличе, формирующиеся в результате действия комплекса факторов, играют важную роль в нарушении познавательной деятельности больных детей и требуют особого подхода к коррекции этих нарушений. Анализ литературы и данных педагогической практики показывает, что содержание, методы и приемы обучения и воспитания, разработанные для нормально развивающихся детей первых лет жизни, не могут быть в полной мере использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с нарушениями развития, в том числе с ДЦП, в силу значительной специфичности их развития. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку родителей, матери, других близких

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

1 Логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом

Планирование логопедической работы строится на понимании речевых нарушений, представляющих собой сложный комплекс дизонтогенеза, и включает в себя ряд разделов не только коррекционно-логопедической направленности, но и психолого педагогической направленности.

Основные принципы диагностики: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов - врачей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявленных нарушений развития речевой деятельности, учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей речевого развития обследуемого.

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у больных ДЦП оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений.

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания.

Не меньшее значение имеет и другая сторона логопедической работы - воспитание гармонично развитой личности. Основная задача - устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия, т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.

Логопедические занятия проводятся как с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия.

Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего, отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

2 Основные методики коррекции развития для детей с церебральным параличом

паралич дефект психологическая логопедическая

Методика Бота

Французы Бота изложили свою систему работы в книге: "Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения". Целью работы Бота провозглашают обеспечение каждого ребенка максимум достижений.

Педагогическая работа состоит из нескольких разделов:

) Воспитание двигательных функций.

) Воспитание навыков.

) Воспитание речи.

) Социальное приспособление.

Не меньшее значение авторы придают развитию личностных качеств. Большое внимание уделяется подготовке к школе. Включает не только подготовку к письму, но и развитие речи, слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти.

При значительных моторных затруднениях предлагают рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности использования пишущей машинки

Кондуктивная методика А. Пето.

Андрас Пето был организатором и первым директором реабилитационного центра в Будапеште. Он создал систему кондуктивного (управляемого) обучения.

Целью работы признается подготовка к самостоятельной жизни.

Лечебное, психолого - педагогическое и социальное воздействие объединены. Всю работу выполняют специалисты - дирижеры или кондукторы, которых обучают в этом же институте. Во время обучения они работают в качестве помощников кондукторов.

Общие принципы кондуктивной педагогики:

Необходимо приспосабливать ребенка с патологией к реальным условиям жизни.

Это приспособление обеспечивается за счет обучения навыкам.

Необходимо добиваться максимального владения сохранными функциями.

Закрепление сформированных действий в практических ситуациях.

Нужно вести работу по профилактике и устранению комплекса неполноценности.

Ребенок должен видеть вокруг себя не только больных, но и здоровых детей.

В процессе обучения должно обеспечиваться постоянное развитие.

Одним из основных положений методики является то, что ребенок должен каждый день овладевать новой способностью. Это существенно улучшает мотивацию. Большое внимание уделяется обучению захвату, упору, удержанию позы.

Обучение обязательно ведется в группах. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности.

Методика Пето, применима к детям с церебральным параличом с достаточно высоким уровнем сознательности. При отборе детей для занятий предпочтение отдается детям с сохранным или частично сохранным интеллектом, имеющих грамотных, настойчивых, активных родителей. Возраст детей - старше 3 - Х лет.

Методика психомоторной кинезитерапии М. Прокуса.

Методика Марселя Прокуса рассчитана на работу с детьми в возрасте 4 - 7 лет. Основным принципом методики является выравнивание психомоторного развития путем воздействия на основные области развития: моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь.

Моторная область корригируется по следующим параметрам: нормализация мышечного тонуса, развитие зрительно - моторной, зрительно - слуховой, зрительно - моторно-тактильной координации, совершенствование способности к удержанию равновесия, устранение лишних сопутствующих движений.

Занятия включает 4 этапа:

Этап. Вводная часть. Проводится расслабляющий массаж с беседой для осознания схемы тела, а также ритмические упражнения под музыку.

Этап. Развитие общей моторики.

Этап. Развитие мелкой моторики.

Этап. Обобщающий.

Используются комбинированные упражнения, на укрепление мышц, развитие схемы тела, развитие пространственной ориентировки, развитие ориентировке во времени, развитие темпо - ритмического чувства.

Методика Э. Мазанек.

Методика Эвы Мазанек представлена как психолого - педагогическая реабилитация, выступающая в качестве одного из разделов комплексного подхода, включающего лечебную, логопедическую работу, обучение кормлению, лечебную физкультуру.

В основу работы положены следующие принципы:

Обязательный эмоциональный контакт.

Обеспечение ребенку чувства безопасности.

Активное участие ребенка в работе. Обеспечивается тем, что ребенку объясняют, в чем заключаются его трудности и недостатки.

Работа проводится в игровой деятельности.

Дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка.

Повторение и закрепление материала.

Методика Мазанек рассчитана для детей с рождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детский церебральный паралич - заболевание, в основе которого двигательное нарушение, влекущее за собой нарушения психические и речевые. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем лучше для ребенка. Основной целью коррекционной работы при детском церебральном параличе является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1995.

Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Современной мировой тенденцией является стремление к социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития. Она предусматривает формирование новой культуры и образовательной нормы, прежде всего уважения к физически и интеллектуально неполноценным людям, обеспечение достаточных условий для их интеграции в общество. Обозначенная тенденция прежде всего касается лиц со сложными нарушениями психофизического развития,

Дети с «особыми потребностями» - это достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги и психологи ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их сверстники нормально развивающиеся вследствие органического поражения головного мозга и как следствие - имеющие нарушение познавательной деятельности. Для того, чтобы узнать, «почувствовать результат», необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы учебного и воспитательного характера. Одновременно с традиционными методами психолого-педагогического воздействия на ребенка, целесообразно использовать метод кинезиологической коррекции, направленный на снятие отдельных симптомов, улучшение развития психических процессов, мелкой и общей моторики, снижение утомляемости, активизации познавательных процессов и тому подобное. Повышению эффективности занятия способствует комплексное использование таких упражнений как:

1) пальчиковая гимнастика;

2) упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия;

Такие дети остро нуждаются в индивидуальной помощи. Только так они могут почувствовать себя комфортно и строить свое самосознание и самооценку, а значит и свою независимость от взрослых. Проблема ранней коррекции имеет огромное значение. Детский организм имеет большую пластичность, поэтому именно в этом возрасте имеется наиболее реальная возможность эффективной коррекции. Познавательное, эмоциональное, моторное и речевое развитие ребенка неразрывно связаны. Нарушение одной из этих сфер может привести к задержке формирования другой.

У детей с ДЦП есть трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение схемы тела, словесного отражения пространственных отношений. Для них движения не только тяжелые для выполнения, но и очень слабо ощутимы, что становится причиной затруднения простых и более сложных форм восприятия. Слабость тактильного восприятия, кинестетики значительно затрудняют последующее усвоение навыков письма.

Дети с ДЦП испытывают большие трудности в познании окружающего мира (сжатые кулачки, ограниченность передвижения), что затрудняет формирование у них предметно-пространственных представлений. Необходимо создать специальное терапевтическое пространство: предметно-развивающую среду, в которой ребенок сможет почувствовать себя уверенным, будет проявлять самостоятельность и независимость. Ведь болезнь не всегда является определяющим фактором в отставании сенсорной деятельности этих детей. Приобретенный частый негативный опыт делает ребенка пассивным. Пассивное отношение к познанию нового доминирует и ребенок отказывается от попыток познания. Упражнения, которые вызывают трудности, обычно игнорируются, хотя определенный интерес присутствует. Важно распознать интерес ребенка и не пропустить его, помочь в выполнении упражнения, возможно, несколько упростив его.

Каждое упражнение имеет двойную цель: актуальное движение ребенка и работа на перспективу. При выполнении упражнений ребенок получает самые разнообразные сенсорные ощущения, накапливает их и ликвидирует сенсорный дефицит, упражнения, развивающие зрительное восприятие составленные из фрагментов разных размеров (длина, высота, ширина), форм и цветов. Тактильные упражнения обеспечивают развитие восприятия фактуры, формы, веса, температуры. Структура каждого занятия имеет конструктивные принципы рабочего материала: слева направо, от простого к сложному и т.д.

Постепенное усложнение материала, например, по дизайну и использованию (вертикальный и горизонтальный варианты материала) позволяют организовывать повторение на одном и том же, но с новой формой;

Последовательное абстрагирование материала от простых начальных функций.

Эмоциональный контакт ребенка с педагогом и родителями (зрительный, слуховой и тактильный контакты) атмосфера сотрудничества;

Изменение видов деятельности в течение занятия;

Опора на положительные результаты, познавательный интерес ребенка;

Закрепление навыков дома на другом материале, в домашних условиях;

Помощь родителям (консультирование) в коррекционной работе с детьми в домашних условиях.

Результативность программы, ожидаемые результаты:

Программа способствует повышению уровня развития познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей ученика, развитию коммуникативных навыков и умений, навыков сотрудничества, улучшения состояния общей и мелкой моторики.

В процессе занятий у ребенка создается положительный эмоциональный настрой, формируется атмосфера доверия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим.

Цель программы-содействие развитию ребенка, создание условий для реализации ее внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

Задача программы:

Развитие речи и формирование навыков общения;

Развитие мелкой моторики;

Развитие психических процессов и пространственных представлений;

Расширение словарного запаса;

Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного и кинестетического (двигательного)

Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, времени, пространства, а также мышечно - суставного чувства;

Формирование полноценных представлений об окружающем мире;

Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений;

Целевая группа: ребенок с особыми потребностями, а именно: с ДЦП.

Возраст участников: 6-8 лет

Время программы: учебный год.

Продолжительность занятия: 20-25 минут.

Периодичность занятия: 1 раз в неделю.

Количество занятий: 34

Помещение для занятий: рабочее место ребенка дома, где проходят занятия

Форма проведения: индивидуальная.

Методы и техники проведения: словесные, наглядные, практические, игровые методы и приемы; пальчиковая гимнастика.

Структура занятия:

1. Приветствие.

2. Игры на развитие моторики рук.

3. Игры на развитие познавательных процессов, когнитивной сферы.

4. Рефлексия.

5. Дневник занятий

6. Традиционное прощание.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Сакмарская СОШ»

Программа индивидуального психологического сопровождения

учащейся

с ограниченными возможностями здоровья

(фамилия, имя)

Возраст: 10 лет

Педагог-психолог

О.А.Николаева

Ответственный за реализацию программы:

Педагог-психолог Николаева О.А.

с.Сакмара

2015-2016 уч.год

Пояснительная записка.

Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения.

Для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и окружения.

Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловлено несколькими причинами:

а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;

в) нарушение сенсорных функций.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.

2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранним органическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причем преимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга, обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальной деятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированность высших корковых функции является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети не могут определить пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятие величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник.

Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти.

Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность от части связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения (25%), слуха (20-25%), мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности; Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации.

Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.

Таким образом, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Исходя из вышесказанного, были определены цели и задачи данной программы.

Цель программы:

коррекция и развитие ВПФ (эмоционально-волевой сферы, внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия, речи), развитие и коррекция основных двигательных навыков и мелкой моторики рук обучающегося.

Задачи программы:

Определить индивидуальные особенности психического развития ребёнка;

Развитие и коррекция психических познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, ощущения;

Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, конструкции, величины, особых свойств предметов;

Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

Снижение эмоционального и мышечного напряжения, исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

Формирование точности и целенаправленности движений и действий, обучение навыкам произвольного поведения;

Формирование положительного эмоционального настроя на индивидуальных занятиях, способствующего освоению детьми образовательного пространства.

Формы работы:

Дидактические игры и упражнения;

Изобразительная деятельность;

Конструирование;

Работа с бумагой;

Физические упражнения, пальчиковая гимнастика.

Принципы реализации программы:

Принцип единства диагностики и коррекции. По результатам диагностики развития ребёнка проводятся коррекционно-развивающие занятия. Эти занятия на протяжении программы являются диагностическим показателем продвижения развития ребенка.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка с ДЦП. На занятиях педагог ориентируется на индивидуальные способности и особенности ребенка.

Принцип единства коррекционных, развивающих и профилактических задач. Занятия коррегируют нарушения в психическом развитии ребенка с ДЦП и помогают в профилактике в сфере развития личности ребёнка с ДЦП.

Принцип комплексности методов педагогического воздействия. На занятии в комплексе используются методы коррекционного воздействия, влияя таким образом на все сферы личности (познавательную, личностную, социальную) ребенка с ДЦП.

Принцип системности. Занятия проводятся один раз в неделю на дому. Раз в месяц родители приводят ребенка в сенсорную комнату для занятий.

Программа включает в себя несколько этапов:

Диагностический этап–проведение работы поуточнению запроса (взаимодействие со всеми участниками дети, родители, педагоги); углубленное исследование познавательных процессов с использованием диагностических методов.

Подготовительный этап – подготовка к проведению коррекционной работы.

Коррекционный этап – работа, направленная на коррекцию и развитие ВПФ.

Аналитический этап – проведение диагностического обследования с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы; анализ проведенной работы, подготовка рекомендаций, планирование дальнейшей работы по запросу.

Диагностический этап.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго выделяют три основных направления диагностической работы.

Первичная диагностика - предваряет коррекционную работу.

Динамическая диагностика – отслеживается динамика развития и эффективность коррекции, осуществляется в ходе проведения коррекционной работы. В качестве диагностики являются сами игры и упражнения, а то, как выполняет их ребенок – есть результаты диагностики.

Итоговая диагностика – проводится по окончании коррекционной работы, оценивается состояние ребенка «на выходе».

Первичная диагностика.

Задачи, решаемые на этом этапе:

Получение запроса;

Уточнение запроса;

Подбор диагностических методик для обследования;

Проведение диагностического обследования.

Работа психолога включает:

Первичное интервью с родителем;

Изучение личного и медицинского дела ребенка;

Наблюдение за ребенком в естественной ситуации (в разных видах деятельности).

Таким образом, психолог планирует дальнейшую диагностическую работу.

Подготовительный этап.

Информация, полученная педагогом в ходе диагностического этапа, поможет при подготовке на этом этапе в решении нескольких задач.

Проведение предварительной работы по организации коррекционно- развивающих занятий. Как уже указывалось ранее, в период адаптации была проведена работа, в задачи которой входила:

Сбор первичной информации о ребенке;

Отслеживание периода адаптации;

Знакомство с ребенком, установление с ним доброжелательных отношений. Сюда входит предварительное изучение всей информации о ребенке.

Подготовка коррекционной программы. С учетом индивидуальных особенностей ребенка можно заменить либо удалить некоторые упражнения (усложнить или упростить), расширив важные для ребенка разделы.

Подготовка материалов для проведения занятий. Для качественной реализации программы, работа этого этапа включает несколько компонентов.

Подготовка материала. Различные игровые пособия, наглядный и раздаточный печатный материал, средства для рисования (ватные палочки, краска пальчиковая, акварель, кисточки, карандаш простой и цветные) и т.д.

Подготовка помещения и согласование времени занятий. Необходимо согласовать с администрацией и родителями время проведения занятий.

Коррекционный этап.

Проведение непосредственно коррекционной работы по программе. Структура программы:

Предположительная частота проведения – 1 раз в неделю по 1 занятию. Продолжительность занятий 40 - 45 минут, зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

Программа рассчитана на 1 полугодие работы с ребенком.

Программа делится на 4 основных направления. Каждое направление включает последовательные уровни сложности, каждое из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии ребёнка. Данные направления в программе выделены условно, потому что каждое упражнение или игра может иметь несколько целей. Так, задания по развитию мелкой моторики корригируют и развивают мышление и внимание.

Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметно-пространственная среда:

Функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

Игрушки и пособия для развития мелкой и крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.);

Оборудование для занятий изобразительной деятельностью, конструирования (пластилин, изобразительные материалы, мозаика, строительный материал и др.);

Разнообразный арсенал для развития предметно –игровой деятельности (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, принадлежности, машинки, самолётики и т.д.).

Основные направления:

Коррекция и развитие ВПФ

Формирование предметно-игровой деятельности.

Первое направление (4 часов)

Коррекция и развитие ВПФ - это одно из основных направлений, включающих в себя познавательное развитие, развитие речи и развитие эмоционально-волевой сферы.

Познавательное развитие представлено играми и упражнениями по развитию ориентировки на величину, форму. Учить брать маленькие предметы одной рукой, большие – двумя руками, при этом взрослый подчеркивает действия интонацией: «Держи обе ручки это большая матрешка!», «Возьми маленькую матрешку!»; закрывать крышками маленькие и большие коробочки (разные по форме, по величине), опуская туда соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонацию голосом, «большой – маленький»; опускать предметы в различные по форме коробки; закрывать крышками круглые и квадратные коробки; заглядывать в коробки «Что там спрятали?"», доставать предметы и снова прятать; разлаживать предметы в две коробки: в одну – кубики, в другую – шарики; разлаживать большие шарики в большие коробки, маленькие – в маленькие.

Учить сосредоточивать внимание на конкретных тактильных раздражителях (щекотание, пошлепывание); контрастных тактильных раздражителях (горячий - холодный, мягкий - твердый).

Развитие зрительного и слухового восприятия. Побуждать ребенка реагировать на появившиеся в его поле зрения предметы (яркие игрушки; мерцающие предметы: фонарик, лампа периодически зажигающиеся, гаснущие; пламя свечи; смена цвета у цветовых фонарей). Содействовать зрительному сосредоточению на предмете при его перемещении в поле зрения ребенка, встряхивании погремушки, прикладывании ее к губам и т. п.; распределению внимания между взрослым и предметом при передаче предмета от взрослого к ребенку; распределению внимания между предметами; поиску внезапно спрятавшегося на глазах у ребенка взрослого, частично или полностью спрятанного предмета (заглядывать, сдергивать платочек).

Игры учитывают овладение тремя основными формами мышления: наглядно-действенной, наглядно-образной и элементами логического мышления. Цель таких игр: научить анализировать предметы и явления окружающего мира. Научить находить сходство и различия, устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи. Игры также направлены на развитие творческих способностей детей.

Развитие речи включает в себя:

Развитие понимания речи.

а) Умение показывать части тела:

покажи, где глазки,

покажи, где носик,

покажи, где ушки,

покажи, где ротик,

покажи, где ручки,

покажи, где ножки.

б) Умение показывать действия:

покажи, как Ариша спит (ребенок закрывает глаза),

покажи, где Ариша спит (ребенок указывает на кроватку),

покажи, где зайка (мишка),

топни ножкой,

Возьми игрушку.

Формирование активной речи:

а) выработка воздушной струи:

умение дуть в дудочку,

умение дуть на воздушный шарик,

умение дуть на лодочку, плавающую по воде.

б) Умение выполнять движения губами:

слогов: па, ба, да, ма.

Развитие эмоционально-волевой сферы

Настраивать ребенка на восприятие взрослого, содействовать возникновению сосредоточения на лице и коммуникативной улыбке взрослого в ответ на длительное и интенсивное «сложное обращение» (улыбка + речь + поглаживание) в рамках эмоционального ситуативно-личностного общения. Содействовать установлению и удержанию зрительного контакта с говорящим и (или) жестикулирующим взрослым, наблюдению за его ртом (губами), глазами, руками. Стремиться установить более прочный эмоциональный контакт ребенка с близкими взрослыми. Заражать эмоциями радости, удовольствия, удовлетворения и поддерживать состояние психологического комфорта; укреплять положительные эмоциональные связи; прививать различные формы общения с близкими взрослыми (улыбаться, смотреть в глаза, протягивать руку при встрече со знакомыми, при прощании махать рукой); закрепить эмоциональную реакцию на появление родителей, близких взрослых, радоваться, улыбаться; учить узнавать на фото себя и близких взрослых: находить себя (близких взрослых) среди других лиц, выполнять инструкции: «Покажи, где мама», и т.п.

Прививать интерес к слушанию музыки, сказок.

Второе направление (4 часов)

Физическое развитие и физическое воспитание.

Представлено упражнениями и играми, направленными на развитие основных двигательных навыков и мелкой моторики рук, которые играют огромную роль при ориентировке в пространстве, в познании свойств и признаков предметов.

Третье направление (4 часов)

Формирование предметно- игровой деятельности.

Представлено играми и упражнениями, направленными на формирование умений выполнять с игрушками простые игровые действия по подражанию, а затем самостоятельно; интереса и желания самостоятельно играть с игрушками и предметами; приучение детей к совместным играм. Развитие общих движений: продолжать учить ходить, используя для поддержки различные средства поддержки и стимулирования; развивать движения рук, совершенствуя ручную и мелкую моторику: учить удерживать (3-4 мин.) двумя руками предметы различные по материалу, размеру, весу, форме (мячи, кубики, пирамидки, колечки, матрешки, колокольчики, мешочки с камнями, горохом, крупой, резиновые шарики, коробочки и т.д.); схватывать предметы, которые находятся вверху, над головой, впереди – дотягиваться до них рукой, схватывать и удерживать их в руках; хлопать в ладоши, прокатывать палочки (шарики) между ладонями; бросать различные предметы (крупные пуговицы, камешки, шишки, желуди, каштаны и т.д.); выделять каждый пальчик отдельно, предлагать надеть на пальчик наперстки, колечки; «играть» на пианино разными пальчиками; учить ударять по мячу ногой из положения стоя, в то время как взрослый держит ребенка за руки.

Делать ежедневно массаж рук и пальцев рук; массаж ног и пальцев ног, подошвы ног.

Четвертое направление(4 часов)

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Представлено упражнениями и играми, направленными на создание положительного отношения к конструктивной и изобразительной деятельности и её результату, активизацию самостоятельных действий детей.

Формировать интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка красками (можно сначала краску брать рукой, затем кисточкой: дождик, дорожку, снежинки, следы зайчика и т.д. Все рисунки сопровождаются речью взрослого; давать пробовать ребенку рисовать; делать красками следы на бумаге, рисовать мелом, красками на полу.

Формировать интерес к лепке – лепить из теста лепешки (конфеты) для кукол, брать руки ребенка в свои руки и выполнять лепку совместно; учить отщипывать, отрывать от большого куска теста маленькие кусочки, мять тесто, вдавливать одним пальцем (поочередно) в тесто; обыгрывать поделки из теста.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала, привлекает ребенка к совместной деятельности, обыгрывает постройки.

Уровни сложности:

Совместное выполнение действия по наглядной инструкции.

Самостоятельное выполнение действия по наглядной инструкции.

Совместное пошаговое выполнение действий по речевой инструкции взрослого.

Занятия строятся так, чтобы на каждом из них было 2-3 серьезных упражнения или игры. И несколько упражнений, цель которых – обеспечение психологического включения в виде ритуала (в начале занятия); формирование основных двигательных навыков и развитие мелкой моторики рук (в середине занятия); и расслабления в виде ритуала (в конце занятия)

Структура занятия:

Вступительная - разминка. Этот этап обеспечивает психологическое включение ребенка в деятельность. Представляет собой «ритуал» приветствия, что будем делать и некоторых других элементов, по желанию педагога.

Основная часть. Этот этап занимает наибольшее время занятия, включает в себя игры и упражнения, направленные на коррекцию и развитие ВПФ, основных двигательных навыков и мелкой моторики рук.

Заключительная часть - разрядка. Этап носит эмоционально положительную окраску для закрепления желания заниматься с педагогом. Проводится в виде отчета, чем занимались и поощрение педагогом результатов достигнутых ребенком.

Примерное распределение времени на этапы занятия:

Вступительная часть – 2- 5 минут;

Основная часть – 15- 20 минут;

Заключительная часть – 2- 5 минут.

Поощрения. В качестве поощрения используются аплодисменты, поглаживания по голове, сопровождающие успешное выполнение упражнения. Так же могут использоваться «смайлики». За каждое выполненное выдается «смайлик», в конце занятия ведется подсчет заработанных «смайликов».

Аналитический этап.

Этот этап необходим для определения эффективности коррекционной работы. Закончив индивидуальные занятия с ребенком, педагог проводит итоговую диагностическую работу.

Для итоговой диагностики используются те же методики, которые применялись при исследовании в начале года.

Полученные результаты помогают разработать рекомендации для участников образовательного процесса, родителям с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Литература

1. Выготский Л.С.. Принципы воспитания физически дефективных детей // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. – 225 с. -(Серия «Хрестоматия по психологии»).

2. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер,2006. – 80 с. – (Серия «Детскому психологу»).

3. Немов Р.С. Психология: Учеб.длястуд.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

3. Программа для специальных дошкольных учреждений: воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Редактор Л.А. Тимофеева - Мн.: Народная асвета; Министерство образования Республики Беларусь, 2007

4. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.: ил.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: учеб.пособие. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2006. – 477 с.:ил.

6.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие.- М.: АРКТИ, 2005. – 336 с. (Библиотека психолога - практика)

7. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. – М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 184 с: ил. – (Коррекционная педагогика).

8. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников / Художники Долбишева А.Ю., Душин М.В., Соколов Г.В. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 240 с.: ил. – (Развивающее обучение.Практические задания).

9 Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2003. – 56 с.

Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.

Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –144 с.

Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.

Индивидуальный маршрут психологического сопровождения ребенка с ДЦП и легкой умственной отсталостью

Педагог-психолог О.А.Николаева

Коммунальное

государственное учреждение

«Средняя школа имени Р.Марсекова»

государственного учреждения

« Отдел образования уланского района»

Педагог-психолог общеобразовательной школы: Ашканова И.А.

Пояснительная записка

Особенности развития детей с церебральным параличом (ДЦП)

Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.

Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят больного ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения.

Особенности развития детского мозга, его пластичность и способность к компенсированию нарушенных функций обусловливает важность ранней коррекционно-развивающей работы при ДЦП.

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.

Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М. Сеченов), мышление в действии (И.П. Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М. Кольцова).

Целью данной программы является - последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.

Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.

Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима.

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков.

Диагноз: ДЦП, атонико-астатическая форма средней степени тяжести. Гиперкинестический синдром. Псевдобульбарная дизартрия, ОНР 3 ур. Сложного генеза ЗПР, эквинусная стопа, инвалид детства.

Календарно-тематический план занятий

(первый год коррекции и развития)

№ урока

Дата

проведения

Пальчиковое рисование.

Игра «Угадай на ощупь».

Шнуровка кругов.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисунок по трафарету.

Игра «Что лежит в мешочке?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Связывание ленточек в узелок.

Игра «Что лежит в мешочке?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по линейке прямых линий.

Игра «Телесные фигуры».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из листьев.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Кляксография.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация «Яблоко» (цветная бумага).

Игра «Телесные фигуры».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнения «Ниткопись».

Игра «Что изменилось?»

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление поделок из ниток «Шары».

Игра «Что изменилось?»

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление поделок из ниток «Коврик».

Игра «Найди предмет».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из семян.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из ватных шариков.

Игра «Найди предмет».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из бумажных комочков.

Игра «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Конструирование из готовых форм.

Игра «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Плетение косичек.

Игра «Запомни и найди».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Скрученные нитки.

Игра «Запомни и найди».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование пластилином.

Игра «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование пластилином.

Игра «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Солёное тесто. Лепка.

Игра «Залатай коврик».

Самомассаж. Пальчиковые игры .

Солёное тесто. Лепка.

Игра «Залатай коврик».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Солёное тесто. Лепка.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами из кругов.

Игра «Собери бусы в гирлянды».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами.

Игра «Колумбово яйцо».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами.

Игра «Колумбово яйцо».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние открытки.

Игра «Назови такой же».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние открытки.

Игра «Назови такой же».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние игрушки «цепочка».

Игра «Эксперименты».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние игрушки «Фонарик».

Игра «Эксперименты».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодняя игрушка «Ёлочка».

Упражнение «Выбери быстро».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

3 1

Моделирование из спичек.

Упражнение «Выбери быстро».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из спичек.

Упражнение «Найди лишнюю букву».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Обрывная аппликация.

Упражнение «Что общего и чем отличаются?».

Самомассаж. Пальчиковые игры

Обрывная аппликация.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Нитяная графика.

Самомассаж. Пальчиковые игры

Обрывная аппликация.

Упражнение «Четвёртый лишний».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнения «Составь предложения».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Открытки в технике «изонить».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение « Ориентировка в пространстве».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Игрушка с подвижными деталями (связывание).

Упражнение «Муха».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Симметричное вырезание.

Упражнение «Муха».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Симметричное вырезание.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из конусов.

Упражнение «Внимательный рисунок».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из конусов.

Упражнение «Шифровальщики».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Шифровальщики».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделка из бумаги «Книга с бабочками».

Упражнение «Забота».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Забота».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление картонных трубочек.

Упражнение «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из газет.

Упражнение «Что изменилось?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из газет.

Упражнение «Разложи буквы».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из пуговиц.

Упражнение «Разложи буквы».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из пуговиц.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из ткани.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из ткани.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Надрезание бахромой.

Упражнение «Подбери слово».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Надрезание бахромой.

Упражнение «Подбери слово».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Упражнение «Четыре стихии».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Упражнение «Четыре стихии».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Оглянись вокруг».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Коллаж из различных материалов.

Упражнение «Оглянись вокруг».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из пластилина.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из пластилина.

Упражнение «Будь внимателен к словам».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Угадай».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Угадай».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Назови одним словом».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Лепка с использованием природного материала.

Упражнение «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий (арт-техники) второй год коррекции и развития

Технология

Материалы

Образцы

Дата проведения

Рисование по схемам и трафаретам

Акварель, карандаши, альбом, фломастеры, схемы-заготовки.

Лепка из солёного теста.

Солёное тесто

Приложение №1

Бумагопластика

цв. бумага, картон, ножницы, клей.

Приложение №2

Техника спирелли

Шаблоны для плетения, нитки, ножницы.

Приложение №3

Аппликации из тканей

Шаблоны, кусочки тканей, ножницы, клей, картон

Приложение №4

Плетение из ленточек

Атласные ленточки

Приложение №5

Плетение на рамке

Рамка, нитки, ножницы, игла.

Приложение №6.

Куклы из капрона

Капроновые колготки, ножницы, халафайбер, нитки, игла, глазки, кусочки ткани.

Приложение №7

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;

применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);

обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.

9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Развитие мелкой моторики рук

Личностная незрелость ребенка, страдающего ДЦП, проявляется в слабости волевых установок, эмоциональной незрелости. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое занятие надо предлагать в игровой форме, которая вызовет у него интерес и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности.

Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов.

нанизывание колец на тесьму;

работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков, замков разной величины;

сортировка монет;

перебор крупы;

работа со спичками;

работа с бумагой;

лепка (глины, пластилин, тесто);

шнуровка на специальных рамках, ботинок;

завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;

наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);

закручивание шурупов, гаек;

игры с конструктором, кубиками;

рисование в воздухе;

рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем и т.д.);

рукоделие.

Начинать занятия можно с самомассажа:

Упражнение, в котором детки сами себе будут разминать кисти рук. «Руки замерзли»;

Упражнение «Одеваем перчатки» - натягиваем на каждый палец перчатку;

Каждый палец перетираем от основания к ногтю;

Упражнение, в котором предлагают детками рисовать каждым пальчиком в воздухе;

Сгибать каждый палец по очереди;

Выпрямлять каждый палец по очереди;

Большой палец дети втягивают вверх, а все остальные сжаты в кулак – «флажок»;

В этом упражнении одну руку следует согнуть в кулак, а второй рукой накрыть этот кулак горизонтально – «стол»;

Также, согнуть одну руку в кулак, а вторую прислонить ладошкой горизонтально – «стул»;

Предложите детям сильно прижать ладонь к столу или к другой ладони, и по очереди отнимать каждый пальчик – «пальчики приклеились»;

В этом упражнении нужно соединить большой, указательный, средний и безымянный пальцы, а мизинец вытянуть вверх – «собака»;

Для начала скрестите пальцы, затем поднимите руки вверх, и растопырьте пальчики – у вас получаться «солнечные лучи»;

Поочередно выполняйте упражнения – сожмите руку в кулак, затем поставьте ладонь ребром на стол, затем прижмите ладонь к столу. Можете постепенно ускорять темп выполнения – «кулак, ребро, ладонь».

«Пальчики здороваются» - для начала нужно закрепить с детьми названия каждого пальчика. Затем кончиком большого пальца поочередно дотроньтесь до каждого кончика остальных пальцев (здесь и далее сначала упражнение выполняйте ведущей рукой, затем второй рукой, и дальше обеими руками, от большого пальца к мизинцу, и наоборот);

Пальцы одной руки одновременно «здороваются» с пальцами второй руки;

Упражнение «Оса» - выпрямите указательный палец и вращайте им;

«Коза» - выпрямление указательного пальца и мизинца;

Образуйте два кружка, соединив кончики большого и указательного пальцев;

«Зайчик» или «Ушки» - сожмите пальцы в кулак и выпрямите только указательный и средний пальцы;

«Деревья» - все пальцы широко расставлены.

Обвести по контуру любую фигуру или предмет;

Нарисовать какой-либо предмет по точкам;

Рисовать штрихи в разных направлениях, используя при этом трафареты;

Провести карандашом по узкой дорожке и при этом не завести в сторону;

«Двойные рисунки» - очень интересный вид упражнений, в котором дети рисуют различные обеими руками, это могут различные геометрические фигуры, либо художественный рисунок (рисовать предлагается или одновременно два одинаковых предмета, либо один рисунок двумя руками, как бы дополняя его).

Для развития и улучшения координации движений рук рекомендовано выполнять упражнения:

Упражнение выполняется под счет, при этом темп постепенно ускоряя, и строго исполняя словесные инструкции:

Левую руку в кулак, правую разжать, и наоборот;

Правую ладонь ставим на ребро, левую – сгибаем в кулак;

Задания на развитие тактильных ощущений

Игра «Угадай на ощупь»

Подготовьте плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, пластмассы, картона. Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Давай с тобой вместе ощупаем эту фигуру. Вот так проводим пальцем по краю квадратика. Вот это уголок, он острый, поворачивай, сейчас ведем палец вниз, опять уголок.

Спрашивайте каждый раз ребенка, какая эта фигура. Когда он потренируется на каждой фигуре (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), предложите уме сделать то же самое, но с закрытыми глазами.

После этого предложите ребенку с закрытыми глазами отыскать все кружочки, все квадратики и т.д. (отбор фигур производится из множества фигур разной формы).

Игра «Что лежит в мешочке?»

Сложите в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, желуди и т.д.).

Предложите ребенку поиграть: «Смотри, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребенок достанет и назовет все предметы, сложите все обратно и предложите сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть ребенок достанет из мешочка предмет по просьбе взрослого (на ощупь).

Игры и упражнения на развитие тактильно-кинестетической чувствительности.

Игра «Телесные фигуры»

На ладони или на спине ребенка взрослый рисует геометрические фигуры, ребенок угадывает, что нарисовал взрослый, затем взрослый и ребенок меняются местами.

Задания на коррекцию и развитие внимания

Игра «Что изменилось?»

Ребенок должен внимательно посмотреть на рисунок (2 предмета) и ответить на вопрос, что изменилось?

Задание «Найди предмет»

Среди 8 рисунков должен найти такой же предмет, как эталон.

Игры на развитие памяти

Игра «Магазин»

Вы можете послать ребенка в «магазин» и попросить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1-2 предметов, постепенно увеличивая их по количеству до 5-7. в этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и сыном (или дочкой), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», Игрушки» и т.д.

Игра «Запомни и найди»

Для игры необходимы таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Покажите ребенку на 5-10 с. карточку с изображением предметов и предложите запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же – с геометрическими фигурами.

Игра «Вспомни пару»

Требуются бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на которых он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

Игры на развитие образного мышления, формирование мыслительных операций

Задание «Залатай коврик»

Из четырех вариантов подбери подходящую заплатку к каждому коврику.

Игра «Собери бусы в гирлянды»

Предложите соединить бусы в гирлянды, обращая внимание на чередование по цвету бус, после того, как взрослый прочитает стихотворение:

Шел по лесу Дед Мороз мимо кленов и берез,

Мимо просек, мимо пней, шел по лесу восемь дней,

Он по бору проходил – елки в бусы нарядил.

В эту ночь под Новый год он ребятам их снесет.

Игра «Колумбово яйцо»

Инструкция: «Давай попробуем восстановить разбитое яичко. У тебя есть осколки от «волшебного яйца» и чертеж, по которому можно правильно и точно сложить яйцо».

Релаксационные упражнения

Этюд «Из семени в цветок»

Взрослый «садовник» предлагает ребенку превратиться в маленькое сморщенное семечко (сжаться в комочек на полу, убрать голову и закрыть ее руками). Садовник очень бережно относится к семенам, поливает их (гладит по голове и телу), ухаживает. С теплым весенним солнышком семечко начинает медленно расти (поднимаются). У него раскрываются листочки (руки свешиваются с головы и тянутся кверху), растет стебелек (вытягивается тело), появляются веточки с бутонами (руки в стороны, пальцы сжаты). Наступает радостный момент, и бутоны лопаются (резко разжимаются кулачки), росток превращается в прекрасный сильный цветок.

Дыхательное упражнение «Певец»

Глубокий вдох. Руки при этом медленно поднимаются через стороны вверх. Задержка дыхания на вдохе.

Выдох с открытым сильным звуком А-А-А. руки медленно опускаем.

Вдох. Руки поднимаются до уровня плеч через стороны. Задержка дыхания.

Медленный глубокий вдох. Руки при этом поднять до уровня груди. Задержка дыхания.

Медленный выдох с сильным звуком У-У-У. Руки при этом опускаются вниз, голова на грудь.

Упражнение «Муха»

Представьте, что ты лежишь на пляже, солнышко вас согревает, шевелиться не хочется. Вдруг муха прилетела и на лобик села. Чтобы прогнать муху, пошевели бровями. Муха кружится возле глаз – поморгай ими, перелетает со щеки на щеку – надувай по очереди каждую щеку, уселась на подбородок – подвигай челюстью.

Упражнение «Снеговик»

Представь себе, что мы оказались зимой на улице, снег на нас падал и падал, и вскоре мы превратились в снеговиков. (Дети разводят напряженные руки в стороны, надувают щеки, делают грустное лицо и неподвижно стоят на месте.) так простоял наш снеговик всю зиму, но вот пришла весна, пригрело солнышко, и снег начал таять. (Дети постепенно расслабляются, опускают руки, «обмякают, подставляют лицо солнцу» и приседают на корточки).

Упражнение «Солнечный лучик»

Мы играли, играли и немного устали. Присели отдохнуть и задремали. Но вот солнечный лучик:

коснулся глаз – откройте глаза;

коснулся лба – пошевелите бровями;

коснулся носа – наморщите нос;

коснулся губ – пошевелите губами;

коснулся подбородка – подвигайте челюстью;

коснулся плеч – поднимите и опустите плечи;

коснулся рук – потрясите руками;

коснулся ног – лягте на спину и подрыгайте ногами.

Солнечный лучик поиграл с вами и скрылся.

Упражнение «Снежинка»

Представь себе, что с неба падают снежинки, а ты ловишь их ртом. А теперь снежинка:

легла на правую щеку – надуй ее;

легла на левую щеку – надуй ее;

легла на носик – наморщи нос;

легла на лоб – пошевелите бровями;

легла на веки – поморгай глазами и открой их.

Снегопад закончился.

Физкультминутки

«Расскажем и покажем»

Вместе весело шагаем

И колени подгибаем.

Пальцы мы в кулак сожмем

И за спину уберем.

Руки в стороны, вперед,

И направо поворот.

Руки в стороны и вниз,

И налево повернись.

«Сидели два медведя…»

Сидели два медведя

На тоненьком суку:

(Приседают)

Один читал газету,

(Вытягивают руки вперед, сжимают кулачки, слегка поворачивают голову вправо и влево).

Другой месил муку.

(Прижимают кулачки друг к другу, делают вращательные движения)

Раз ку-ку, два ку-ку,

Оба шлепнулись в муку.

(Падают на ковер)

Пальчиковые игры

«Моя семья»

Вот дедушка,

Вот бабушка,

Вот папочка,

Вот мамочка,

Вот деточка моя,

А вот и вся моя семья.

Поочередно пригибать к ладошке, начиная с большого, а со слов «А вот и вся семья» второй рукой охватить весь кулачок.

«Наш малыш»

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – наш малыш.

Согнуть пальцы в кулачок, затем по очереди разгибать их, начиная с большого пальца.

«Пальчики»

Вышли пальчики гулять.

Раз – два – три – четыре – пять –

В домик спрятались опять.

Поочередно разгибать все пальцы, начиная с мизинца, затем сгибать их в том же порядке.

«Пальчики здороваются»

Я здороваюсь везде –

Дома и на улице.

Даже «здравствуй!» говорю

Я соседской курице.

Кончиком большого пальца правой руки поочередно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного пальца и мизинца. Проделать то же самое левой рукой.

«Повстречал ежонка еж»

Повстречал ежонка еж:

«Здравствуй, братец! Как живешь?»

Одновременно кончиками больших пальцев правой и левой рук поочередно касаться кончиков указательных, средних, безымянных пальцев и мизинцев.

«Здравствуй!»

Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок,

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живем в одном краю –

Всех я вас приветствую!

Пальцами правой руки по очереди «здороваться» с пальцами левой руки, похлопывая друг друга кончиками.

Пальчиковая игра «Наша прогулка»

Раз, два, три, четыре, пять,

(ребенок загибает пальчики по одному, начиная с мизинца)

Мы во двор вышли гулять.

(ребенок «идет» по столу указательным и средним пальчиками, остальные пальчики поджаты)

Бабу снежную лепили,

(ребенок изображает лепку снежного комочка двумя руками)

Птичек крошками кормили,

(ребенок «крошит хлебушек» всеми пальчиками)

С горки мы катались,

(ребенок водит указательным пальцем правой руки по ладони левой)

А еще в снегу валялись.

(ребенок кладет ладошки на стол или колени то одной, то другой стороной)

Все в снегу домой пришли,

Съели суп и спать легли.

Игры с телом

Игры с руками

Например, специалист протягивает руку к ребенку со словами: «Давай поздороваемся». Но рука ребенка уходит в сторону или назад. Поэтому работу начинаем именно с этого движения. Инструкция помогает ребенку сосредоточиться на движении и своих ощущениях, и осознать их. «Твоя рука хочет поиграть. Давай с ней поиграем. Рука ушла вверх, она напряженная, жесткая, сильная, вот и удержи ее там и усиль это движение. Я буду считать до 3 (5). На счет три (пять) ты сделаешь очень большое усилие, чтобы ее удержать в этом положении и усилить движение. А теперь расслабь ее и дай отдохнуть. Теперь она мягкая, расслабленная, тяжелая». Счет необходим при выполнении упражнения, так как он обозначает начало и завершение процесса напряжения, и переход к следующему этапу - расслаблению. Специалист прикасается к руке, но не выполняет упражнение за ребенка. Этот жест может обозначать «Я с тобой» и помогает ребенку сконцентрироваться на тех процессах, которые происходят в этой руке. Гиперкинез - это непроизвольное движение, связанное с повышением мышечного тонуса, то есть напряжением. Напряжение не может продолжаться постоянно, да еще при его усилении. Поэтому после окончания упражнения (на счет 3, 5) рука расслабляется. Ребенок получает первый опыт произвольного напряжения и последующего расслабления, которые им осознаются. Упражнение повторяется еще 2 раза. Для лучшего расслабления руки, осторожно ее потряхиваем. Для этого аккуратно придерживаем локоть ребенка левой рукой, а правой, удерживая за пальцы, легко потряхиваем. Приподнимать руку (ногу) нужно не более чем на 7-10 см от поверхности, на которой лежит ребенок. Но самое важное на всех этапах работы с телом - это активное участие самого ребенка, его включенность в процесс, осознавание им того, что происходит с его рукой, ногой, телом и пр. Это очень важно. Далее, идем по часовой стрелке. Переходим к левой руке. «А чего хочет эта рука?». Начинаем с движения, которое предлагает ребенок. Повторяем все процедуры: упражнение на напряжение и потряхивание для левой руки.

Следующее упражнение направлено на закрепление дифференциации ребенком ощущений напряжения и расслабления.

Дыхательные упражнения

Подробно этот этап работы описан нами в «Программе» (См. «Литература», 6). После работы с телом с использованием психофизических упражнений, можно переходить к двигательным упражнениям. Это могут быть упражнения из йоги и психодинамические медитации (см. там же). Мы приводим еще несколько упражнений, придуманных нами в процессе занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией.

Игры с палочками и спичками

Строители

Задумали белочки и зайчики строить себе домики. Вот из этих бревен надо строить (по 15 спичек или счетных палочек). Надо бревна перенести на место, чтобы они не скользили по земле.

Выполняя условия этой игры нужно переносить: -
а) пользуясь любыми пальцами обеих рук;
б) пользуясь большими пальцами левой руки;
в) только двумя пальцами – большим и мизинцем;
г) только указательным и средним пальцами;
д) только средним и безымянным пальцами;
е) только безымянным и мизинцем;
ж) двумя мизинцами обеих рук выложить две прямые из 4-ех палочек (спичек) – забор;
з) безымянным и мизинцем построить треугольник (крыши домов);
и) средним и мизинцем построить четырехугольник (стены);
к) указательным и безымянным построить колодец.

Это упражнение можно давать на дом. Пусть вся семья играет.

Второй вариант игры со спичками

Перед каждым участником игры на стол положены одна за другой 5 спичек. Играющий должен поднять пальцами двух рук: одну спичку двумя большими пальцами, другую – указательными, 3-ю, 4-ю, 5-ю – средними, безымянными и мизинцами, ни одной спички не выпуская из рук. Поднимать последовательно.

Игра Строим дом, Заколачиваем гвозди

Руки сжаты в кулаки, большие пальцы подняты вверх – это молоток. В течении всего стиха (или песенки) молоток заколачивает гвозди – строим дом (движение сверху большим пальцем – сначала прямым, затем согнутым. Согнутым труднее.)

Шнуровка

Берется большая карточка, на которой по краям, а также в центре в определенной последовательности сделаны отверстия. Края отверстий окрашены в разные цвета. При помощи длинной толстой нитки ребенок выполняет следующие задания:

а) провести нитку через все отверстия по краю карточки;

б) протянуть нитку в каждое второе отверстие;

в) провести нитку только через дырочки, обведенные красным (чередуя красное и синее и т.д.);

г) выполнить обмётку через край;

д) в центре карточки сделать шнуровку, как в ботинках.

Методика работы с трафаретами и лекалами

При работе с трафаретом с геометрическими фигурами ребенок накладывает его на лист альбома и простым карандашом обводит знакомые фигуры. Затем ребенок снимает с листа трафарет и каждую полученную геометрическую фигуру делит на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатываются такие штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо. Расстояние между отрезками должно составлять примерно ширину строчной буквы. Первоначально, чтобы было понятно направление отрезка, дети укорачивают на одном из них стрелку.

На последующих занятиях дети строят из геометрических фигур разные предметы, заштриховывают их и составляют смысловые композиции. Можно сопровождать эти композиции рассказом. Например, построили электровоз или самолет и отправились в путешествие. Можно использовать Игры в картинки. Затем в штриховку можно включить элементы букв. Штриховка в этот период выполняется фломастером. Дети могут заштриховать и собственные контурные рисунки на разные темы: космос, правила дорожного движения и т.д.

Приведенные выше упражнения способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и глазомера, а также формированию внутренней речи, образному и логическому мышлению.

НАШИ РЕЗУЛЬТАТЫ

Плетение из лент

разукрашивание

Плетение коврика

Плетение роз из ленты

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

церебральный ребенок паралич речь

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.

Проблемы нарушения общения ребенка с ДЦП со сверстниками, сложности адаптации в группе сверстников в современном обществе приобретают все большее социальное значение. Для полноценного психического развития ребенка важен не только сам процесс общения со взрослым, особенно с родителями, но также велика и роль общения со сверстниками. Развитие коммуникативных навыков, и их значение для общего психического развития детей с ДЦП изучены намного меньше, чем общение здорового ребенка со сверстниками и со взрослыми, причем потребностно - мотивационный аспект общения больного ребенка с ровесниками мало привлекал внимание исследователей.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

В последнее время в России наметилась тенденция роста числа детей имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Причин этому много, от биологических до социальных, и нельзя рассматривать их отдельно друг от друга, так как они являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

Детский церебральный паралич (ДЦП) является сборным термином для группы заболеваний, которые проявляются в первую очередь нарушениями движений, равновесия и положения тела. Причиной ДЦП является нарушение развития мозга или повреждение одной или нескольких его частей, которые контролируют мышечный тонус и моторную активность (движения). Первые проявления поражения нервной системы могут быть очевидными уже после рождения, а признаки формирования ДЦП могут проявляться еще в грудном возрасте. Дети с церебральными параличами преимущественно отстают в своем моторном развитии и позже достигают таких вех моторного развития как переворачивание, сидение, ползание и хода.

Цель курсовой работы: проанализировать основные виды речевых нарушений у детей с ДЦП и методы коррекционной работы с детьми при ДЦП.

1. Детский церебральный паралич

1.1 Определение, этиология, основные формы

Термин «церебральный паралич» употребляется для характеристики группы хронических состояний, при которых поражается двигательная и мышечная активность с нарушением координации движений. Причина церебрального паралича - поражение одного или более отделов мозга либо в процессе внутриутробного развития, либо во время (или сразу после) родов, либо в грудном /младенческом возрасте. Обычно это происходит во время осложненной беременности, которая является предвестницей преждевременных родов. Слово «церебральный» означает «мозговой» (от латинского слова «cerebrum» - «мозг»), а слово «паралич» (от греческого «paralysis» - «расслабление») определяет недостаточную (низкую) физическую активность. Сам по себе церебральный паралич не прогрессирует, т.к. не дает рецидивов. Тем не менее, в процессе лечения может наступить улучшение, ухудшение состояния пациента, либо оно остается без изменений. Церебральный паралич - не наследственное заболевание. Им никогда нельзя заразиться или заболеть. Хотя ДЦП не излечивается (не является «курабельным» в общепринятом смысле), постоянный тренинг и терапия могут привести к улучшению состояния больного.

ДЦП может быть вызван большинством факторов, нарушающих развитие мозга. Основной причиной является недостаточность снабжения кислородом мозга - гипоксия (внутриутробная или у новорожденного). Снабжение кислородом может быть прервано преждевременным отделением плаценты от стенок матки, неправильным предлежанием плода, затяжными или стремительными родами, нарушением циркуляции в пуповине. Преждевременные роды, недоношенность, низкий вес при рождении, RH-фактор или групповая несовместимость крови плода и матери по системе А-В-О, инфицирование матери коревой краснухой или другими вирусными заболеваниями в период ранней беременности - и микроорганизмы атакуют центральную нервную систему плода - все это тоже факторы риска. В США, в частности все исследования, направлены на изучение двух основных причин ДЦП: коревой краснухи и несовместимости крови плода и матери. Итак, основные причины ДЦП связаны с процессами развития беременности и родовым актом, а эти состояния не передаются по наследству: и такой паралич часто называют врожденным ДЦП (связанный с внутриутробной патологией или с процессом родоразрешения). Менее распространенный тип - приобретенный ДЦП, обычно развивается до двухлетнего возраста (черепно-мозговые травмы в результате несчастных случаев или инфекции мозга).

Характерными особенностями церебрального паралича являются нарушения двигательной активности, особенно подвергается поражению мышечная сфера - происходит нарушение координации движений. В зависимости от степени и расположения участков поражения мозга, могут иметь место одна или несколько форм мышечной патологии - напряженность мышц или спастика; непроизвольные движения; нарушение походки и степени мобильности. Так же могут встречаться следующие патологические явления - аномальность ощущения и восприятия; снижение зрения, слуха и ухудшение речи; эпилепсия; задержка психического развития. Другие проблемы: трудности при приеме пищи, ослабление контроля мочеиспускания и работы кишечника, проблемы с дыханием из-за нарушения положения тела, пролежни и трудности с обучением.

Выделяют следующие формы ДЦП:

Спастические (пирамидные) формы: повышение мышечного тонуса является определяющим симптомом этого типа. Мышцы являются напряженными, тугими (спастичными), а движения неуклюжие или невозможные.

В зависимости от того, какая часть тела поражается, спастические формы ДЦП делятся на: диплегию (обе ноги), гемиплегию (одна сторона тела) или тетраплегию (все тело). Спастические формы являются наиболее распространенными и на них приходится около 70-80% случаев.

Дискинетическая (экстрапирамидная) форма проявляется нарушением координации движений. Выделяется два основных ее подтипа: Атетоидная (гиперкинетическая) форма, которая проявляется медленными или быстрыми неконтролируемыми движениями, которые могут проявляться в любой части тела, включая лицо, рот и язык. Приблизительно 10-20% случаев ДЦП относятся к этому типу. Для атактичной формы характерны нарушения равновесия и координации. Если такой больной может ходить, то походка неуверенная и шаткая. Пациенты с этой формой имеют проблемы с выполнением быстрых движений, и тех движений, которые требуют тонкого контроля, как например письмо. Такая форма составляет 5-10% случаев ДЦП.

Смешанные формы являются комбинацией разных форм ДЦП. Распространенным является объединение спастичних форм с атетодными или атактичными.

Много лиц с церебральными параличами имеют нормальный, или выше среднего уровень интеллекта.

Их способность проявить свои интеллектуальные способности может быть ограниченной через сложности в общении.

Все дети с церебральными параличами, независимо от уровня интеллектуального развития способны существенно развивать свои возможности при соответствующем лечении, физической реабилитации и логопедической коррекции.

1.2 Нарушения речи при ДЦП

Дизартрия .

В рамках церебрального паралича выделяют несколько видов дизартрических расстройств:

С пастико-паретическая . Ведущий неврологический синдром - спастический парез, наиболее часто встречающаяся форма у детей с ДЦП. Спастический парез связан с ослаблением или выпадением иннервации различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов этих нервов может носить как общий, так и избирательный характер. Спастический парез проявляется по-разному:

в невозможности выполнить артикуляторное движение,

в невозможности длительно удерживать нужную артикуляторную позу,

в невозможности быстрого переключения от одного артикуляторного уклада к другому.

В ряде случаев может увеличиваться латентный период при включении в движение и появляться слюнотечение различной степени выраженности. Физиологические акты (откусывание, жевание, глотание) выражены слабо, замедлены, некоординированы.

Произносительная речь характеризуется недостаточной силой и звонкостью голоса, снижением амплитуды языковых модуляций. В силу паретичности мышц голосовых складок, они смыкаются не полностью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голосовых складок ведет к тому, что звонкие согласные частично или полностью оглушаются. При воспроизведении голоса следует напряжение мышц гортани, голосовых складок, иногда корня языка, в силу чего гласные звуки приобретают дополнительные, не свойственные им шумовые призвуки, поэтому в речи стирается различие между гласными и согласными звуками. Просодическая сторона речи характеризуется выраженными темпоритмическими нарушениями. Темп речи, как правило, замедлен. Вдох неглубокий, речевой выдох истощаемый, в силу чего нарушается ритмическая структура высказывания, появляются паузы, не оправданные смыслом высказывания. В произношении отмечается смазанность практически всех групп звуков, особенно сложных по артикуляции щелевых звуков и соноров. Амплитуда артикуляторных движений снижена, нарушена деятельность всех мышц языка (поперечных, продольных, вертикальных), отмечаются недостатки лабилизации (выдвижения губ вперед). В тех случаях, когда отмечается парез мягкого неба, звук начинает произноситься при постоянном, свободном проходе воздуха через нос, что дает гнусавый оттенок тембра голоса.

Г иперкинетическая дизартрия . Ведущий неврологический синдром - гиперкинезы. Проявлений спастического пареза не наблюдается, следовательно, нарушения движений речевой мускулатуры вызваны не слабостью мышц, а характером гиперкинезов, степенью их выраженности и формой. Тип гиперкинеза определяется локализацией поражения в экстрапирамидной системе. На процесс речеобразования наиболее отрицательное влияние оказывают атетозные гиперкинезы и миоклонии. Иногда степень их проявлений такова, что речь оказывается практически невозможной. В некоторых случаях гиперкинезы языка ведут к насильственному раскрыванию рта и выбрасыванию языка вперед, тем самым лишая возможности говорить. При этом гиперкинезы могут проявляться как в состоянии покоя, так и при произвольной попытке выполнить движение. При этой форме значительно нарушены физиологические процессы, особенно жевание и глотание - затруднены, резко дискоординированы (особенно примиоклониях). Произносительная сторона речи характеризуется напряженным, прерывистым, вибрирующим (изменяющимся по высоте и силе) голосом. Модуляции голоса резко ограничены, гиперкинезы, возникающие в голосовой мускулатуре, нередко ведут к возникновению насильственных выкриков, стонов при речи. Темп речи непостоянный, изменчивый, наблюдается то чрезмерное ускорение, то замедление речи. Артикуляция звуков носит незавершенный характер. Очень характерными являются постепенно развивающиеся или резкие остановки речевой продукции. Страдает просодический компонент.

С пастико-ригидная форма . Ведущий неврологический синдром - спастический парез и ригидность (напряжение тонуса мышц-агонистов и антагонистов, при котором страдает плавность и слаженность мышечного взаимодействия). Характеризуется проявлениями спастического пареза в сочетании с экстрапирамидными нарушениями.

При симптомах ригидности стволовые отделы мозга постоянно находятся в активном состоянии. Клинически это выражено в повышении поздних реакций, мышечного тонуса, которое обусловлено беспрерывным поступлением патологических импульсов от ствола мозга. В речевой мускулатуре не бывает длительного покоя из-за высокого порога чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может сменяться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратных мышц губ, напряженный кончик языка может сменяться широким распластыванием на нижней губе, которое может сменяться выводом языка вперед. Резко изменяется тонус. Движения мягкого неба могут быть достаточные. Мышцы нижней челюсти, как правило, напряжены, даже при пассивном движении не удается вывести челюсть вперед, опустить вниз, подвинуть в сторону. Язык в состоянии покоя часто напряжен, оттянут кзади, корень гипертрофирован, что обуславливает значительные трудности при выдвижении языка вперед. Кончик языка не выражен, ему, как правило, доступны только самые простые движения, которые мало дифференцированы между собой. Вследствие этого в произношении в первую очередь нарушены переднеязычные звуки, требующие тонких дифференцированных движений. Напряжение корня языка часто ведет к тому, что при артикуляции звука возможен оттенок заднеязычных звуков. Резко выражены рефлексы орального автоматизма. Амплитуда артикуляторных движений при артикуляции звука может постепенно снижаться, иногда прекращаться, при вынужденной остановке может возникать спазм дыхания, за которым следует легкий вдох, пауза и речь до нового спазма (каждые 4-5 слогов). Голос при речи напряженный, глухой, амплитуда голосовой модуляции снижена, что ослабляет силу голоса, полетность гласных звуков чрезвычайно мала. Темп речи, как правило, быстрый, речь отрывиста. В некоторых случаях может отмечаться замедление темпа с постепенным затуханием голоса.

А тактическая форма . Обычно встречается при атонически-астатическом церебральном параличе. Ведущий неврологический синдром - атаксия (движения выполняются несоразмерно заданной задаче, степень сокращений действующих мышц не соответствует требуемой, нарушена координация движений). Возникают дисметрические и ассинергические нарушения, которые проявляются в нарушении точных движений (потеря траектории, нарушения амплитуды, объема размаха, точности попадания в место смыкания). Основные проявления - выраженная асинхрония между дыханием, фонацией и артикуляцией. Характерным симптомом является грубое нарушение просодического компонента, особенно темпоритмической организации речи (проявляется в скандированной речи). В произношении в первую очередь нарушены звуки, требующие тонких дифференцированных, координированных движений языка (шипящие, свистящие, соноры) и звуки, требующие достаточных мышечных усилий (смычные, взрывные). Такие звуки или вообще пропускаются, или заменяются более легкими. Иногда при этой форме в силу гипотонии мышц мягкого неба может возникнуть носовой оттенок речи той или иной степени выраженности. Общая напряженность речи, констатируемая на слух, проявляется и в поведении, особенно у детей. Дети при речи, как правило, в напряженной позе, говорят с видимым усилием, речь сопровождается вазомоторными реакциями, вегетативными проявлениями. Дети очень быстро устают от собственной речи и начинают от неё воздерживаться.

С пастико-атактическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и атаксии).

С пастико-гиперкинетическая (сочетает в себе признаки спастического пареза и гиперкинезов).

С пастико-атактико-гиперкинетическая (сочетает признаки спастического пареза, атаксии, гиперкинезов).

А тактико-гиперкинетическая (сочетает признаки атаксии и гиперкинезов)

При ДЦП могут наблюдаться не только дизартрические, но и анартрические расстройства. При этой степени коммуникативная активность выражена мимикой, жестикуляцией, голосовыми средствами. По способности к произносительной активности можно выделить следующие группы:

люди со звукослоговой минимальной активностью.

Представители первых двух групп не владеют разговорной речью, в общении с ними используются альтернативные средства. Представители третьей группы в состоянии произнести 2-3 слога. В их активе можно выделить слоги, содержащие грубо искаженные в фонетическом отношении звуки (как правило, полусмягченные). В остальном все попытки к речи ведут к малоартикулированным звуковым комплексам с различными неоднотипными искажениями, не поддающиеся фонетической интерпретации.

Алалия .

Алалия (3-8% детей с ДЦП) рассматривается как специфическое языковое расстройство, возникающее в результате поражения корковых зон в доречевой период. Проявляется в недоразвитии всех сторон речи и нарушении ее коммуникативных функций.

У детей с ДЦП отмечают как моторную, так и сенсорную алалию, при этом моторная алалия часто сочетается с дизартрией. Сенсорная алалия возникает преимущественно при гиперкинетической форме ДЦП.

Патогенез алалии при ДЦП определяется следующими факторами:

повреждение корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, которые также являются причиной ДЦП

вторичное недоразвитие корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации с периферических отделов речевой системы в связи с поражением артикуляционной мускулатуры.

В структуре алалии, прежде всего, выделяют специфические нарушения лексики. Недостатки словаря этих детей объясняется особенностями их познавательной деятельности, замедленным и своеобразным формированием мыслительных процессов. Исследования ряда авторов свидетельствует о значительном преобладании пассивного словаря над активным, об употреблении детьми некоторых слов при недостаточном или искаженном понимании их значения (особенно часто слова, выражающие пространственные и временные отношения). В исследованиях часто отмечается, что дети с ДЦП труднее запоминают названия действий в связи с несовершенным овладением движениями. Изучение словарного запаса выявляют у большинства детей значительные трудности в овладении лексическими значениями слов, плохую дифференциацию этих слов по их семантическим признакам. Это проявляется в смешении семантически актуализируемого слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической связи, в неумении пользоваться синонимическими и антонимическими средствами языка для более точного выражения мысли. Особое внимание авторы обращают на частные случаи нарушений норм лексической сочетаемости. Также в словаре детей с ДЦП отмечаются неоправданные смысловые замены, преобладание существительных и глаголов (составляют суммарно около 90% лексического запаса). Прилагательные, наречия, местоимения встречаются гораздо реже. Наблюдаются трудности определения смыслового содержания многозначных слов, неспособность самостоятельно раскрыть переносное значение слов. Зависимость лексического развития от формы ДЦП и от степени нарушения артикуляционной моторики, орального праксиса, слуховой дифференциации звуков не выявлено.

Среди нарушений грамматического строя речи отмечают трудности построения предложений различных типов, трудности употребления и пропуски предлогов, союзов, служебных слов. При построении фраз дети затрудняются в согласовании существительных с глаголом и особенно с прилагательным в роде и числе. Эти трудности связаны с недостаточной дифференциацией морфемных признаков имен существительных. Еще большие трудности возникают при согласовании прилагательных и существительных в падеже, в этих случаях также отсутствует связь грамматических форм с морфологическими признаками существительного. Кроме этого, дети испытывают значительные трудности при усвоении глагольных форм

Управления, что обусловлено несформированность падежно-предложных конструкций, т.е. дети с ДЦП часто не могут осознать и обобщить морфологические элементы слова и возникающие в их речи аграмматизмы отличаются стойкостью и плохо поддаются коррекции.

1.3 На рушения речи при разны х формах церебрального паралича

С пастическая диплегия и гемипаретическая форма .

В основе - поражение одних и тех же мозговых структур и двигательных проводящих путей. Разница только в том, что при спастической диплегии поражение двустороннее, а при гемипаретической форме одностороннее.

Особенности нарушений звукопроизношения определяется избирательным спастическим парезом речевой мускулатуры. В первую очередь страдают наиболее тонкие изолированные движения, прежде всего, движения кончика языка вверх, следовательно, более других нарушены переднеязычные звуки. Эти звуки либо вообще отсутствуют, либо заменяются на другие, с нижним положением кончика языка. При этих формах характерными являются синкинезии. В более легких случаях нарушен только темп и объем тонких дифференцированных движений мышц кончика языка, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слогов и слов с этими звуками.

Расстройства звукопроизношения могут быть обусловлены и недостатками кинестетического праксиса, тогда в произношении больше всего страдают согласные звуки, прежде всего наиболее сложные в артикуляции. Особенностью в этих случаях будет нестабильность, непостоянный характер замен звуков, который обусловлен поисками правильной артикуляции. Расстройства произношения могут быть обусловлены не только нарушениями кинестетической организации движения, но и кинетического праксиса. В этих случаях чрезвычайно затруднено переключение от одного артикуляторного движения к другому, что проявляется в пропусках звуков при стечениях согласных, перестановках звуков, добавлении новых звуков.

Также при этих формах отмечают нарушения лексики, грамматического строя речи, чтения и письма

Г иперкинетическая форма .

Преобладает поражение подкорковых отделов мозга и нарушения речи проявляются, прежде всего, в виде экстрапирамидной дизартрии. Расстройства звукопроизношения обуславливаются резкими изменениями мышечного тонуса, наличием гиперкинезов, нарушениями эмоционально-двигательной иннервации, что ведет к грубым расстройствам просодического компонента речи. Часто отмечается кинестетическая диспраксия, проявляющаяся в трудностях произвольного нахождения отдельных артикуляционных укладов.

Речь в таких случаях смазана, малопонятна для окружающих, голос часто с носовым оттенком. Во время высказывания часто наблюдается постепенное затухание голоса, переходящее в неясное бормотание. Стабильные нарушения звукопроизношения отсутствуют.

Также нарушается формирование лексико-грамматического и семантического компонента языка, усвоение чтения и письма. В ряде случаев могут отмечаться выраженные недостатки дифференциации фонем, нарушения фонематического анализа. Речевые нарушения часто сочетаются с нарушениями слуха (10-15%).

А тонически-астатическая форма .

Преимущественно поражается мозжечок или его связи с другими структурами мозга. Нарушения координации в речевой мускулатуре проявляются в виде асинхронии артикуляции, фонации и дыхания. Расстройства звукопроизношения проявляются в симптомах атоксической дизартрии.

Также отмечается снижение потребности в речевом общении, в более легких случаях при достаточно высокой мотивации отмечается недостаток целенаправленной общей речевой деятельности. Дети охотно вступают в контакт, но последовательно изложить свои мысли не могут.

При этой форме также могут отмечаться псевдоалалические нарушения.

2 . Ре чевая терапия детей с ДЦП

2.1 Логопедическая работа с детьми, страдающими детским церебральным параличом

Логопедическая работа с детьми с ДЦП строится с учетом возраста ребенка, тяжести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных особенностей ребенка, общего соматического и неврологического состояния. Эффективность работы с детьми самого раннего возраста во многом зависит от того, насколько учитель-логопед сумеет правильно организовать не только специальные индивидуальные занятия, но и воспитание, и развитие доречевой и речевой активности во все режимные моменты. Ранняя логопедическая работа должна быть составной частью общей комплексной работы с детьми с церебральными параличами.

2.2 Коррекционно-педагогиче ская работа в доречевом периоде

Целью коррекционно-педагогической работы в доречевой период при ДЦП является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа

Артикуляционной гимнастики;

Развитие зрительного и слухового восприятия;

Развитие эмоциональных реакций;

Развитие движений руки и действий с предметами;

Формирование подготовительных этапов развития понимания речи.

Выделяются IV уровня доречевого развития при ДЦП: отсутствие голосовой активности, наличие недифференцированной голосовой активности, гуление, лепет.

Основная задача коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития - стимуляция голосовых реакций. Работа проводится по следующим направлениям:

вокализация выдоха;

развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

развитие зрительной фиксации и прослеживания;

выработка слухового сосредоточения;

формирование зрительно-моторной координации.

С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится массаж. Для увеличения объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха используются дыхательные упражнения по 1-1,5 минуты 2-3 раза ежедневно. С целью формирования «комплекса оживления» и включения в него голосового компонента взрослый наклоняется к ребенку, ласково, певуче с ним разговаривает, поглаживает его, показывает яркие игрушки. Появление улыбки свидетельствует о зарождении у ребенка потребности в общении со взрослым. Стимуляцию голосовых реакций начинают с вокализации выдоха ребенка. На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани, чтобы вызвать голосовые реакции. Голосовые реакции можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня. Для развития зрительной фиксации и прослеживания ребенку предъявляют адекватные с точки зрения его перцептивных возможностей оптические объекты. Для формирования слухового восприятия выбирают время, когда ребенок находится в эмоционально отрицательном состоянии. Логопед наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, добиваясь успокоения и привлечения его внимания. Работа по развитию зрительно-моторной координации начинается с нормализации положения кисти и пальцев рук.

Основной задачей работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления. Основные направления коррекционно-педагогической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

увеличение объема и выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

развитие устойчивости фиксации взора, плавности прослеживания;

формирование умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

развитие хватательной функции рук. Занятия длятся 10-15 минут и носят индивидуальный характер. С целью нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. На увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией направлены дыхательные упражнения в форме пассивной дыхательной гимнастики с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания. Развитие зрительного восприятия направлено на увеличение подвижности глазных яблок, плавности прослеживания за движущимся предметом, устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, формирование плавного прослеживания глазами при неизменном положении головы. Эти упражнения проводят с использованием ярких озвученных игрушек. Дальнейшее развитие слухового внимания идет в направлении формирования умения локализовать звуки в пространстве и воспринимать различия в интонациях голоса взрослого. С этой целью вызывают сосредоточение на звуках, адекватных для данного ребенка (громкие, тихие, высокие, низкие). Звуковыми раздражителями являются игрушки различного качества звучания. Подготовку к формированию понимания обращенной речи начинают с развития восприятия различных интонаций голоса. Ребенок, в первую очередь, усваивает те интонации, которые чаще употребляются взрослым. Необходимо добиваться, чтобы ребенок не только воспринимал интонации голоса, но и адекватно реагировал на них. Для развития хватательной функции рук необходимо привлекать внимание ребенка к собственным рукам, вырабатывать кинестетические ощущения в кистях рук.

Основная задача работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития - стимуляция интонированного голосового общения и лепета. Работа проводится по следующим направлениям:

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

стимуляция лепета;

формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

выработка зрительных дифференцировок;

стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

выработка акустической установки на звуки и голос;

развитие слуховых дифференцировок;

формирование подготовительных этапов понимания речи.

На нормализацию мышечного тонуса языка, губ, ослабление гиперкинезов, на развитие афферентации оральной мускулатуры направлен логопедический массаж. Повышению активности губ и языка способствует пассивная гимнастика; развитие подвижности губ и языка проводится также посредством активной гимнастики. Важным фактором для развития произвольной вокализации и является правильно поставленное произвольное дыхание ребенка. С этой целью проводятся более сложные дыхательные упражнения по сравнению с упражнениями предыдущих уровней, которые направлены на становление ритмичности движений и дыхания. С целью стимуляции лепета пытаются вызвать «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко к нему наклоняется, разговаривает с ним, произносит певучие звуки. Стимуляция эмоциональных реакций предполагает формирование у детей положительно-эмоционального отношения к занятиям и активизацию голосовой лепетной активности. Решающую роль играет эмоциональной состояние ребенка во время занятий: только положительный эмоциональный фон способствует актуализации гуления, лепета и т.п. Основной целью развития зрительного восприятия является выработка зрительных дифференцировок. Во время занятия привлекают внимание ребенка не только к игрушкам, но и к окружающему: ребенок должен научиться узнавать окружающих, настораживаться при виде изменившегося лица матери.

Отсутствие кинестетических ощущений и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии препятствуют развитию простейшего манипулирования ребенка с предметами, в связи с чем необходимо уделять внимание, этой стороне зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Развитие слухового восприятия направлено на формирование акустической установки на голос человека и звуки и слуховых дифференцировок. Для развития акустической установки на звуки и голос ребенку предлагают различные звуковые раздражители (звуки различны по высоте и силе звучания). При разговоре с ребенком меняют силу голоса от громкого до шепота, добиваясь сосредоточения на голосе взрослого. Для формирования слуховых дифференцировок меняют тон разговора с ласкового на строгий и наоборот, стараясь при этом вызвать у ребенка адекватные реакции. Любой интонационно окрашенный звук ребенка служит средством выражения его состояния, желания, отношения к окружающему, чувств, что в сочетании с выразительной мимикой, жестами, выразительными движениями глаз служит средством безречевого контакта с окружающими людьми и способствует формированию подготовительных этапов развития понимания речи.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов. Направления работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

увеличение силы и длительности выдоха;

стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Для нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата проводится логопедический массаж. Дыхательные упражнения направлены на увеличение силы и длительности выдоха. Наряду с пассивными проводят активные дыхательные упражнения с включением элемента подражательности. При этом пассивно удерживают необходимую позу губ. Привлекая внимание ребенка к звучанию собственного голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, т.е. аутоэхолалии, что способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, лепетной активности. Развитию простейшего манипулирования с предметами препятствует не только отсутствие у ребенка кинестетических ощущений, но и несформированность осязания под зрительным контролем вследствие двигательной патологии. Много внимания необходимо уделять развитию этой стороны зрительно-моторной координации. Продолжается работа по развитию чувствительности кончиков пальцев. Дети, находящиеся на IV уровне доречевого уровня развития, понимают обращенную к ним речь, поэтому особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

2.2 Ло гопеди ческая работа в речевом периоде

Логопедическая работа в период речевого развития начинается с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступных звуков, их сочетаний, простых слов. При выполнении различных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и развитию способности подражать речи окружающих. Ребенка с церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые для него интересны и просты. Логопедические занятия начинают с создания определенной звуковой базы, для чего используют массаж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней, слов-предложений. После этого - занятия на развитие звукоподражания. Для стимуляции речевого развития важны занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фонематического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи. Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи. Этого достигают с помощью выразительного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и т.п. На развитие слухового внимания направлены специальные игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на звучащих игрушках. В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направлена на расширение словаря и развитие грамматического строя речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами, их словесными обозначениями. Занятия по развитию речи носят поэтапный характер. В их основе - обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксической структуры. Рекомендовано проводить специальные игры-занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия, изображения на картинках. Следует максимально использовать наглядность и опираться на совместную предметно-практическую и игровую деятельность логопеда и ребенка. Необходимо специальное обучение детей способам сенсорного обследования предметов с обязательным подключением двигательно-кинестетического анализатора. Одновременно вводят слова, обозначающие качество предмета. Для их освоения используется сравнение противоположных по свойствам предметов. Ребенку предлагают предметы, в которых вычленяемые качества представлены наиболее ярко. В старшем дошкольном возрасте вырабатывают умение более точно подбирать слова, характеризующие особенности и свойства предметов. Для закрепления и активизации словаря используют описание предметов, отгадывание загадок, дидактические игры и повседневное общение с ребенком.

Особое направление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами, умением правильно употреблять слова в контексте. Эта, начатая в дошкольном возрасте работа, наиболее интенсивна в школе. В школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей с наиболее простыми способами образования основных лексико-грамматических разрядов слов, что способствует преодолению стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции развития связной речи детям дают первичные сведения о языке, т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

Как уже отмечалось, наиболее часто при ДЦП наблюдается дизартрия, в большинстве - ее псевдобульбарная форма. Логопедические занятия при дизартриях строятся с учетом патогенетической общности структуры двигательного и речевого дефектов. Так, при псевдобульбарной дизартрии в условиях повышенного мышечного тонуса в речевых мышцах занятия начинают с расслабления мышц артикуляционного аппарата, для чего используют приемы, направленные на расслабление мышц шеи, губных мышц, мышц языка, расслабляющий массаж лица. Дальнейшая работа включает артикуляционную, дыхательную гимнастики, развитие голоса, артикуляционного праксиса, работу над звукопроизношением.

Заключение

Церебральный паралич ежегодно поражает тысячи младенцев и детей. Это неинфекционное заболевание, т.е. им нельзя заразиться через контакт с больным. Слово церебральный означает связь с функцией мозга. Слово паралич указывает на проблемы с координацией движений и перемещением в пространстве.

Ребенок с ЦП испытывает трудности, связанные с контролем мышечной деятельности, которой управляет мозг, отдавая команды каждой мышце. Вследствие нарушения работы отдельных участков мозга при заболевании ЦП, ребенок часто не может ходить, говорить, есть или играть, как это делают другие дети, в зависимости от того, какая область мозга поражена.

Несмотря на достижения современной медицины, церебральные параличи остаются важной проблемой. Количество людей с ДЦП увеличивается во всем мире. Возможно, это происходит за счет того, что больше выживает недоношенных детей. Сейчас на тысячу населения в среднем начисляется 2-3 детей с детским церебральным параличом. Церебральный паралич одинаково часто наблюдается у лиц обеих полов и разных этнических и социо-экономических групп.

Несмотря на трудности в речевом развитии у детей с ДЦП, своевременно начатая коррекционная работа позволяет детям с церебральным параличом сформировать достаточный словарный запас и приобрести коммуникативные навыки для общения со сверстниками и взрослыми, получить представление об окружающей картине мира, развить некоторые творческие способности.

Список испол ьзуемой литературы и источников

1. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов - на - Дону 2006 г.

2. www.children.cka.ru

3. www.superinf.ru

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Морфологическая характеристика центральной нервной системы. Этиология, патогенез, клиника, лечение и профилактика детского церебрального паралича. Современные методы реабилитации больных детским церебральным параличом. Цели лечебной физкультуры.

дипломная работа , добавлен 06.12.2014


Эпидемиология, классификация и этиология заболевания детским церебральным параличом. Специфика двигательного развития, особенности методики проведения занятий с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом при развитии и коррекции силы мышц.

дипломная работа , добавлен 19.09.2011


Основные принципы работы с детьми с детским церебральным параличом, значение лечебной физической культуры в медицинской коррекции. Задачи и специфика адаптивной физкультуры для детей с патологиями в двигательной сфере, формы проводимых занятий.

контрольная работа , добавлен 05.12.2009


Детские церебральные параличи – группа заболеваний центральной нервной системы: этиология и патогенез, формы и особенности моторных нарушений у детей с ДЦП. Коррекционно-развивающая и реабилитационная работа с детьми, страдающими церебральным параличом.

курсовая работа , добавлен 18.12.2011


Проблема патологии детского церебрального паралича. Методы и методические приемы, используемые в комплексной физической реабилитации детей, использование тренажерных устройств. Определение оптимальных разгрузок детей при применении тренажёра Гросса.

дипломная работа , добавлен 23.09.2013


Особенности физического развития детей с детским церебральным параличом. Структура двигательного дефекта при детском церебральном параличе. Реабилитационная верховая езда. Изменение показателей двигательных функций детей 4-6 лет со спастической формой.

дипломная работа , добавлен 11.11.2015


Состояние проблемы развития силы мышц у детей 5–6 лет с церебральным параличом и пути ее исследования. Организация и особенности методики развития занятий с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом при развитии и коррекции силы мышц.

дипломная работа , добавлен 27.09.2011


Понятие детского церебрального паралича и причины его развития. Индивидуально-психологические особенности детей, страдающих церебральным параличом. Особенности когнитивного развития детей, своеобразие личностной сферы. Система обучения детей в России.

реферат , добавлен 08.10.2012


Детский церебральный паралич как заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Знакомство с особенностями логопедического обследования детей с церебральным параличом.

презентация , добавлен 07.10.2014


Массаж, лечебная физическая культура и лечебная гимнастика как основной комплекс реабилитационных мероприятий в лечении больных детским церебральным параличом (ДЦП). Характеристика и описание методов и приёмов, применяемых при работе с детьми с ДЦП.

Главная » Глаголы » Результаты проведенной психологической работы с ребенком дцп. Организация работы с родителями детей с дцп