Методики изучения внимания памяти мышления речи. Оценка оперативной зрительной памяти

Методическое пособие

ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(для преподавателей начальных классов ОУ)

Введение ……………………………………………………………… 4

I . Методы изучения в нимания

1. Изучение переключения внимания……………………………….. 5

2.Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы…5

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика

Т.Е. Рыбакова) ………………………………………………………… 6

4. Определение объема внимания 1………………………………….. 6

5. Определение объема внимания 2 …………………………………. 7

6. Методика «Какое слово длиннее?» ………………………………. 8

7. Методика "Красно-черная таблица"………………………………. 9

8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера)……………………………………………… 9

II . Методы изучения п амяти

1. Определение типа памяти ………………………………………….. 10

2. Изучение логической и механической памяти 1 …………………. 11

3. Характеристика динамических особенностей процесса

запоминания …………………………………………………………… 12

4. Выявление объема кратковременной памяти …………………….. 14

5. Определение объема образной кратковременной памяти ………14

6. Определение объема памяти при механическом и логическом

запоминании …………………………………………………………… 15

7.Изучения логической и механической памяти 2…………………. 15

8. Измерение объема зрительной памяти ……………………………. 16

9. Измерение объема эмоциональной памяти ……………………….. 17

10. Абстрактно-логическая память ………………………………….. 17

11. Диагностика опосредствованной памяти ……………………….. 18

12. Оценка оперативной слуховой памяти …………………………... 19

III . Методы изучения мышления

1. «Простые аналогии» 1 ……………………………………………… 22

2. "Исключение лишнего" ……………………………………………... 23

3. "Изучение скорости мышления" …………………………………… 24

4. «Изучение гибкости мышления» …………………………………… 24

5. «Анализ отношений понятий» (ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ») 26

6. «Матрица Равена» …………………………………………………… 28

7. Методика для определения уровня умственного развития

детей 7-9 лет (по Зимбвя) ……………………………………………… 29

8. Нахождение лишнего понятия ……………………………………… 30

9. Осуществление умозаключений ……………………………………. 31

10. Обобщение группы предметов ……………………………………. 32

11. Подбор противоположностей ……………………………………... 32

IV . Стимульный материал …………………………………………….. 35

V . Литература …………………………………………………………... 45

Пояснительная записка

Познавательные процессы - это процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание, которые выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Школьный, в большей степени младший школьный возраст являются периодами интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

Сегодня тестирование прочно вошло в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс.

Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка. Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.

Диагностика познавательных процессов младших школьников

I . Методы изучения в нимания

1. Изучение переключения внимания

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа: а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

Оборудование: стандартный бланк теста "Корректурная проба", секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк "Корректурной пробы" (см. рис.1) и разъясняет суть по следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы "к" и "р" и зачеркивай их (бланки могут быть с различными знаками). Задание нужно выполнить быстро и точно". Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

4 . Определение объема внимания 1

Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 3. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.

Инструкция:

« Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках ».

Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек.

Оценка результатов.

10 баллов - очень высокий уровень развития.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

0-3 балла - низкий.

5. Определение объема внимания 2

Испытуемому дают инструкцию с заданием: «В каждом квадрате в случайном порядке «разбросаны» числа от 101 до 136. Вам предстоит их найти в порядке возрастания – 101, 102, 103 и т.д. Работу начинать по команде экспериментатора».

Для определения объема внимания использовался тест представленный на рисунке

112 105 117 126 102 123

122 127 109 119 131 108

107 115 134 124 104 116

132 136 101 111 135 128

118 129 114 130 133 120

103 110 121 125 113 106

Объем внимания определяется по формуле:

где B – объем внимания,

t – время работы в секундах.

Оценка показателей объема внимания

Показатель объема внимания Оценка показателя

Более 6 Высокий

4–6 Средний

Менее 4 Низкий

6. Изучение внимания

Методика 1. Какое слово длиннее?

1 класс.

Определите на слух, какое из перечисленных слов в следующих парах длиннее:

Карандаш – карандашик

Червячок – змея

Усики - усик

Кот – котик

Хвост - хвостик

2 класс. Какое число Вы услышите, если при постукивании карандашом сильный удар будет обозначать десяток, слабый, тихий – единицы. Например, 65, 43, 78 и т.д. Эксперимент может проходить в группе, когда дети в тетради или на листочке будут записывать предлагаемые варианты чисел.

3 класс. Исследование переключения внимания методом черно-красной таблицы.

Инструкция: Отыщите в таблице как можно быстрее черные числа по порядку (1,2 и т.д.). Далее найдите красные числа в убывающем порядке (от 24 до 1). Потом покажите на таблице попеременно одну черную цифру в возрастающем порядке, другую – красную в убывающем (1-24, 2-23 и т.д.). Время выполнения каждой серии фиксируется в протоколе, отмечаются ошибки.

Образец протокола.

серии время скорость Ошибки

Время выполнения 3-й серии не равно сумме времени первых двух заданий. Разница между двумя временными показателями будет временем переключения внимания. Но это показатель приблизительный. Более точным является нахождение скорости поиска одной цифры, которая определяется таким образом: время выполнения каждой серии делится на количество просмотренных цифр.

7. Методика "Красно-черная таблица".

Методика предназначена для оценки переключения внимания (см. рис. 4). Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) - (Т(1)+Т(2)).

8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).

Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу". (см. рис. 5)

Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.
Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.
Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

II . Методы изучения п амяти

1. Определение типа памяти

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Изучение логической и механической памяти

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

жук – кресло

Второй ряд:

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

3. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свечa, стол.

2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.

Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:

1. Динамичность заучивания.

2. Продуктивность заучивания.

Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх, то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

Оценка результатов:

В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:

Достаточно динамичный процесс заучивания - отлично.

Среднединамичный процесс заучивания - удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания - неудовлетворительно.

Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

10 баллов - ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

8-9 баллов - ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

6-7 баллов - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

4-5 баллов - за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести

2-3 балла - за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

0-1 балл - за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

4. Выявление объема кратковременной памяти.

В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке.

Слова для теста : сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.

Каждое слова 1 балл. По сумме баллов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.

6 и меньше Объем памяти низкий

7–12 Объем памяти чуть ниже среднего

13–17 Объем памяти хороший

18–21 Объем кратковременной памяти отличный

Свыше 22 Память феноменальна

5. Определение объема образной кратковременной памяти.

Испытуемому предлагается в течение 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой ему таблицы. Затем в течение 1 мин он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ).

Тест, используемый для определения объема образной памяти представлен на рисунке 2.

По сумме балов определяем , к какой категории относится объем памяти испытуемого.

Определение характеристик объема образной памяти

6. Определение объема памяти при механическом и логическом запоминании.

Исследователь зачитывает испытуемому ряд слов из логического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова. Через 3–4 мин экспериментатор вновь зачитывает испытуемому ряд слов и механического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова.

Слова для логического запоминания – сон, умывание, завтрак, дорога, университет, пара, звонок, перерыв, зачет, дискотека.

Слова для механического запоминания – квартира, елка, звезда, парус, керосин, бомба, слон, угол, вода, шлейф.

В результате сравнивается какой из способов запоминания преобладает.

7. Методы изучения памяти

Инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».

1 класс. Логическая память (10)

Кукла – играть Ножницы – резать

Книга - учитель Курица – яйцо

Лошадь - сани

2 класс. Логическая память (20)

Барабан – мальчик Чернила – тетрадь

Бабочка – муха Корова – молоко

Щетка - зубы Снег – зима

Паровоз – ехать Петух – кричать

Груша – компот Лампа - вечер

3 класс . Логическая память (30)

Собака – лает Мальчик – рисует

Река – бежит Ветер – дует

Попугай – говорит Кувшин – вода

Небо – земля Пила - топор

Птичка – поет Девочка – бежит

Дерево – стоит Музыка – играет

Гриб – растет Ковер – пылесос

Шапка - пальто

1 класс. Механическая память (10)

Жук – кресло Лампа – пчела

Терка - море Мухомор – диван

Рыба - пожар

2 класс.

Спичка – стрела Колокольчик – овца

Компас – клей Утка – бревно

Лейка - трамвай Синица – глаз

Пила – яичница Графин – рябина

Ботинки – самовар Гребень - земля

3 класс.

Листок – мельница Ноги – малина

Загадка – сапоги Валенки – клубника

Горы – комната Чайник – самолет

Пшеница – бумага Прогулка - весна

Обруч – гроза Журнал – волк

Мышка – нора Ручей – вода

Металлы – страна Бабочка – коньки

Снег - зима

8. Измерение объема зрительной памяти.

1 класс. Предъявляется 10 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут.

2 класс . Предъявляется 20 изображений. Дети воспроизводят увиденное в течение двух минут.

3 класс. Картинки с изображением предметов умственного и физического труда, природы, человека и быта окрашены в семь основных цветов по каждой теме. В инструкции детям говорят, что нужно запомнить то, что нарисовано, ничего не говоря о цвете. По истечении двух минут дети пишут словами названия тех предметов, что были нарисованы. И после того, как пройдет 2 минуты, детей просят вспомнить, в какой цвет была окрашена картина, и написать сверху или рядом одну букву, обозначающую тот или иной цвет. Тем самым проверяют непроизвольную память.

9. Измерение объема эмоциональной памяти

1 класс. Эмоциональная память (10)

Жадность, радостный, горе, шутка, веселье, печаль, храбрый, ябеда, трус, анекдот.

2 класс. Эмоциональная память (20 слов – 10, 10 – т.е. половина приятных слов, половина – отрицательных, т.е. неприятных).

Шоколад, двойка, качели, мороженое, единица, холод, Вини-Пух, злость, улыбка, солнце, сердитый, драчун, добрый, сладкий, болезнь, шутка, печаль, удар, слезы, песенка.

3 класс. Эмоциональная память (30-20) 10 слов – приятных, 10 – неприятных, 10 – эмоционально неокрашенных.

Жизнерадостный, стена, дружба, антенна, грязь, стекло, тупица, конфеты, любовь, растяпа, газета, Родина, полотно, подарок, неряха, потолок, глупец, предатель, коридор, весна, чемодан, праздник, тюрьма, шкаф, преступник, бутылка, музыка, цветы, трусость, клевета.

Подсчитывают отдельно количество эмоциональных слов и общее количество, в которое входят и нейтральные слова. Объем памяти выражается в процентах.

10 . Абстрактно-логическая память.

1 класс . Предъявляется 10 слов (5 из них – абстрактные понятия).

Цветок, река, голубой, котенок, дорога, пушистый, лампочка, зеленый, бабочка, умный.

2 класс . Предъявляется 20 слов (10 из них – абстрактные понятия).

Клен, листья, лето, красивый, сила, крыша, сложение, кукла, трудный, карандаш, цвет, надувной, чудо, глупость, машина, скорость, яркий, обезьяна, запах, чашка.

3 класс. Предъявляется 30 слов (14 из них – абстрактные понятия).

Мебель, парта, стул, бодрый, смелый, магнитофон, рояль, мечта, мрачный, сигареты, ветка, приятель, время, лимон, часы, вилка, умный, скорость, виноград, камень, мелкий, способность, пространство, холодный, улица, плач, девушка, страх, черный, ребенок.

Слова зачитываются, и в течение двух минут воспроизводятся.

11. Диагностика опосредствованной памяти

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов:

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка -- 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.

балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.

12. Оценка оперативной слуховой памяти

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие - высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов:

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание .

Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

III . Методы изучения мышления

1. Простые аналогии

Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать – стоять; Кричать –

а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз – вагоны; Конь –

а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога – сапог; Глаза –

а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы – стадо; Деревья –

а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина – ягода; Математика –

а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

6. Рожь – поле; Яблоня –

а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр – зритель; Библиотека –

а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход – пристань; Поезд –

а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина – ягода; Кастрюля –

а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь – лечить; Телевизор –

а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом – этажи; Лестница –

а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

2. "Исключение лишнего"

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

3. Собака, лошадь, корова, лось.

4. Стол, стул, пол, кровать.

5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

6. Очки, глаза, нос, уши.

7. Трактор, комбайн, машина, сани.

8. Москва, Киев, Волга, Минск.

9. Шум, свист, гром, град.

10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

11. Береза, сосна, дуб, роза.

12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда).

3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. "Изучение скорости мышления"

Цель: определение скорости мышления.

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

Обработка и анализ результатов:

25-30 слов - высокая скорость мышления;

20-24 слова - хорошая скорость мышления;

15-19 слов - средняя скорость мышления;

10-14 слов - ниже средней;

до 10 слов - инертное мышление.

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов - высокий уровень мышления; 10-15 слов - хороший; 5-9 слов - средний; до 5 слов - низкий.

4. «Изучение гибкости мышления»

Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек зрения, операций, вовлекаемых в процесс мыслительной деятельности. Может применяться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

Обработка результатов

Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:

5. «Анализ отношений понятий»

(ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»)

Испытуемому предъявляется бланк, на котором в первой строке представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (напр., лес - деревья), и затем во второй строке слово (например библиотека) и 5 других слов (напр.: сад, двор, город, театр, книги), из которых только одно (книги) находится в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу - деревья, в библиотеке - книги). Его и следует подчеркнуть. Всего предъявляется 20 заданий на 3 мин. Оценка выставляется либо в условных баллах по таблице, либо подсчитывается количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями - конкретные, логические, категориальные связи. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого - преобладании наглядных или логических форм. Кроме того, можно обнаружить нарушения последовательности суждений, когда он на время перестает следовать нужному способу решения задачи. Аналогии в разных заданиях строятся по различным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания - такие испытуемые в последующей задаче пытаются выдел аналогию по принципу предыдущей задачи:

A. Школа - обучение.

Больница - доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

B. Песня - глухой.

Картина - хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

C. Нож - сталь.

Стол - вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

D. Рыба - сеть.

Муха - решето, комар, комната, жужжать, паутина.

E. Птица - гнездо.

Человек - люди, птенец, рабочий, зверь, дом

F. Хлеб - пекарь.

Дом - вагон, город, жилище, строитель, дверь.

G. Пальто - пуговица.

Ботинок - портной, магазин, нога, шнурок, шляпа.

Н. Коса-трава.

Бритва - сено, волосы, сталь, острая, инструмент.

I. Нога - сапог.

Рука - калоша, кулак, перчатка, палец, кисть.

J. Вода - жажда.

Пища - пить, голод, хлеб, рот, еда.

К. Электричество - проводка.

Пар - лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.

L. Паровоз - вагоны.

Конь - поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.

М. Алмаз-редкий.

Железо - драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.

N. Бежать - стоять.

Кричать - молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

О. Волк - пасть.

Птица - воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.

Р. Театр - зритель.

Библиотека - актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.

Q. Железо - кузнец.

Дерево - пень, пила, столяр, кора, ветка.

R. Нога - костыль.

Глава - палка, очки, зрение, нос, слезы.

S. Утро - ночь.

Зима - мороз, день, январь, осень, сани.

Т. Спортсмены - тренеры.

Студенты - институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.

6. «Матрица Равена»

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис 7).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл1.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая - на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1 - 7, 2 - 6, 3 - 6, 4-- 1, 5 - 2, 6 - 5, 7 - 6, 8 - 1, 9 - 3, 10 - 5.

7. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

А . У сапога всегда есть….(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

Б . В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

В. В году…(24, 3, 12, 7) месяцев.

Г. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

Д. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

Е. У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).

Ж. Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.

А . Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Б . Река, озеро, море, мост, болото.

В .Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

Г . Тополь, береза, орешник, липа, осина.

Д. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

Е. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

Ж . Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

З. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

И . Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой)- одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно так же, как сделано в первой паре слов (лес/деревья).

Примеры:

Лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги .

Бежать/стоять = кричать/молчать , ползать, шуметь, звать, плакать.

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

А. Огурец/овощ = гвоздика/сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Б. Учитель/ученик = врач/очки, больные, палата, больной, термометр.

В. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы.

Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья.

Д . Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка.

Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный.

Ж . Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач.

З . Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна.

И . Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.

К . Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди.

4. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье…- одежда; треугольник, квадрат…- фигура.

Придумай общее название к каждой паре:

А. Метла, лопата… Е . День, ночь…

Б. Слон, муравей… Ж . Шкаф, диван

В. Июнь, июль… З . Огурец, помидор

Г . Дерево, цветок И. Сирень, шиповник…

Д. Лето, зима… К . Окунь, карась…

8. Нахождение лишнего понятия.

1 класс.

1. Пила, топор, лопата, полено

2. Ботинок, нога, туфли, сапог

3. Минута, секунда, вечер, час

4. Береза, сосна, ягода, дуб

5. Молоко, сливки, сыр, хлеб

2 класс.

1. Яблоко, груша, молоко, слива

2. Волк, заяц, овечка, рысь, медведь

3. Картофель, огурец, арбуз, лук

4. Тарелка, ложка, лампа, стакан

5. Шляпа, пальто, брюки, рука

3 класс.

1. Книга, ручка, радио, карандаш

2. Копейка, рубль, песня, монета

3. Самолет, корабль, берег, поезд

4. Береза, тополь, цветы, осина

5. Воробей, синица, обезьяна, стриж

9. Осуществление умозаключений.

1 класс.

1. Все овощи растут в огороде. Капуста – овощ. Вывод: (капуста растет в огороде).

2. Все звери живут в лесу. Лев – зверь. Вывод: (лев живет в лесу).

3. Все звезды сияют на небе. Венера – звезда. Вывод: (Венера – на небе).

4. Все дети любят играть. Петя – ребенок. Вывод: (Петя любит играть).

2 класс.

1. Все деревья сбрасывают листья. Тополь – дерево. Вывод: (тополь сбрасывает листья).

2. Все грибы растут в лесу. Мухомор – гриб. Вывод: (мухомор растет в лесу).

3. Все птицы имеют крылья. Ворона – птица. Вывод: (ворона имеет крылья).

4. Все звери имеют шерсть. Тигр – зверь. Вывод: (тигр имеет шерсть).

3 класс.

1. Игрушка сделана из дерева. Дерево не тонет в воде. Вывод: (игрушка не тонет в воде).

2. Все люди смертны. Иванов – человек. Вывод: (Иванов – смертен).

3. Все растения выделяют кислоту. Ромашка – растение. Вывод: (ромашка выделяет кислоту).

4. Все животные дышат кислородом. Гидра – животное. Вывод: (гидра дышит кислородом)

5. Все металлы проводят электричество. Медь – металл. Вывод: (медь проводит электричество).

10. Обобщение группы предметов

1 класс.

Стаканы, тарелки, блюдца – (посуда)

Столы, стулья, диваны – (мебель)

Рубашка, брюки, платье – (одежда)

Роза, ландыш, незабудка – (цветы)

Курица, гусь, утка, индейка – (домашняя птица)

2 класс.

Кемерово, Новокузнецк, Москва – (города)

Россия, Япония, Америка – (страны)

Карась, окунь, щука – (рыбы)

Волга, Томь, Обь – (реки)

Коклюш, грипп, невралгия – (болезни)

3 класс.

Самолетики, куклы, машинки – (игрушки)

Бананы, яблоки, вишня – (фрукты)

Масло, мясо, яйца – (пища)

Ель, сосна, кедр – (деревья)

Корова, свинья, овца – (домашние животные)

11. Подбор противоположностей

1 класс.

Большой –

2 класс.

Деревянный-

3 класс.

Стимульный материал

Рисунок 1. – Метод корректурной пробы

Рисунок 2 – Тест для определения объема образной памяти

Рисунок 3 – Тест для определения объема внимания

Рисунок 4 – Методика "Красно-черная таблица".

Рисунок 5 –Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

Существует множество специальных методик для исследования памяти, разработанных как в общей психологии, так и в области прикладной психологии. Исследование памяти имеет важное значение и в патопсихологии, так как разные по своей структуре расстройства памяти наблюдаются при многих психических заболеваниях, особенно обусловленных органическим

поражением головного мозга. Особенности нарушений памяти могут помочь патопсихологу не только высказать предположение о характере заболевания, его нозологической принадлежности, но и о стадии течения патологического процесса.

Результаты, получаемые с помощью этих методик, свидетельствуют не только о состоянии функции памяти. В пробах на память отражаются состояние активного внимания, явления повышенной истощаемости психических процессов. Осуществление мнестической функции зависит и от течения мыслительных процессов. Особенно велика роль мышления в методах исследования опосредованного запоминания. На функцию запоминания существенное влияние оказывает состояние аффективно-волевой сферы больного.

Однако, несмотря на вышесказанное, преимущественное назначение методик, о которых будет идти речь в настоящем разделе,- это исследование памяти. Из многочисленных когда-либо предлагавшихся способов исследования памяти отобраны наиболее простые по своему осуществлению, не требующие для проведения опыта специальной аппаратуры и в то же время позволяющие патопсихологу достаточно полно судить о характере имеющихся у больного мнестических нарушений.

Тест зрительной и слуховой памяти. Методика приводится нами в описании R. МеШ (1961) и состоит из двух этапов.

Первый этап заключается в исследовании зрительной памяти с помощью двух серий картинок. Каждая серия - 30 картинок, на которых изображены определенные предметы. Картинки предъявляются с интервалом в 2 с одна за другой. Лучше всего соединить их двумя скрепками по образцу перекидного календаря.

Первая серия: горшок, осел, ключ, тачка, колокольчик, стол, вишня, сапог, вилка, рыба, бочка, голова, буфет, роза, паровоз, кресло, флаг, петух, ножницы, зонтик, ваза, корова, диван, голубь, часы, старик, очки, лампа, нога, пианино.

Вторая серия: ракушка, кровать, труба, груша, метла, коза, букет, трамвай, пила, стул, мальчик, молоток, бутылка, подвода, ра.сческа, пушка, дерево, яблоко, книжка, шляпа, дом, собака, скамейка, дверь, чашка, река, печь, скрипка, портсигар, конь.

После показа картинок первой серии делают перерыв на 10 с, а затем проверяют, сколько предметов запомнил обследуемый. Инструкция сообщает обследуемому, что предметы можно называть в любом порядке. Называемые предметы регистрируются, так как возможны повторения и привнесение не фигурировавших в задании. Обе серии картинок по мере возможности следует предъявлять не в один и тот же день. Кроме того, в тот день, когда проводилось исследование зрительной памяти, обследуемому нельзя предъявлять для запоминания ряд слов.

При обнаружении значительной разницы в результатах и исключении возможной роли в этом факторов внешней среды можно думать о лабильности мнестической функции, слабости концентрации внимания.

Аналогичным образом проводят исследование слуховой памяти с помощью специально подготовленных двух серий слов, также произносимых с интервалом в 2 с.

Первая серия: картон, неделя, вагон, пианино, ворона, звонок, карта, пчела, крошка, перо, охотник, уголь, белка, парнишка, тополь, груша, скатерть, суп, плащ, кот, нож, промокашка, уксус, цветок, труд, небо, спичка, чернила.

Вторая серия: таблица, крестьянин, рубль, ботинок, домна, пригорок, очки, вода, баран, ружье, туча, карандаш, самокат, козел, змея, слива, кушетка, лягушка, пробка, телега, нос, берег, салон, отель, овод, мыло, сковорода, птица, салат, замок.

Полученные результаты могут быть подвергнуты количественному измерению в процентах. Так, успешность выполнения задания взрослыми приравнивается к 100 % при воспроизведении 18-20 зрительных образов и 20-22 слов, к 80%- 15-16 образов или слов, к 60%-14 образов и 13-14 слов, к 40%- 12-13 образов и 13 слов, к 20%- 11-12 образов и 9-11 слов.

Описанная методика относится к методам определения удержанных членов ряда. Для патопсихолога может оказаться более полезным метод выучивания, позволяющий исследовать мнестическую функцию в деятельности в зависимости от объема заучиваемого материала и его характера. При этом можно получить более полную характеристику динамики процесса активного запоминания, проверка запомнившегося через определенные интервалы времени характеризует забывание. Можно проследить, какие слова лучше запоминаются, зависит ли это от их расположения в ряду, от частоты их употребления в жизни обследуемого, от его профессиональных интересов, от участия в запоминании ассоциативных процессов. С этой целью обычно используются пробы на запоминание.

Пробы на запоминание.

Пробы на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний. Обследуемому зачитывают 10 двухсложных звукосочетаний («ролам», «вакар», «сига» и т.п.) и просят повторить те, которые он запомнил, безразлично в каком порядке. Затем исследующий повторно зачитывает эти звукосочетания. Здоровые обследуемые полностью их воспроизводят после 5-7 повторений.

Проба на запоминание 10 слов. При этом обследуемому зачитывают 10 двухсложных слов. Подбирать заучиваемые слова следует так, чтобы между ними трудно было установить какие-нибудь смысловые отношения. Если это не предусмотреть, обследуемый может облегчить для себя задание, использовав мнемотехнические приемы.

Обычно здоровые обследуемые воспроизводят 10 слов уже после 3-4 повторений (иногда, при тренированной памяти - после 2 повторений). Через 20-30 мин обследуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В случаях, где ослабление памяти определяется клинически, это проделывают раньше, через 10-15 мин. В этом промежутке желательно избегать заданий, связанных с запоминанием словесного материала, можно провести исследование таблицами Шульте, корректурную пробу и т. д.

В протоколе опыта отмечаются называемые больным (правильно и ошибочно) слова.

Представляет интерес сопоставление результатов пробы на запоминание с «уровнем притязаний» обследуемого (А. Р. Лурия, 1962). «Уровень притязаний» зависит от оценки больным своих возможностей, от результатов, достигнутых в предшествующем опыте. С этой целью обследуемого перед каждым очередным повторением спрашивают, сколько слов он берется запомнить. Сопоставление «уровня притязаний» с реальными результатами позволяет судить в некоторой степени об оценке больным своего состояния. Так, при органических поражениях головного мозга, когда страдает рассудительное отношение больного к своему состоянию, «уровень притязаний» значительно превышает достигнутые результаты.

Результаты пробы на запоминание могут быть отображены графически. По кривой запоминания удобно анализировать особенности заучивания. При истощаемости мнестической функции кривая запоминания носит зигзагообразный характер.

Проба на запоминание выявляет и наличие сужения объема внимания. В этих случаях обследуемый в следующем повторении, называя новые слова, уже не воспроизводит слов, фигурировавших в предыдущем туре. При этом суммарные результаты после каждого повторения мало отличаются.

Проба на ассоциативную память. Обследуемому зачитывают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Например: река- море, яблоко - груша и т. д.

Исследующий зачитывает эти слова, четко отделяя пары паузами. Затем он зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый называет второе слово. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу, после первого зачитывания слов. Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много модификаций этой методики. В частности, одна из них входит в состав шкалы памяти Векслера. Учитывая возможное различие характера ассоциативных отношений и желая проследить, как это различие сказывается на запоминании, Ю. А. Машек (1973) предложил следующую модификацию. Обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных по определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий; противоположные понятия (юг - север, любовь-ненависть), понятия различной величины (холм-гора, страх-ужас), вместилище и вмещаемое (графин-вода, шкаф- одежда), причина и следствие (укол-боль), часть и целое (слово-фраза, зерно-колос), орудие и объект труда (земля- лопата), абстрактные и конкретные понятия (искусство - картина). Далее предлагались пары слов, образующие суждение (орел- птица), привычные словосочетания (точка-тире), трудносочетаемые слова (курица-портсигар). После проверки запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 мин, а после предъявления пяти групп - на 30 мин. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей сохранности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания.

Опосредованное запоминание. Методика разработана А. Н. Леонтьевым (1928) для исследования логического, или опосредованного, запоминания. Результаты исследования свидетельствуют не только о состоянии памяти, но и об особенностях мышления.

Исследование должно быть подготовлено заранее. Обследуемому зачитывается 10-15 слов и предлагают для того, чтобы их запомнить, подобрать к каждому подходящий по смыслу рисунок. На столе лежит 20-30 карточек с рисунками, предусматривающими различные возможности опосредования. Эти рисунки не должны служить прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Обследуемый должен установить смысловую связь между словом и рисунком, например, к слову «море» - пароход, «дождь» - зонтик и т. д. Каждый раз, подобрав нужный рисунок, обследуемый должен объяснить мотивы своего решения. Затем проверяют, насколько подобранные рисунки помогают обследуемому воспроизводить заданные в начале опыта слова и тем самым получают впечатление о состоянии у него логической памяти.

Эта методика в определенной степени позволяет судить и об интеллектуальном уровне обследуемого - слабоумным больным опосредованное запоминание недоступно.

В некоторой степени по результатам можно судить о характере ассоциаций у обследуемого: насколько они адекватны, насколько изображенный рисунок соответствует заданному слову. Однако возможности исследования ассоциативного процесса этой методикой ограничены, предопределены произведенным до исследования подбором вспомогательных рисунков.

Психометрическое исследование памяти с помощью шкалы Векслера. Все методики, направленные на исследование памяти, характеризуются обязательным количественным определением получаемых с их помощью результатов. Благодаря этому полученные в эксперименте данные «измерения» мнестической функции могут быть использованы для характеристики степени психического дефекта, а также для обнаружения динамики состояния то ли под влиянием текущего патологического процесса, то ли в связи с проводимым лечением. Однако все перечисленные выше приемы преследуют цель изучения какой-либо одной из сторон функции памяти. Получаемые с их помощью результаты трудно сопоставимы. Поэтому для патопсихолога может представить интерес так называемая шкала памяти Векслера (Wechsler Memory Test, 1946).

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик. Получаемые с их помощью результаты суммируются, при этом учитывается специальная поправка на возраст. Исследователь получает возможность оценить память по данным эксперимента не только с помощью суммарных показателей, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных заданий от каких-то средних величин. При всей дискуссионности применения психометрических методов в патопсихологии следует отметить, что шкала памяти лишена одного из серьезных недостатков, присущих многим психометрическим тестам для исследования интеллекта: в ней исследователь имеет дело со сравнительно однородным в информативном отношении материалом. Учитывая относительное значение суммарных показателей, получаемых с помощью шкалы памяти, можно думать, что накопление результатов исследований клинически четко очерченных групп психически больных с различной степенью мнестического снижения снабдит патопсихолога средними ориентировочными показателями.

Шкала памяти Векслера состоит из 7 методик-субтестов. Исследование по ним проводится в один прием и регистрируется на специальном бланке.

I субтест заключается в проверке знания обследуемым личных и общественных данных.
Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Максимально в этом субтесте обследуемый
может набрать 6 баллов.

II субтест-определение ориентировки. Проверяется знание обследуемым текущего года,
месяца, дня, где он в настоящее время находится, в каком городе. Оценка ответов та же, что и в
предыдущем субтесте. Максимальный результат - 5 баллов.

III субтест - психический контроль состоит из трех заданий. Первое - отсчитывание от
20 в обратном порядке. Второе - повторить по памяти алфавит от А до Я. Третье задание -
называние чисел от 1 до 40 через 3 единицы. В этом субтесте исследующий не должен оказывать
обследуемому помощи.

Если задание по отсчитыванию от 20 выполнено без ошибок и за время до 30 с, результат оценивается в 2 балла, при наличии одной ошибки, но за то же время -1 балл. При правильном выполнении задания быстрее чем за 10 с результат оценивается в 3 балла.

При воспроизведении алфавита без ошибок за время от 10 до 30 с-2 балла, если допущена одна ошибка, но время на выполнение задания не превышено,-1 балл. Безошибочное выполнение задания менее чем за 10 с-3 балла.

Счет до 40 без ошибок за 20-45 с оценивается в 2 балла. При одной ошибке и при своевременном выполнении задания за время до 20 с к оценке прибавляется дополнительный балл. Максимальная оценка результатов в III субтесте-9 баллов.

IV субтест направлен на проверку логической памяти и сводится к запоминанию двух
рассказов. В каждом рассказе можно выделить 23 смысловые единицы. Пересказ тщательно
записывается. Отмечается количество репродуцированных обследуемым смысловых единиц по
каждому рассказу, затем подсчитывается среднее арифметическое. Максимальная оценка в **
субтесте-23 балла.

V субтест - воспроизведение цифр в прямом и обратном порядке - аналогичен одному
из субтестов метода Векслера для исследования интеллекта. Обследуемому зачитывают ряд
цифр. В каждом последующем ряду на одну цифру больше, чем в предыдущем. В первом ряду
содержится 4 цифры, расположенные в случайном порядке, в последнем - 8 цифр.
Исследующий отмечает последний ряд, который обследуемому удалось воспроизвести. Затем
дается инструкция воспроизводить ряды цифр в обратном порядке. Предполагая наличие у
обследуемого интеллектуального снижения, инструкцию можно подкрепить примером. Во
второй серии опыта количество цифр в ряду нарастает от 3 к 7. И здесь аналогично
регистрируются результаты.

Оценка по субтесту производится сложением результатов, полученных в обеих сериях. Максимальная оценка в этом субтесте 15 баллов.

Если обследуемый не в состоянии воспроизвести в обратном порядке ряд из 3 цифр, ему предлагают повторить таким способом 2 цифры и результат оценивают в 2 балла.

VI субтест - визуальная репродукция. Обследуемому предлагают посмотреть на четыре геометрических рисунка (рис. 1). Экспозиция -10 с. Затем он должен воспроизвести их на бланке опыта.

Оценка производится следующим образом.

В фигуре А - наличие двух перекрещенных линий с флажками, независимо от их направленности -1 балл; правильно поставленные по отношению друг к другу флажки - 1 балл; точность, равные линии, поставленные под правильным углом,-1 балл. Максимум - 3 балла.

В фигуре Б-большой квадрат с двумя диаметрами- 1 балл; четыре малых квадрата в большом квадрате- 1 балл; два диаметра со всеми мелкими квадратами- 1 балл; 16 точек в малых квадратах-1 балл; точность в пропорциях-1 балл. Максимум-

Рис. 1. Образцы рисунков для исследования визуальной репрод укции в шкале па.мяти Векслера

5 баллов. При наличии лишних линий результат оценивается 3 баллами.

В фигуре Bi - маленький прямоугольник в большом - 1 балл; все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами наружного - 1 балл; маленький прямоугольник точно размещен в большом-1 балл. Максимум- 3 балла.

В фигуре В 2 - открытый прямоугольник с правильным узлом на каждом краю - 1 балл; правильно воспроизведенные центр и правая или левая сторона - 1 балл; правильная фигура за исключением одного узла - 1 балл; правильно воспроизведенная фигура в приблизительно верных пропорциях - 3 балла. Максимум 3 балла.

Общая максимальная оценка результатов по VI субтесту -14 баллов.

VII субтест-парные ассоциации. Обследуемому зачитывают 10 пар слов, близких или отдаленных в ассоциативном отношении. Первые 6 пар - «легкие ассоциации», вторые 4 пары

- «трудные ассоциации». При первом прочтении они расположены вперемешку. Затем трижды,
каждый раз в другом порядке, зачитывают первые слова каждой пары и проверяют
запомнившиеся ассоциации.

Приводим примеры применяемых для исследования пар ассоциаций: «легкие» - утро - вечер, серебро - золото; «трудные» - капуста - перо, стакан - петух.

Правильный ответ подкрепляется репликой исследующего «хорошо», при неправильном

Указывают на ошибку. Пауза между сериями - 10 с. Как правильный учитывается ответ в
течение 5 с. Оценка производится сложением суммы удавшихся обследуемому «легких
ассоциаций», разделенной на 2, с суммой удавшихся «трудных ассоциаций».

Затем суммируются результаты по всем субтестам, их сумма составляет абсолютный показатель (АП). По специальной таблице производится поправка на возраст. С помощью другой таблицы корригированный показатель приводится в соответствие с показателями интеллекта по шкале для исследования интеллекта.

Анализ шкалы памяти показывает, что она состоит из обычно употребляемых для исследования памяти методик; с их помощью определяется состояние кратковременной и

долговременной памяти, оценивается логически-смысловая и ассоциативная память, характеризуется способность к репродукции зрительных образов. При этом учитывается состояние активного внимания, возможности воспроизведения привычного ряда и его деавтоматизации. Для возможности сравнения результатов выполнения отдельных субтестов была разработана специальная таблица (мнемограмма), позволяющая переводить пересчет показателей по отдельным субтестам в систему вторичных баллов. Приводим пример вычисления результатов исследования. Обследуемый, 42 лет, выполнив все задания по шкале памяти, набрал 64 балла. Это его абсолютный показатель (АП). Найдя в таблице соответствующую возрастную прибавку, мы получаем результат 104 (64 балла + 40 баллов возрастной прибавки). Это корригированный показатель (КП) обследуемого. С помощью специальной таблицы он преобразовывается в эквивалентный показатель памяти (ЭПП) - ПО. Это значит, что память обследуемого соответствует интеллекту с показателем интеллекта (IQ), равному ПО. Таким образом, исследующий как бы получает возможность (при параллельном исследовании интеллекта и установлении его истинного уровня) убедиться в соответствии или несоответствии интеллектуального уровня и состояния мнестической функции. На практике это не всегда оказывается так. Особенные затруднения исследующий испытывает при определении эквивалентного показателя памяти в начальной стадии заболевания. Здесь возрастная прибавка и пересчет в ЭПП часто нивелируют снижение памяти. Поэтому нами был введен показатель продуктивности памяти. Аналогично тому как D. Bromley при изучении интеллекта стареющих соотносила абсолютные данные не с истинным возрастом, а с возрастом «пика» биологического и интеллектуального развития индивидуума (16-25 лет), мы к абсолютному показателю памяти прибавляли возрастную прибавку для возраста 16-25 лет. Такой показатель более четко выявляет начальное снижение памяти. Кроме того, ЭПП представляется нам недостаточно приемлемым для индивидуальных исследований и потому, что мы не знаем исходного, преморбидного, состояния интеллекта и памяти у обследуемого.

Конечно, одни лишь количественные показатели по шкале памяти Векслера не дают полной характеристики мнестической функции обследуемого. Для этого необходим тщательный качественный анализ выполнения заданий по отдельным субтестам.

Тест зрительной ретенции Бентона. Тест предложен A. L. Benton (1952) для исследования запоминания рисунков различных форм. Рисунки, с помощью которых производится проба Бентона, объединены в три формы -С, D, Е. Все эти три формы эквивалентны и состоят каждая из 10 карточек-образцов. На карточке изображено несколько простых геометрических фигур. Время экспозиции карточки - 10 с. Затем обследуемый должен воспроизвести нарисованные на карточке фигуры по памяти. При этом оценка ответа производится по количественному и качественному показателям. Количественная оценка ответа несложна, правильное репродуцирование оценивается в 1 балл, неправильное - в 0 баллов. Сравнивая соотношение правильно и неправильно выполненных заданий, мы получаем своеобразный показатель умственного ущерба. Имеются также две дополнительные формы F и I, каждая из них содержит по 15 карточек. На каждой карточке-4 набора фигур.

Более интересен качественный анализ получаемых с помощью, теста Бентона результатов. A. L. Benton составлена специальная, таблица возможных ошибочных репродукций каждой картинки-образца. При этом различаются ошибки, наблюдающиеся у здоровых людей, и ошибки, типичные для органической церебральной патологии.

По данным J. Poitrenand и F. Clement (1965), тест Бентона весьма эффективен для геронтопсихологических исследований. На большой группе обследованных обнаружено заметное возрастание числа «органических» ошибок с возрастом, особенно после 60 лет. Кроме того, было проведено сравнение результатов, полученных с помощью теста Бентона при обследовании практически здоровых лиц и страдающих органической церебральной патологией. Получены также статистически достоверные данные, свидетельствующие; о том, что тест

Бентона отчетливо выявляет органическую патологию. Исследование, проведенное у этих двух групп в возрастном аспекте, показало, что указанная разница данных с возрастом значительно уменьшается. Отмечено, что наличие одной «органической» ошибки возможно и у психически здоровых лиц, что может быть объяснено фактором переутомления. Наличие двух «органических» ошибок представляет большую редкость даже у очень старых обследуемых, психически здоровых.

Например, на картинке для исследования по Бентону нарисованы две главные, крупные фигуры и одна мелкая. Типичные для здоровых людей ошибки: обследуемый забыл нарисовать одну из фигур, но он сознает это и оставил для нее пустое место, либо он изменил расположение фигур на рисунке, поставив маленькую фигуру в правый верхний угол. Могут быть и другие ошибки такого рода, при которых перемещаются те или иные фигуры, но все они не считаются патогномоничными для органического поражения головного мозга.

Примеры «органических» ошибок: больной разделил (позиция Bi) на фрагменты одну из основных фигур (иногда такое расчленение оригинала приводит к невозможности опознания фигуры-образца) либо воспроизвел все фигуры в одной величине (В 2). Выделено около десяти типов ошибок такого рода.

Рис 2. Карта-образец в тесте Бентона

Наиболее типичные ошибки, встречающиеся у здоровых обследуемых: перестановка главной фигуры справа налево, неправильное перемещение главной фигуры по вертикали, поворот вокруг оси малой или большой фигур, сознательный пропуск малой фигуры, сознательный пропуск элементов фигуры, поворот вокруг оси или перемещение элементов фигуры.

Примеры «органических» ошибок: полный или частичный пропуск малых фигур, повторение (дубликация) малых фигур, дубликация основной фигуры, расположение периферической фигуры между главными или внутри главной, поворот фигур на рисунке на 90

Примеры «тяжелых» ошибок, наиболее часто наблюдающихся при явной органической церебральной патологии: тенденция к деформации фигур по размерам, повторение главной фигуры в одном и том же образце, повторение элементов фигуры в образце, контаминация (сплавление) фигур, тенденция к персеверации фигур, значительное искажение фигур, вставки в фигуры, полный пропуск.образца.

Внимание, память, мышление и речь входят в число познавательных процессов человека и обеспечивают ему возможность сохранять в сознании запечатленное, выражать последнее и передавать его другим людям.

1. Внимание – это избирательная направленность сознания человека на определенные предметы и явления. Оно не является процессом отражения действительности, а представляет собой одну из сторон психической деятельности – ее динамики – и выражается, прежде всего, в более ясном и отчетливом протекании психических процессов и в точном выполнении связанных с ним действий.

С физиологической точки зрения внимание не имеет такого специального нервного центра, как зрительные, слуховые и другие ощущения и восприятия, а также движения, которые связаны с деятельностью определенных участков коры больших полушарий головного мозга.

Физиологически внимание обусловлено работой тех же самых нервных центров, с помощью которых осуществляются сопровождаемые им психические процессы. Однако внимание означает наличие участков с повышенной и пониженной возбудимостью, взаимосвязанных в своей деятельности по закону отрицательной индукции: когда в каком-то определенном участке коры головного мозга начинается сильное возбуждение, то одновременно по индукции в других участках коры, не связанных с выполнением данной деятельности, возникает торможение, затухание или даже полное прекращение нервного процесса, в результате чего одни центры оказываются возбужденными, другие – заторможенными.

Внимание обеспечивается за счет явления доминанты – наличия в каждый данный момент в коре больших полушарий головного мозга участка (очага) с повышенной нервной возбудимостью, господствующего (доминирующего) над остальными частями коры. В результате этого и осуществляется сосредоточение сознания человека на определенных предметах и явлениях. Данный процесс связан с определенными сдвигами в организме человека: происходит изменение сердечно-сосудистой деятельности и дыхания, отмечаются сосудистые и кожно-гальванические реакции.

Внимание характеризуется следующими свойствами:

• – концентрация, представляющая собой способность человека сосредоточиваться на главном в его деятельности, отвлекаясь от всего того, что находится в данный момент за пределами решаемой им задачи;
• – избирательность – сосредоточение на наиболее важных предметах;
• – распределение – возможность человека иметь в сознании одновременно несколько разнородных объектов или же выполнять сложную деятельность, состоящую из множества одновременных операций;
• – объем, характеризующийся количеством объектов или их элементов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясности и отчетливости в один момент;
• – интенсивность, определяемая относительно большей затратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности, в связи с чем участвующие в этой деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью и быстротой;
• – устойчивость – способность задерживаться на восприятии данного объекта;
• – отвлекаемость, представляющая чаще всего следствие отсутствия волевого усилия и интереса к объекту или деятельности.

Внимание может быть преднамеренным, сосредоточенным и непреднамеренным. Каждый из видов внимания зависит в то же время от ряда условий, в которых он осуществляется.

Преднамеренное (произвольное) внимание – это внимание, которое возникает в результате сознательных усилий человека, направленных на лучшее выполнение той или иной деятельности. К основным условиям возникновения внимания могут быть отнесены задача и сознательная программа действий, цель деятельности, активность личности, опосредованный характер ее интересов, а к основным функциям – активное регулирование психических процессов, которое характеризуется целенаправленностью, организованностью, повышенной устойчивостью.

Целенаправленность определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности. Преднамеренное внимание вызывают не все объекты, а только те, которые связаны с задачей, выполняемой в данный момент; из многих объектов выбираются те, которые необходимы при выполнении данного вида деятельности.

Организованность означает, что мы заранее готовимся быть внимательными к тому или другому предмету, сознательно направляем на него свое внимание, проявляем умение организовать необходимые для данной деятельности психические процессы.

Повышенная устойчивость позволяет организовать работу на протяжении более или менее долгого времени и связана с планированием этой работы.

Сосредоточенное внимание – это внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности. Оно бывает динамическим и статическим.

Динамическим называется такое внимание, которое в начале работы характеризуется малой интенсивностью и только с помощью больших усилий человек повышает его интенсивность.

Статическое представляет собой такое внимание, высокая интенсивность которого легко возникает в самом начале работы и сохраняется на протяжении всего времени его выполнения.

Непреднамеренное (непроизвольное) внимание – это внимание, вызываемое внешними причинами, т.е. теми или другими особенностями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Такими причинами могут быть интенсивность раздражения, новизна и необычность объекта, его динамичность. Интенсивность раздражения заключается в более сильном действии объекта (например, более сильный звук, более яркий план), который привлекает к себе внимание. Новизна и необычность объекта, даже если он и не выделяется интенсивностью своего действия, также становится стимулом внимания. Резкая смена, динамичность объекта, наблюдающаяся при сложных и длительных действиях (например, при наблюдении за спортивными состязаниями, восприятии кинокартины и т.п.), также всегда вызывает особое внимание.

Помимо преднамеренного и непреднамеренного внимания, выделяют еще послепроизвольное внимание, которое так называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него. Послепроизвольное внимание совмещает в себе некоторые особенности произвольного внимания (осознание цели) и некоторые черты непроизвольного внимания (не нужно волевых усилий для его поддержания). Основная функция данного вида внимания – наиболее интенсивная и плодотворная деятельность, высокая производительность.

Все виды внимания связаны с установками человека, с его готовностью, предрасположенностью к определенным действиям. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всех психических процессов.

2. Память – это психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал. Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека: благодаря ей у людей формируются представления о воспринятых ранее предметах или явлениях, в результате чего содержание их сознания не ограничивается имеющимися ощущениями и восприятиями, но включает в себя опыт и знания, приобретенные в прошлом. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие понятия о предметах и закономерностях их существования. Память позволяет использовать эти понятия в будущих действиях, поведении. Если бы человек не обладал памятью, его мышление стало бы очень ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.

Физиологической основой памяти являются следы бывших ранее нервных процессов, сохраняющихся в коре больших полушарий головного мозга в результате пластичности нервной системы. Любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, а оставляет в ней "след" в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.

Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспроизведении, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств. Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а в случае с памятью представляют собой лишь "следы" бывших ранее нервных процессов.

Различают следующие процессы памяти :

• – запоминание, представляющее собой запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения;
• – сохранение, т.е. удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного периода;
• – воспроизведение, т.е. активизация закрепленного ранее содержания психики;
• – узнавание, которое представляет собой сопровождающее процессы памяти явление психики, позволяющее им более эффективно функционировать.

Также выделяют следующие виды памяти :

• – наглядно-образная, которая представляет собой память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и другие образы;
• – словесно-логическая, т.е. память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации;
• – двигательная, т.е. память на движения;
• – эмоциональная – память на переживания.

Кроме того, в зависимости от приемов заучивания различают механическую и смысловую память. Первая – это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается, а вторая – запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.

Память в целом и конкретного человека, в частности, имеет следующие особенности:

• – объем, представляющий собой важнейшую интегральную характеристику памяти в целом и ее отдельных процессов, отражающий количественные показатели и возможности запечатляемой, сохраняемой и воспроизводимой человеком информации;
• – быстрота, т.е. способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости ее обработки и использования;
• – точность – характеристика памяти, которая показывает способность человека в процессе запечатления, сохранения и воспроизведения информации качественно и продуктивно отражать ее основное содержание;
• – готовность, представляющая собой важнейшую характеристику памяти, свидетельствующая о предрасположенности человека и его сознания к активному использованию всей запечатленной информации;
• – длительность, свидетельствующая о способности памяти удерживать определенное время в сознании нужную информацию; в связи с этим различают кратковременную, долговременную и оперативную память: кратковременная память представляет собой запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприятия; долговременная память – это память в интересах длительного сохранения информации, которая часто запоминается после многократного повторения; оперативная память – это сохранение материала после его запечатления на время, необходимое для выполнения задачи.

Объем, быстрота, точность, длительность и готовность в совокупности проявления своих особенностей характеризуют эффективность памяти в целом и конкретного человека в частности.

3. Мышление – это психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений, с помощью которого человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств: в красках, формах, движении предметов и т.д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

Сущность любого объективного явления может быть познана лишь тогда, когда оно будет рассматриваться в органической связи с другими. В процессе восприятия, например, дерева человек, отражая в своем сознании ствол, ветви, листья и другие части и особенности именно данного отдельного конкретного предмета, может воспринимать это дерево изолированно от других явлений, любоваться его формой, свежестью зеленой листвы, причудливыми изгибами ствола. Иначе протекает процесс мышления. Стремясь понять основные законы существования данного явления, проникнуть в его сущность, человек обязательно должен отразить в своем уме также и отношения этого предмета с другими предметами и явлениями. Нельзя понять сущность дерева, если не выяснить, какое значение для него имеют химический состав почвы, влага, воздух, солнечный свет и пр. Только отражение этих связей и отношений позволяет человеку понять функцию корней и листьев дерева, ту роль, которую они играют в круговороте веществ в растительном мире.

Сам предмет отражается в процессе мышления иначе, чем в восприятии; в мышлении мы не только выделяем отдельные части предмета (это возможно и в восприятии), но стараемся понять, в каких соотношениях эти части находятся друг с другом. Мышление позволяет проникнуть в сущность явлений только одним путем – через отражение тех связей и отношений, которые имеются у данного явления с другими явлениями. Это отражение связей и отношений не может осуществиться, если мы не отрешимся от конкретных особенностей предмета и не станем мыслить о нем в самом общем виде. В процессе мышления конкретный образ единичного предмета (данный дуб, данная береза) отходит на задний план. Мы мыслим теперь уже о дереве вообще, которое может быть и дубом, и березой, и деревом любой другой породы.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями.

• 1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, по обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.
• 2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
• 3. Мышление исходит из "живого созерцания", но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда отражаем эти связи в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных явлений данного класса, а не только для определенного, конкретно наблюдаемого явления.
• 4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме.
• 5. Мышление человека органически связано с практической деятельностью. В своем содержании оно опирается на общественную практику человека. Это отнюдь не простое "созерцание" внешнего мира, а такое его отражение, которое отвечает задачам, возникающим перед человеком в процессе труда и других видов деятельности, направленных на переустройство окружающего мира.

Во-первых, содержание мышления проявляется через операции последнего: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизацию.

Анализ – это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части, которые имеют большое значение для его осмысления.

Синтез – это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. Благодаря синтезу мы получаем целостное понятие о данном предмете или явлении как состоящем из закономерно связанных частей.

Сравнение – это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнивая выделенные в процессе мышления явления, мы точнее познаем их и глубже проникаем в их своеобразие.

Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Абстракция позволяет проникнуть "в глубь" предмета, выявить его сущность, образовав соответствующее понятие о нем.

Обобщение – это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку. Оно позволяет нам отразить в своем сознании всю сущность явления.

Конкретизация – это движение мысли от общего к частному. Благодаря конкретизации наше мышление становится жизненным, за ним всегда чувствуется непосредственно воспринимаемая действительность.

Во-вторых, содержание мышление проявляется через его формы: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности. Оно позволяет в словесной форме отнести предметы или явления к определенному классу.

Умозаключение – это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. В ряде случаев умозаключение определяет истинность или ложность суждений.

В-третьих, содержание мышления проявляется в функционировании его видов: наглядно-действенного, образного, отвлеченного.

Наглядно-действенное мышление – это мышление, непосредственно включенное в деятельность.

Образное мышление – это мышление, осуществляющееся на основе образов, представлений того, что человек воспринимал раньше.

Отвлеченное мышление – это мышление, совершающееся на основе отвлеченных понятий, которые образно не представляются.

И, наконец, мышление проявляется через способы: индукцию и дедукцию.

Индукция – это способ мышления, при котором умозаключение идет от единичных фактов к общему выводу. Например, наблюдая в одном-двух случаях особенности того или иного предмета, мы распространяем это положение на все случаи использования всех его видов, хотя они и не наблюдались нами.

Дедукция – это способ мышления, осуществляющегося в обратном, чем при индукции, порядке. Например, чтобы доказать, что данный угол в треугольнике больше другого, строят следующее дедуктивное умозаключение: известно и ранее доказано, что в треугольнике против большей стороны всегда лежит и больший угол; данный угол лежит против большей стороны; из этих двух достоверных положений делается вывод: данный угол больше другого.

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Здесь имеют значение те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражениями, постольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные связи в явлениях и предметах объективного мира. Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи и отношения (ассоциации) и составляют физиологическую основу процесса мышления. В начале, при первой попытке проникнуть в сущность того или другого явления, эти ассоциации имеют генерализованный характер, отражая реальные связи в их самом общем и недифференцированном виде, а иногда даже и неверно – по случайным, несущественным признакам. Лишь в процессе повторных раздражений происходит дифференциация временных связей; они уточняются, закрепляются и становятся физиологической основой более или менее точных и правильных знаний о внешнем мире. Возникают эти ассоциации прежде всего под воздействием первосигнальных раздражителей, вызывающих соответствующие им ощущения, восприятия и представления об окружающей внешней среде. Реальные взаимодействия и взаимосвязи этих раздражителей обусловливают возникновение соответствующих временных нервных связей первой сигнальной системы.

Мышление опирается не только на первосигнальные связи: оно обязательно предполагает деятельность второй сигнальной системы в ее неразрывной связи с первой. Раздражителями здесь являются уже не конкретные предметы окружающего мира и их свойства, а слова. Речь, будучи непосредственно связанной с мышлением, позволяет отразить в словах взаимосвязь и взаимообусловленность явлений, потому что слова являются не простыми сигналами единичных предметов, а обобщенными раздражителями. Эти новые сигналы, в конце концов, стали обозначать все, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира и употреблялись ими не только при взаимном общении, но и наедине с самим собой. Их особенностью является то, что они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение; это и составляет наше человеческое мышление. При этом последнее обеспечивается системами функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т.е. нейронные коды, отражающие определенную частоту импульсивной активности нейронов, участвующих в решении конкретных умственных задач. Сами же нейроны могут в зависимости от решаемых мыслительных задач перестраивать свою деятельность, выступая в качестве конкретных коррелятов определенных мыслительных операций человека.

В ходе мышления образуются определенные функциональные системы, которые обеспечивают разные уровни принятия решения и наличие вызванных для них потенциалов – определенных реакций разных зон коры головного мозга на конкретное внешнее событие, которые сопоставимы с реальным психологическим процессом переработки информации. Деятельность функциональных систем психики, наличие конкретных уровней принятия решения и проявление определенных вызванных потенциалов в целом и выступают психофизиологическими механизмами мыслительной деятельности.

4. Речь – это процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми. Язык – средство общения людей друг с другом. В процессе общения люди выражают с его помощью мысли и чувства, добиваются взаимного понимания в целях осуществления совместной деятельности. Язык и речь, как и мышление, возникают и развиваются в процессе и под влиянием труда; они являются достоянием только человека: у животных нет ни языка, ни речи.

Речь имеет свое содержание. Звуки, входящие в состав слов устной речи имеют сложное физическое строение; в них различают частоту, амплитуду и форму колебания воздушных звуковых волн.

Специальное значение имеет тембр, в основе которого лежат обертоны, сопровождающие и дополняющие основной тон звука речи. Входящие в состав речевого звука обертоны ("гармоники") всегда находятся по числу колебаний звуковой волны в кратном отношении к основному тону. Все гласные и согласные звуки речи обладают характерными для них гармониками, что и позволяет нам воспринимать их очень дифференцированно.

Звуки речи (гласные и согласные) отличаются друг от друга по форме звучания и называются фонемами. В образовании фонематических особенностей звуков речи большую роль играет артикуляция, т.е. очень дифференцированное изменение положения языка, губ, зубов, твердого и мягкого нёба при прохождении выдыхаемого воздуха через полость рта. В результате получаются гортанные ("г"), губные ("б"), носовые ("н"), шипящие ("ш") и другие звуки.

Фонемы занимают одно из важных мест в устной речи, ее понимании другими людьми. Будучи включенными в звуковой состав различных слов, они позволяют очень топко дифференцировать смысловое значение. Достаточно изменить хотя бы один звук из составляющих слово, чтобы тотчас оно приобрело иной смысл. Эту функцию выполняют как гласные (сравните, например, "пар" и "пир"), так и согласные фонемы ("пар", "шар").

Выделяют следующие свойства речи :

• – содержательность, определяемая количеством выраженных в речи мыслей, чувств и стремлений, их значительностью и соответствием действительности;
• – понятность, которая достигается синтаксически правильным построением предложений, а также применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;
• – выразительность, связанная с эмоциональной насыщенностью речи (по своей выразительности она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной);
• – бездейственность, которая заключается в влиянии речи на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Речь выполняет определенные функции :

• – выражение, которое заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, а с другой – выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения;
• – воздействие – способность человека посредством речи побуждать людей к действию;
• – обозначение, которое состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия;
• – сообщение, т.е. обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз.

Существуют следующие виды речи :

• – устная – общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой;
• – монологическая – речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли;
• – диалогическая – разговор, в котором участвует не менее двух собеседников;
• – письменная – речь посредством письменных знаков;
• – внутренняя – речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

Раскрыть физиологические основы речи – значит указать мозговые центры, управляющие ею, охарактеризовать периферические системы ее обеспечения, показать ее второсигнальное происхождение, описать синтагматические и парадигматические механизмы се образования, а также механизмы ее восприятия и организации речевого ответа.

К периферическим системам обеспечения речи относятся:

• – энергетическая система дыхательных органов, необходимая для возникновения звука;
• – легкие и главная дыхательная мышца – диафрагма;
• – генераторная система, т.е. звуковые вибраторы (голосовые связки гортани), при колебании которых образуются звуковые волны;
• – резонаторная система, т.е. носоглотка, череп, гортань и грудная клетка.

В основе речи лежит деятельность второй сигнальной системы, работа которой заключается, прежде всего, в анализе и синтезе обобщенных речевых сигналов.

Специальными исследованиями установлено, что способность человека к анализу и синтезу речи связана:

• – с левым полушарием головного мозга;
• – слухоречевой зоной коры больших полушарий (задняя часть височной извилины, так называемый центр Вернике);
• – расположенной в нижних отделах третьей лобной извилины, так называемой зоной Брока.

Кроме того, речь обеспечивается функционированием определенных физиологических механизмов. Синтагматические механизмы отражают динамическую организацию речевого высказывания и физиологические характеристики речи при работе коры головного мозга. Парадигматические механизмы обеспечивают связь задних отделов левого полушария с кодами речи (фонематическим, артикуляционным, семантическим и т.д.).

Переход к осмыслению речевого сообщения возможен лишь после того, как речевой сигнал преобразован. Анализируется он на основе детекторного кодирования, фонематической интерпретации головным мозгом полученной информации. Это означает, что нейроны чувствительны к разным звуковым сигналам и действуют на основе построения определенной модели опознавания слов.

У взрослого человека, владеющего языком, восприятие и произношение опосредуются внутренними физиологическими кодами, обеспечивающими фонологический, артикуляторный, зрительный и семантический анализ слов. При этом все перечисленные выше коды и операции, осуществляемые на их основе, имеют свою мозговую локализацию.

В то же время речь – сложнейшая система условных рефлексов. Ее основу составляет вторая сигнальная система, условными раздражителями которой являются слова в их звуковой (устной речи) или зрительной форме. Звуки и начертания слов, будучи вначале для отдельного человека нейтральными раздражителями, становятся условными речевыми раздражителями в процессе повторного сочетания их с первосигнальным раздражителем, вызывающим восприятия и ощущения предметов и их свойств. В результате звуки и знаки приобретают смысловое значение, становятся сигналами непосредственных раздражителей, с которыми сочетались. Образовавшиеся при этом временные нервные связи в дальнейшем укрепляются путем постоянных речевых подкреплений, делаются прочными и приобретают двусторонний характер: вид предмета немедленно обусловливает реакцию его называния, и, наоборот, слышимое или видимое слово сейчас же вызывает представление обозначаемого этим словом предмета.

Уровень интеллектуального развития является комплек­сной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь особенности мышления, отчасти воспри­ятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллекту­альных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т. е. уме­ние вспомнить то, что человек приобрел в своем про­шлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты вклю­чаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Векслера и Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых раз­рабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторе­ние цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Векс­лера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тес­те Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях проф-консультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к ди­агностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в действительности не интеллект, а только «великий ими­татор его».

В целом отношение психодиагностов к измерению па­мяти у индивидов, не имеющих отклонений в умствен­ном развитии, таково: показатели непроизвольной и ме­ханической памяти не являются показателями умствен­ного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опос-редуют процессы запоминания и воспроизведения, мож­но установить связь между последними и интеллектуаль­ным развитием. Однако главный фактор все же мышле­ние: от него зависит произвольное и смысловое запоми­нание, и поэтому можно ограничиться диагностикой мыш­ления.

Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не ис­ключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание - специ­фическая психическая функция, его показатели определя­ются интересами, склонностями человека. Если при вы­полнении деятельности у человека нет положительной мо­тивации, его внимание может быть неустойчивым, с низ­кой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внима­ние с помощью психологических методик: его низкие по­казатели у испытуемого могут объясняться не нарушения­ми, а низкой мотивацией при выполнении эксперимен­тальных заданий. Это особенно важно учитывать при диаг­ностике детей. Всем известно, насколько усидчивым мо­жет быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребен­ка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми, помимо особенностей вос­приятия и мышления, диагностируемых с помощью ин­теллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это важно, ког­да психодиагност имеет дело с ребенком, подозревае­мым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умствен­ной отсталости, вызываемых органическими поврежде­ниями центральной нервной системы, а также сомати­ческих заболеваний. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и вни­мания.

В чем проявляются нарушения памяти? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стрем­ления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дос­ловном повторении несложного текста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, сле­дует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнеми-ческой деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет многие характеристики, различаясь по наличию или отсутствию установки на запоминание - не­произвольная и произвольная, по времени сохранения -кратковременная и долговременная, по характеру запоми­наемого материала -вербально-логическая, образная и эмо­циональная, по способу запоминания -механическая и смыс­ловая. Одним из самых важных показателей памяти, по ко^ торому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.

«Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковре­менной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями.

Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому пер­вую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигу­ры. Время экспозиции первой таблицы 10 с. Затем испытуе­мому немедленно предъявляют вторую таблицу, где виден­ные им 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице - 25). Испытуемый должен показать те фигу­ры, которые он видел на первой таблице. Обработка резуль­татов состоит в подсчете числа правильно и неправильно уз­нанных фигур. Узнавание оценивается по коэффициенту уз­навания, который подсчитывается по формуле где М - число правильно узнанных фигур;N - число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковре­менной памяти».

«Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А. Р. Лурией, выявляет объем кратковременной памяти. Материа­лом для запоминания являются слова.

Слова должны быть достаточно простыми и не иметь меж­ду собой связи. Предлагается использовать следующие сло­ва: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. Пе­ред началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С. Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять мож­но в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведен­ных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, од­нако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7 ± 2 единицы информации».

Включает диагностика памяти, мышления, диагностика внимания, восприятия и воображения. Такая диагностика просто необходима в старшем дошкольном возрасте. Если не учитывать индивидуальные особенности и возрастные характеристики дошкольников, то вряд ли эффективным будет развитие познавательной сферы. И это будет способствовать успешному интеллектуальному и эмоционально-волевому становлению личности будущих школьников.

Перед поступлением в школу следует исследовать уровень сформированности .

Диагностика внимания

Диагностика внимания проводится не дольше 15 минут. За э то время дошкольник может устать, и внимание будет отвлеченным. В таком случае объективным результатов не получить.

Существуют разные группы методик исследования различных процессов, в том числе направленных на основные свойства внимания.

Одна из них диагностика внимания с помощью методики «Корректурная проба» . На бланке с изображенными буквами нужно отметить или повычеркивать похожие буквы, что и буквы в первом ряду. На все про все дается лишь 5 минут.

Чем больше букв правильно вычеркнуто, тем больше объем . На концентрацию же внимания указывает наименьшее количество ошибок при выполнении задания.

Нормой считают объем внимания в 400 знаков и больше. При этом на хороший уровень концентрации указывает допустимое количество ошибок 10 или менее. Эти нормы только для детей рассматриваемого нами возраста, т.е. у старших дошкольников 6-7 лет.

Диагностика памяти

За 30 секунд детям предлагается посмотреть на картинки, стараясь запомнить 12 из них. Картинки представлены в виде таблицы.

Когда таблица убирается, детей просят нарисовать или перечислить картинки, изображенные на таблице.

Чем больше правильно названных картинок, тем выше уровень . Для старших дошкольников нормой считается 10, или хотя бы 6 правильно названных или нарисованных картинок.

Диагностика мышления

Для диагностики таких процессов, как мышления есть много методик. Одни используются довольно часто. Другие разработаны совсем недавно и еще не получили своего признания. Мне нравится методика под названием «Времена года» . Суть данной методики состоит в том, чтобы за 2 минуты ребенок смог догадаться, какое время года изображено на картинке. После этого он должен обосновать свой ответ, пояснить, почему он так считает.

Оценивают ответы следующим образом:

• 10 баллов начисляется за правильные ответы на все картинки, если ребенок смог доказать, что именно это время года изображено на картинке. Не менее 8 признаков подтверждения на всех картинках, по 2 признака на каждую картинку.
• За правильное определение сезона и обоснование 5-7 признаков ребенок получает 8-9 баллов.
  правильное определение и обоснование 3-4 признаков дают ребенку лишь 6-7 баллов.
• Подтверждение своего мнения по 1-2 признакам указывают на 4-5 баллов.
• Самый низкий уровень развития мышления ребенок проявляет при 0-3 баллах за попытку определить время года и обосновать признаки. Но попытки были неудачными.

Диагностика развития восприятия

В специальной рубрике о психических сторонах личности мы будем подробно останавливаться на разных методиках относительного каждого вида . Здесь же мы кратко затронем одну из методик, направленных на диагностику зрительного опознавания изображения.

Методика считается одной из самых легких. Детям представлены пять карточек с разными изображениями. Картинки педагог выбирает на свое усмотрение.

Картинки окрашены в черный и хроматические цвета.

Всего наборов два. Во втором наборе такие же в точности пять картинок. Но среди них встречаются лишние. Их тоже несколько.

Сначала детям показывают карточки из первого набора. Дошкольники должны из своего набора отобрать похожие картинки.

Затем используется только основной первый набор картинок. Детей просят назвать, какая форма и цвет у фигурки.

Можно задать вопрос о месторасположении фигурки. И так взрослый может выявить основные стороны восприятия ребенка: форму, цвет, пространственное расположение.

Выполнив правильно все задания по обеим наборам, ребенок покажет достаточный уровень зрительного восприятия. Если же ребенку сложно давались ответы на поставленные взрослым вопросы, то можно начинать коррекционную работу.

Диагностика развития воображения

Для диагностики воображения у детей можно использовать методику «Дощечка» , суть которой строится на экспериментировании.

Для исследования нужно выбрать деревянную дощечку. Она должна состоять из четырех маленьких частичек квадратной формы. Все части соединяются петлями.

Эту дощечку разворачивают перед детьми и предлагают с ней поиграть. Взрослый показывает, что такую дощечку можно сгибать и складывать.

Когда дети проверять все способы игры с дощечкой, взрослый начинает задавать вопросы, что получается у детей, на что похожа фигура, полученная из дощечки.

Так можно играть долго, пока дети не устанут.

Каждый ответ ребенка оценивается в один балл.

Применение данных процессов психики носит эмпирический характер. В практике дошкольного заведения используют часто такие методы, как наблюдение. В результате наблюдений также можно получить общие сведения об уровне развития того или иного психического процесса.

Главная » Словарный запас » Методики изучения внимания памяти мышления речи. Оценка оперативной зрительной памяти