Чем определяется выбор структуры методов обучения. Характеристика методов обучения в современной дидактике

1. Практический метод основан на получении знаний посредством лабораторной экспериментальной деятельности. В задачи педагога входит постановка задачи и оказание помощи в проведении обучающимися практической деятельности. Важным этапом такого обучения является систематизация и анализ информации, полученной в процессе занятий.

2. Наглядный метод . Основная роль в применении этого метода отводится учителю. В его задачи входит объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов, проведения экспериментов и различных наглядных пособий.

3. Словесный метод так же предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала, по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать: постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию, они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения, относительно изучаемого вопроса;

1) работа с книгой отражает метод самостоятельной работы учеников, включающей чтение, просмотр, конспектирование, анализ, систематизацию и другие виды учебной деятельности, возможные при работе с учебной литературой.

2) видеометод – инновационный метод обучения с использованием видеоматериала и электронного учителя, используется в основном в качестве дополнительного метода для укрепления знаний или их расширения. Данный метод требует от ученика высокого уровня способности и мотивации к самообучению.

Другой вид классификации основан на разделении методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала.

В этой классификации выделены следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный . Один из способов передачи ученикам системы «готовых» знаний посредством любых видов дидактического материала. Ученики, в свою очередь должны фиксировать в памяти и на бумаге полученную информацию с немедленным или последующим осмыслением, запоминанием и закреплением последней;

2. Репродуктивный метод предполагает кроме восприятия информации ее практическое использование. Педагог предлагает различные задачи и упражнения, а так же искусственно создает ситуации, требующие применения на практике полученных знаний.

3. Метод проблемного изложения заключается в активной деятельности со стороны учителя. Учитель искусственно создает проблему и наглядно и подробно объясняет ученикам способы и пути ее решения. Решение происходит поэтапно: осознание проблемы, выдвижение гипотезы ее решения, практический эксперимент, анализ результатов. Ученикам отводится роль наблюдателей, которые должны прослеживать логичность и взаимосвязанность всех действий учителя, усваивать основные принципы и этапы решения проблем.

4. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения основан на самостоятельной деятельности учеников, направленной на переработку информации с целью выявления противоречий и возникающих в соответствии с ними проблем, а так же поиск путей решения этих проблем и анализ результатов с целью выявления степени их истинности. Педагог в данном случае выполняет роль помощника и наставника, он обязан научить учащихся грамотному прохождению всех этапов на пути выявления и решения проблем, а так же оказывать помощь при возникновении у учащихся затруднений разного рода.

5. Исследовательский метод является наиболее эффективным с точки зрения усвоения знаний, однако его осуществление требует высокой квалификации педагога. Учитель вместе с учащимися формирует проблему и производит управление самостоятельной исследовательской деятельностью учеников. Методы исследования ученики выбирают сами, знания добываются ими в процессе исследования и решения сопутствующих исследовательской деятельности задач. Знания, полученные подобным способом, глубоко и прочно оседают в памяти человека. Творческая активность, присущая этому методу, способствует повышению интереса и мотивации к обучающему процессу.

Другая классификация методов обучения, три основные группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

Методы, входящие в группу организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, многочисленны и довольно разнообразны. В них используются все виды источников информации: учебники, лекции, наглядные пособия, практическая деятельность. Предпочтение отдается разумному сочетанию теории и практики, знания приобретаются как посредством восприятия и осмысления предлагаемого материала, так и в процессе исследовательской деятельности и анализа ее результатов. Немаловажную роль имеют самостоятельные работы, контролируемые со стороны учителя.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности направлены в основном на пробуждение интереса у учеников к процессу обучения. Занятия, разработанные с использованием этих методов обычно разнообразны и эмоциональны. Ученикам предлагаются задания в виде ситуативных форм, приближенных к реальной жизни, для решения которых необходима определенная теоретическая база, тем самым создается представление о применимости получаемых знаний в повседневной или профессиональной жизнедеятельности. Учащиеся убеждаются в пользе получения таких знаний и умений, что пробуждает интерес и создает стимулы к обучению. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности направлены на формирование сознательности ученика и основаны на оценке конечного результата обучения. Процесс обучения включает различные виды контроля и самоконтроля, в соответствии с которым делается вывод об эффективности проведенных занятий для каждого конкретного ученика и для всей учебной группы в целом. Значительную роль в этих методах играет оценка, как стимул получения знаний. Зачастую ученикам предлагается самим оценить выполненную ими работу, а затем сравнить эту оценку с оценкой учителя, в этом случае ученикам прививается способность наиболее объективно оценивать свой уровень знаний и умений.

Существующие классификации методов обучения не лишены недостатков. В любом учебном процессе в действительности используется сочетание элементов сразу нескольких методов, и, говоря о применении какого-то конкретного метода в том или ином случае, имеется в виду его доминирующее положение по отношению к остальным. В настоящее время в современной педагогической науке выделяются несколько относительно самостоятельных методов обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и практический методы, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

Выбор методов обучения не может быть произвольным .

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит :

– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– возрастных особенностей учащихся;

– уровня их реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических, производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.

24. Индивидуальный и дифференцированный подходы в учебном процессе, их сущность и содержание

«Индивидуализация обучения – организация учебного про­цесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать опти­мальные условия для реализации потенциальных воз­можностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуще­ствляется в условиях коллектив­ной работы в рамках общих задач и содержания обучения».

В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодейст­вия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каж­дом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение та­кого содержания и мето­дов обучения и воспитания, которые были бы адек­ватны возрас­тным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) осо­бенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития».

Индивидуальный подход является конкретизацией диффе­ренциро­ванного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании –

1) Организация учебной деятельности школьников, при ко­торой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объ­емов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение раз­личных образовательных потребностей. Дифференциация в обуче­нии и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, откры­тие классов с углубленным обучением или коррекционных, фа­культативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя , когда в рамках обычного класса для каждого учащегося, учиты­вая его индивиду­альные особенности, определяется наиболее рациональный харак­тер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права вы­бирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязатель­ным учебным дисциплинам)».

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характери­зуется вы­соким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преиму­щества состоят в том, что обучение в максимальной степени соот­ветствует уровню развития, способностям и познавательным воз­можностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении раз­личных упражнений, решении задач, для формирования отдельных умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся про­белов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позво­ляет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные уче­ники, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

«Индивидуальная форма работы школьников на уроке по­зволяет ре­гулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспе­вающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи».

Более сильным ученикам предлагаются несколько услож­ненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подго­товки и стимулирующие развитие способностей этих детей.

И.Ф. Харламов раскрывает сущность индивидуальной ра­боты с уча­щимися на уроке в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники должны подвергаться более частой проверке усвоения изучаемого мате­риала, таким образом, ученики будут вы­нуждены прибегать к регу­лярным занятиям. «Некоторая дифференциация требуется также в самом характере проверки знаний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному ма­териалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы по­проще, а учитель чаще прибегает к наводящим и уточняющим во­просам. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок».

Многие учителя в оценочной деятельности используют ин­дивидуаль­ные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими дости­жениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают зада­ния соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необ­ходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным обра­зом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах вре­мени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем раз­витии уче­ника. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь не­успеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех».

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не обща­ются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует соче­тать с коллективными формами.

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке при­меняется и такая коллективная форма, как групповая ра­бота учащихся, при которой класс делится на группы, вы­полняю­щие одинаковые или разные за­дания. В зависимости от этого раз­личают единую и дифференцированную групповую ра­боту, причем и в этом и в другом случае она тесно и нераз­рывно связана с фрон­тальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо ком­плектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успевае­мость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 – 7 человек) непостоянный и, как правило, раз­личный по разным пред­метам, определяется самими учениками, учитель только корректи­рует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

При индивидуальном обучении, в группах организуется само­стоятельная работа учащихся, но вы­полнение дифференцирован­ных групповых заданий приучает школьников к коллективным ме­тодам работы, а общение, как утверждают психологи, явля­ется не­пременным условием формирования правильных понятий. Обще­ние и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостат­ков психического развития «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития».

По мнению ученых – педагогов и психологов, проблемы обучения де­тей с задержкой психического развития « … следует решать посредством ор­ганизации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей».

«Современные исследования показывают, что нет необучае­мых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, исполь­зуя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индиви­дуализацию обучения».

В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зави­симости от социально-экономических, географических, исто­рических, этни­ческих и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемо­сти. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженно­сти нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, сред­нюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характери­стикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высо­кого уровня.

«Признано более целесообразным отразить в учебных про­граммах несколько уровней содержания учебного материала и в рамках одного класса осуществлять дифференцированный подход. При этом необходимо учиты­вать, что дифференциация обучения решается не только через дифференци­рованное содержание обуче­ния. Не менее важную роль на всех этапах учеб­ного процесса иг­рает дифференциация методов, приемов обучения».

Так, например, индивиду­альный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каж­дого ученика (особенности высшей нерв­ной деятельности, харак­тера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и спе­цифические особенности ребенка, свойственные конкрет­ной категории на­рушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется возмож­ность уделить внимание отдельным вы­раженным недостаткам ученика путем избирательного использова­ния необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

«Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из обра­зовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекци­онного воздействия оказываются неэффектив­ными. Благодаря индивидуаль­ному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множест­венными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических прие­мов и спо­собов коррекционно-педагогической работы».

25.Средства обучения, их классификация и методика применения. (методику самостоятельно)

Неотъемлемым компонентом педагогической системы любого обучения являются средства обучения. В широком смысле под ними понимаются объекты, компоненты деятельности и условий, обладающие дидактическими свойствами. Это слова, предметы, действия, факторы, воздействующие на органы чувств (зрение, слух, осязание) обучающихся и обеспечивающие усвоение ими учебного материала. В руках преподавателя это «инструменты», с помощью которых он решает стоящие перед ним задачи. К основным средствам обучения относят :

1) учебное оборудование помещений образовательных учреждений:

– учебное оборудование – экран, учебная доска, парты, учебные столы, место педагога, объекты на стендах и шкафах;

– технические средства обучения – средства визуальной информации, звуковой информации, автоматизированные установки, компьютерная техника, учебные тренажеры;

– оборудование специальных учебных кабинетов, лабораторий, цехов, интернет-классов и компьютерных классов;

2) оборудование специальных учебных помещений и территорий – читальных залов, учебных и научных библиотек, помещений для самостоятельной работы, консультационных комнат, спортивных площадок, полигонов, учебных полос препятствий, стрелковых тиров, учебно-тренировочных комплексов, учебных баз;

3) учебно-наглядные и учебные пособия:

– рисунки, схемы, графики, карты, таблицы;

– фотоматериалы, картины, портреты, изображения и тесты, экранно-звуковые средства – диапозитивы-слайды, диафильмы, видеоматериалы, кинофильмы, материалы радиопередач, телепередач, Интернет;

– моделирующие средства – муляжи, макеты, средства имитации, поведение имитаторов;

– программы, учебники, учебные пособия, сборники задач, хрестоматии, художественная литература, документальные материалы, инструкции, памятки, наставления, задания для самостоятельной работы, методические разработки и т. д.;

4) все средства, находящиеся на территории и в помещениях любой социальной структуры (семейной, трудовой, служебной, административной, культурно-досуговой и т. д.), которые можно использовать при обучении, это могут быть и обычные помещения с их оборудованием, проходная, помещение дежурного, лестница, пожарный стенд, столовая, детская площадка, магазин и т. д.;

5) средства самого педагога (родителя, старшего, социального работника, руководителя и т. д.), обладающего дидактическими свойствами:

– речевые – слова, фразы, интонации, громкость, темп, произношение, логика, риторика, стиль;

– невербальные (неречевые) – мимика, жесты;

– поведенческие – позы, походка, одежда, действия, сознательно используемые в качестве обучающих;

6) территориальные средства – находящиеся за пределами образовательного заведения, в городе, районе доступные библиотеки, читальные залы, книжные магазины, информационные центры, электронная почта, Интернет и т. д. Сюда относятся и домашние средства, имеющиеся в квартире обучающегося: рабочий стол, шкаф, библиотека, канцелярские принадлежности, компьютер, учебные комплекты, диски, дискеты и т. д.

План: 1. Сущность методов.

2. Функции методов.

3. Структура методов.

4. Классификации методов.

5. Различные виды методов обучения.

6. Выбор методов обучения.

1. Сущность методов.

Методы обучения - это пути, способы достижения определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию, сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя (способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся (способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между учителем и учащимися.

Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами - одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие положения:

Каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий;

Осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается;

Вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели;

Если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

2. Функции методов.

Выделяют следующие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы оптимально способствовать гармоническому развитию личности - человека образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, цели обучения, уровня воспитания и развития учащихся.

Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя - определить, какими приемами ее легче всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны, воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими школьниками.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше.

3. Структура методов.

Методы имеют разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства обучения.

Приемом называется такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие - это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремится к ним. Действие включает в себя ряд операций , с помощью которых оно осуществляется.

Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия, операции - конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для достижения оптимальных результатов обучения и развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного использования, т.е. знать, какие компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в какой последовательности.

Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие - второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов, которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы.

Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа. Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода.

Основной критерий выбора структуры метода обучения - его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется следующим:

Целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

Целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями;

Характером учебного предмета;

Характером содержания учебного материала;

Организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован метод;

Видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

Наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования;

Физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения.

Выбор структуры метода обучения зависит и от особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше он знает учебные предметы, владеет педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом отношении структуру метода обучения.

4. Классификация методов.

Основные подходы к классификации методов обучения

в отечественной школе

Существующая многомерность классификаций методов обучения является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать, объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал).

Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные.

Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам.

Первая: 1) изложение новых знаний;

2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

3) применение знаний;

4) их проверка.

Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения;

2) методы оценки и контроля;

3) методы разъяснений.

Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные - рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные - наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические - упражнения, задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения в техникумах и вузах.

Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток названной классификации - ориентация на словесные формы обучения и слабое развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к этому вопросу разработаны неодинаково.

И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными методами.

В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам организации учебно-познавательной деятельности:

1) методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала;

2) методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

1) методы приобретения новых знаний;

2) методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены следующие группы методов:

a) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая возникающие противоречия;

г) частично-поисковый (эвристический) метод. Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют отдельные шаги поиска ее решения;

д) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы и приемы.

Методы обучения, классифицируемые по уровням познавательной деятельности

(И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин)

Интерес представляет классификация методов обучения С.П. Баранова по соотношению модели и оригинала в учебном процессе:

1) методы изучения оригинала - изучение объекта в реальных условиях;

2) методы изучения модели - изучение материала, выраженного в учебниках и книгах;

3) методы изучения модели и оригинала - связь учебного материала с представлениями реальных объектов.

М.И. Махмутов за основание классификации методов преподавания и учения принял уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения (отсюда название - бинарные методы), и соответственно выделил методы преподавания и методы учения.

Ю.К.Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения (организационная классификация) выделил три группы методов.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации); индуктивные и дедуктивные (логический аспект); репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления); самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).

2. Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению; долг и ответственность в учении.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный, лабораторно-практический.

Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования. Каждая классификация имеет определенное основание и позволяет не только осмысливать сущность методов обучения с различных сторон, но и создает возможность исследовать процесс обучения под определенным углом зрения.

А как быть учителям? Какой классификации следует придерживаться в педагогической деятельности?

Учитель может пользоваться той концепцией и соответствующей классификацией, которая наиболее соответствует его методическим замыслам.

5. Различные виды методов обучения.

В учебно-воспитательном процессе начальной школы можно встретить многообразие педагогических методов, например, устное изложение новых знаний (проблемное и непроблемное), беседа (репродуктивное, проблемное или эвристическое), решение проблемных заданий и познавательных задач на основе работы с картами, схемами, таблицами, другими дидактическими средствами и текстами учебника. Обратимся к некоторым из методов обучения.

Устное изложение учителя

Устное изложение учителя позволяет за короткое время передать учащимся большой объем учебной информации. Эмоциональный характер изложения влияет на чувства детей, повышая воспитательный эффект обучения. Устное изложение является наиболее целесообразным методом обучения в начальной школе, на основании которого обеспечивается восприятие, первичное осознание и осмысливание учащимися учебного материала. Устное изложение вызывает интерес к теме, проблеме, к работе над новым материалом, потребность в овладении знаниями, навыками, умениями. Но оно имеет существенный недостаток: во время устного изложения учителем мыслительная активность учащихся недостаточно высока. Ученики слушают и запоминают учебный материал, т.е. основная нагрузка приходится на память, а не на мышление. Это снижает качество усвоения и развивающий эффект обучения.

Элементарная структура устного изложения включает следующие элементы: постановка цели и задач изложения - сообщение плана содержания учебного материал - устное изложение в сопровождении иллюстраций и демонстраций - восприятие и запоминание его учащимися - контроль за восприятием материала учащимися и коррекция их знаний - закрепление.

С целью усиления развивающегося характера обучения в структуру изложения, где это целесообразно, включаются проблемные вопросы и задания, создаются проблемные ситуации. Иногда применяется проблемное изложение, которое в соответствующих педагогических ситуациях заметно повышает качество усвоения учащимися нового материала. Для усиления познавательной активности учащихся устное изложение сочетают с другими методами и приемам обучения: с элементами беседы (эвристической, репродуктивной), чтением учащимися отдельных текстов из учебника (вслух или про себя), отрывков из художественной литературы, формулированием законов, правил.

Беседа

В педагогической литературе беседа определяется как диалогический вид общения, при котором один из участников общения спрашивает, другой отвечает. Вопросы может ставить и учитель (ученик отвечает), и ученик (отвечает учитель или другой ученик). Но в большинстве случаев в беседе участвуют все учащиеся класса (так называемая фронтальная беседа).

В зависимости от уровня творческой познавательной деятельности учащихся выделяются следующие разновидности беседы: репродуктивная и эвристическая.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение изученного материала. В начале урока с помощью вопросов учителя учащиеся воспроизводят опорные знания и чувственные представления, необходимые для успешного восприятия и понимания нового учебного материала.

Беседа эвристическая (от слова "эврика" - я нашел) требует активных размышлений, направленных на создание проблемных ситуаций, которые следует решить на основе всестороннего анализа этих ситуаций, выдвижения предложений, сравнений, сопоставлений и т.п. Эвристическая беседа применяется главным образом на этапе осмысления нового материала. На основе вопросов этого вида беседы учащиеся устанавливают внутренние объективные связи между самими объектами. Значительное место занимает эвристическая беседа в процессе обобщения и систематизации знаний.

Наблюдение

Наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них происходят, и на основании этих изменений выявление внутренних объективных связей и зависимостей, раскрытие сущности явления. В программах по разным предметам, начиная с первого класса, предусмотрены задания для наблюдения за явлениями природы (погода, растения, животные), изменениями в обществе (жизнь, быт, труд людей). Наблюдения - эффективное средство накопления фактов и формирования у учащихся конкретных представлений, служащих опорой для необходимых обобщений. Наблюдение как метод обучения является системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся.

В соответствии с требованием к школе структура наблюдения как метода познания в общем виде включает следующие элементы: сообщение темы, целей и задач наблюдения - мотивация - воспроизведение опорных знаний и умений учащихся - их коррекция - формирование необходимых навыков и умений - постановка проблемы и поиски путей ее решения - дополнительный инструктаж - рассматривание объекта, анализ, обобщение наблюдаемых факторов - установление связей и отношений - формулирование выводов - интерпретация фактов в свете изучаемых научных положений.

Работа с наглядными пособиями

Наглядные пособия применяются на различных этапах процесса обучения в соответствии с их целями и задачами. В начале занятия они служат наглядной опорой для проверки домашних заданий и актуализации опорных знаний, навыков и умений в процессе изучения нового материала - источником знаний и опорой для их осмысления, применения, обобщения и систематизации.

Для повышения эффективности работы с раздаточными наглядными материалами нужна, прежде всего, четкая целенаправленность деятельности учащихся, которая обеспечивается определением целей и задач работы. Эта цель может быть узкой, для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и учащихся.

Раздаточные материалы в процессе объяснения можно применять для иллюстрирования общих положений конкретными примерами или фактами. Основной методический прием при этом - постановка познавательного задания в соответствии с целью урока. Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей проблемную ситуацию. Такой прием заставляет учащихся более внимательно присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала.

Цель работы с раздаточными материалами после предварительного изучения новой темы заключается в том, чтобы обеспечить осмысление внутренних связей и отношений в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях должны направлять учащихся на раскрытие связей и отношений.

Структура методов включает следующие элементы: определение целей и задач работы - воспроизведение опорных знаний и умений - коррекция их - предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием материала - постановка познавательных заданий или проблемы - рассмотрение объектов, решение проблемы или познавательных заданий - раскрытие связей и отношений - контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой помощи - отчет учащихся о выполненном задании - коррекция учителем знаний учащихся - выводы - теоретическая интерпретация полученных результатов.

Применение демонстрационного эксперимента

Демонстрационный эксперимент применяется главным образом при изучении природных явлений и проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем могли наблюдать все учащиеся.

Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента разнообразны. Его можно применять перед объяснением нового материала с целью мотивации обучения, создания проблемной ситуации, постановки проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов, необходимых для усвоения нового материала, образования конкретных представлений, воспроизведения опорных знаний. Во время изучения нового материала демонстрационный эксперимент применяется как источник знаний, наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений или же как опора для выявления признаков и свойств предметов и явлений. После изучения нового материала демонстрационный эксперимент проводится с целью осмысления учащимися внутренних связей и отношений, творческого переноса усвоенных знаний в новые ситуации. Во время тематического или итогового повторения комбинированные демонстрационные эксперименты могут способствовать обобщению и систематизации знаний.

При таком диапазоне применения демонстрационный эксперимент может иметь следующую структуру : определение цели и задач эксперимента - воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся - мотивация учения - постановка проблемы или познавательного задания - демонстрация явления учителем и восприятие его учащимися - анализ фактов - установление связей и отношений - решение проблемы или познавательной задачи - выводы - теоретическая интерпретация наблюдаемых фактов (явлений). Это наиболее общая структура. В каждом отдельном случае она может изменяться. Основное ее отличие от традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную деятельность.

Кроме указанных выше методов в начальной школе могут найти применение лабораторные, практические работы, упражнения, структура которых также имеет сложный вид.

Лабораторные работы

Применяются на уроках труда, математики, природоведения, во внеклассной работе. Лабораторные работы являются средством приобретения знаний, источником получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. В основе их структуры - проведение эксперимента, который предусматривает необходимость приготовления оборудования, разработку гипотезы и ее проверку, фиксацию результатов, их анализ и синтез.

Лабораторные работы на разных этапах учебного процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед изучением нового материала лабораторная работа проводится в целях накопления в памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения теоретического материала. Лабораторная работа может проводиться в процессе изучения нового материала. Основная функция такой работы - иллюстративная. После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью комплексного применения знаний, умений и навыков, их обобщения и систематизации.

Практические работы

Они рассчитаны на применение комплекса знаний и навыков в ситуациях, приближенных к жизненным условиям. Практические работы по дидактической цели разделяются на пропедевтические, иллюстративные, обобщающие, познавательные, контрольные.

Практические работы можно проводить перед изучением новой темы с целью актуализации опорных знаний и умений; в процессе изучения нового материала они могут стать источником знаний, опорой для решения познавательных задач; после изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации.

Упражнения

Под упражнениями обычно понимают повторение определенных действий или операций с целью усвоения учащимися навыков и умений. Но эти повторения осуществляются не механически. Они представляют собой систему заданий, предполагающую постепенное нарастание творческой самостоятельности учащихся, сложности и трудности самих упражнений и задач. Школьные упражнения бывают: вводные упражнения, вводящие в изучаемую проблему; пробные упражнения, которые являются первыми заданиями по применению знаний в практике. Применяются предупредительные, объяснительные, комментированные упражнения. Тренировочные упражнения направлены на образование и закрепление навыков, вводятся по степени нарастания сложности и трудности заданий; сначала выполнение задания по образцу, по инструкции, а затем по заданию. В меру развития навыков и умений учитель подключает учащихся к выполнению творческих (проблемных) заданий. Завершается эта система контрольными заданиями (устными или письменными).

Задачи

Познавательные задачи применяются на уроках математики, труда, природоведения и др. По мнению И.Я.Лернера, задача - это задание, путь решения или результат которого (или то и другое) неизвестен. Задачи делятся на непроблемные и проблемные. Непроблемные задачи характеризуются тем, что принципиальный способ их решения известен. Если же известные способы решения непригодны и необходимо найти новый способ, то это - проблемная задача. В зависимости от характера деятельности учащихся задачи делят на стандартные и творческие. Стандартные задачи решаются на основе определенных алгоритмов, творческие задачи требуют эвристического подхода.

6. Выбор методов обучения.

При планировании урока перед учителем встает целый рад вопросов. Какие методы выбирать для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач урока? Как сочетать различные методы? Будут ли эти методы оптимальными в данных педагогических условиях?

Выбор методов обучения определяет множество факторов: общие цели образования, воспитания и развития, особенности предмета и учебного материала, цели и задачи урока, реальные учебные возможности школьников, комплекс психологических и гигиенических факторов, имеющиеся средства обучения и время, мастерство учителя. Этот выбор может быть обозначен триадой: учитель - учебный материал - ученик.

Особенности предмета и содержание учебного материала предопределяют выбор методов и средств обучения в первую очередь. Так, сложный теоретический материал, не имеющий опоры в прошлом опыте учеников, лучше изучать репродуктивными методами в их системно-структурном варианте; менее сложный теоретический материал, который ученики частично знают, позволяет формулировать проблемы и создавать проблемные ситуации, привлекать к их разрешению учеников. Для формирования умений и навыков больше подходят различные методы самостоятельной работы учащихся.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, можно применить методы более высоких уровней проблемности, включая и исследовательский. Решив вопрос о возможности применения репродуктивных или проблемно-поисковых методов, нужно проанализировать целесообразность их применения.

При выборе методов имеет значение и фактор времени. При большом промежутке времени, отделяющем изучение старых и новых знаний, целесообразнее выбрать проблемное изложение или решение познавательных задач. Организация проблемного обучения на первых порах требует больше времени, но, по мере овладения опытом творческой деятельности, учащиеся "проходят" этапы проблемного поиска все быстрее, а их знания становятся более осознанными и действенными.

Дидактическая игра на уроках также позволяет в единстве реализовать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, сильнейшим образом способствует мотивации, позволяет контролировать учебно-познавательную деятельность в ее "открытом" выражении, но требует больше времени, чем объяснение или работа с учебником.

Особое внимание учитель уделяет общей цели и задачам конкретного урока. Общая цель определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную цель, но и цели развития и воспитания. Поэтому, когда позволяет материал, лучше определять не отдельные три цели, а комплексную цель в единой формулировке, так как воспитываются и развиваются не отдельные психические функции, а личность в целом.

Ярко выраженной чертой современного учебного процесса является установка на развитие творческих сил и способностей школьника. И эту задачу должен помнить учитель, выбирая методы и приемы обучения. Глубокое знание реальных учебных возможностей школьников позволяет научно планировать выбор методов и средств обучения.

На выбор и сочетание методов обучения влияет качество учебников и учебных пособий, а также технические возможности средств обучения (компьютер). Все это расширяет возможности формирования мышления и мировоззрения учащихся. Однако наличие современных средств обучения само по себе не решает задачи повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Только через личность учителя, владеющего современной методикой использования методов, форм и средств обучения, реализуются заложенные в них возможности. Только уровень мастерства учителя (знание предмета и учащихся, системы и структуры методов и средств обучения), влияет на успех обучения, воспитания и развития школьников.

Классификация методов обучения

Классифицировать методы - это значит группировать (объединять) их по каким-то общим признакам. Можно это делать в соответствии со средствами обучения, такими как: слово (устное слово учителя или печатное слово учебника), наглядные пособия, технические средства и т. д.

В практике работы школы возникла и другая классификация, когда методы обучения группируются по основным этапам (звеньям) традиционного классического понимания процесса обучения :

методы начального этапа усвоения знаний (устное изложение, беседа, лабораторная работа, работа с книгой и пр.);

методы совершенствования знаний (упражнения, повторение);

методы закрепления;

методы развития навыков;

методы творческой деятельности и т. п.

Такая классификация, так же как и предыдущая, не может быть признана удовлетворительной, так как здесь любой метод (например, упражнение) может использоваться на любом этапе усвоения учебного материала.

Иногда классифицируют методы на основе деятельности учителя или учащихся:

методы изложения нового материала учителем и

методы самостоятельной работы учащихся, их рассматривают как пассивные и активные методы. Однако при любых методах, используемых учителем, учащиеся должны быть активны, иначе процесс обучения будет формальным.

Свою классификацию дает Т.А. Ильина . Она за основу берет дидактические цели и средства обучения и выделяет такие группы :

методы сообщения новых знаний (имеются в виду прежде всего методы устного изложения материала учителем);

методы, используемые для приобретения учащимися новых знаний, их закрепления и выработки умений и навыков;

методы работы с техническими средствами (лабораторные и практические работы);

методы самостоятельной работы учащихся;

методы проверки и контроля усвоения учебного материала.

Но и в этой классификации определенные методы могут одновременно относиться к нескольким группам, поэтому она также не может быть признана объективной и единственной.

Некоторые вузовские работники, а процесс обучения в вузе существенно отличается от процесса обучения в школе, считают, что все методы обучения можно разделить на две основные группы :

методы индукции и

методы дедукции.

Однако такое объединение методов является слишком общим. И в данном случае классифицируются скорее не методы обучения как таковые, а методы логического мышления. Действительно, в процессе обучения педагог должен показывать ход своих рассуждений, а не только передавать факты в готовом виде, применять образцы тех или иных методов творческой деятельности, чтобы обучать методам индукции и дедукции, как методам логического мышления.

Когда в педагогическую науку более глубоко стали внедряться классические обучающие системы: объяснительно-иллюстративного обучения, проблемного, программированного и др., возникла еще одна классификация - Ю.К. Бабанского . За основу объединения методов он взял особенности деятельности учащихся при разных обучающих системах и выделил следующие группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности,

методы контроля и самоконтроля.

Из выше названных классификаций более подробно мы рассмотрим традиционную, сложившуюся в практической деятельности, опирающуюся на источники информации:

словесные методы обучения (или методы устного изложения материала),

наглядные и

практические.

Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологической науки, которые отмечают, что слово - это не источник знаний, а важнейший компонент познавательного процесса, что словом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может рассматриваться и как средство формирования знаний и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Итак, одним из видов классификации методов обучения являются словесные или, как их еще называют, методы устного изложения материала . К ним относятся: рассказ, лекция, беседа, работа с учебником (печатное слово). Традиционно эти методы используются для передачи учебной информации. Но в процессе беседы (рассказа, лекции) можно не только передавать информацию, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов педагога вызывать их мыслительную активность.

Работа с учебником, книгой, справочной литературой также может использоваться по-разному. Это может быть просто поиск нужной информации, или исследование, когда разыскивается информация для ответа на определенные вопросы. Иначе говоря, рассказ, лекция, беседа (словесные методы обучения) - это общеизвестные, традиционные методы, но они должны в современных условия рассматриваться не только в плане сообщения готовой информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих способностей.

Рассмотрим более подробно особенности методов этой группы:

Объяснение. Многие учителя, обращаясь к учащимся, говорят: «Перехожу к объяснению нового материала». На самом же деле учитель очень часто, давая новую информацию, пользуется по сути методом рассказа, в процессе которого использует и метод объяснения. Объяснение - это доказательное изложение какого-либо закона, правила, хода решения задачи, устройства прибора, а также анализ соответствующих явлений природы, исторических событий и дат, особенностей художественного произведения и т. п . Поэтому объяснение может использоваться как бы в чистом виде, в виде самостоятельного метода обучения, когда оно связано с сообщением каких-то частных сведений, чаще же всего объяснение выступает в качестве составной части рассказа, беседы, лекции.

Рассказ. Традиционно рассматривается как один из важнейших методов изложения нового материала. Однако сложность такого подхода к этому методу заключается в том, что разным учащимся порой трудно воспринимать одинаковую информационную нагрузку при коллективных формах обучения, у них и возникают затруднения в плане прочности запоминания, глубины мыслительной деятельности. Чтобы избежать этого, учителя пытаются менять по ходу урока виды деятельности учащихся (слушание, наблюдение, выполнение самостоятельных работ и т. п.), однако это не всегда эффективно.

С активным внедрением элементов проблемного обучения все чаще стали использоваться элементы проблемного изложения знаний в процессе рассказа. Иначе говоря, учитель не только передает информацию в готовом виде, а еще и рассуждает по ходу сообщения информации. Он ставит вопросы, которые возникали перед человечеством, перед наукой, перед жизнью, практикой и показывает различные подходы к ответам на эти вопросы, опровергая субъективные, доказывая истинность объективных, одновременно демонстрируя логику своих рассуждений.

Изложение материала в такой форме имеет ряд преимуществ в психолого-педагогическом аспекте:

Сообщаемый материал дается более доказательно, а знания учащихся становятся более осознанными и легче приобретают характер убеждений;

Такое изложение учит учащихся мыслить, показывает им пример творческого поиска;

Оно более эмоционально и повышает интерес к процессу учения.

Использование рассказа возможно не только с учащимися старших, но и младших классов. Однако при всех преимуществах этой формы, она не всегда уместна, так как требует гораздо больше времени да и учебный материал часто нужно давать уже в готовом виде.

Лекция. Это тоже один из методов устного изложения, который отличается от рассказа большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим , фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках. Этот метод используется в старших классах. Лекция, как и рассказ, может читаться с целью передать учащимся готовую информацию (часто с элементами проблемного изложения).

Все требования, предъявляемые к методу рассказа, предъявляются и к лекции. В зависимости от дидактических целей обучения эти методы (лекция и рассказ) могут быть вводными, обобщающими, обзорными и проблемными.

Беседа . Одним из важнейших методов устного изложения является метод беседы. Она так же, как и предыдущие методы, может использоваться по-разному. Например, объясняя какой-то учебный материал, учитель постоянно ставит перед учащимися вопросы о связи получаемой ими новой информации с ранее усвоенными знаниями. Однако это не всегда в полной мере способствует развитию мыслительной деятельности учащихся.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поисковую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повышают интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный характер познавательной деятельности (наводящая беседа, эвристическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреплении изученного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

Особую роль в этой группе методов (словесных) имеет метод работы с учебником или книгой. В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

В нашей отечественной педагогической науке долгое время этот метод практически не применялся. Предпочтение отдавалось живому слову учителя, его объяснениям и недооценивались возможности учащихся по самостоятельному приобретению знаний из книги. Поэтому учащихся и не обучали работе с учебником. Почти до конца 60-х гг. на уроках можно было услышать «откройте учебники» только тогда, когда задавалось задание на дом. Работа с учебником рассматривалась как вид самостоятельной работы при выполнении домашнего задания. Однако работе с учебником (и другой литературой) необходимо обучать на уроке, в процессе обучения. Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, однако имеются и некоторые общие.

Все навыки самостоятельной работы с учебником и специальной учебной литературой можно разделить на две группы, в зависимости от цели работы: самостоятельное приобретение новых знаний, закрепление знаний, сообщенных учителем, и применение знаний в практической деятельности.

Готовя учащихся к работе с книгой, прежде всего необходимо ознакомить их со структурой учебника (его главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположены в таком порядке, какая связь между разделами и пр.). Это обычно делается в начале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся тем чаще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащиеся должны работать с учебником, поставить вопросы , на которые учащиеся должны найти ответы. После чтения учебного материала они должны самостоятельно составлять план прочитанного.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению различного рода записей (план прочитанного текста, тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного и т. д.).

Следующая группа методов этой классификации (по средствам обучения) - это наглядные методы обучения . К ним относятся различного рода иллюстрации, демонстрация опытов, организация различного рода наблюдений за естественными объектами и явлениями.

Главной особенностью этих методов является то, что основным источником информации при их использовании является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства.

Эти методы довольно часто применяются в сочетании со словесными методами обучения. Они используются с целью подкрепления информации, данной учителем (показ опыта), но могут быть использованы и с элементами проблемного обучения, носить творческий характер.

Наблюдение, как метод обучения , представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

При использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Демонстрация, иллюстрации, наблюдение способствуют реализации принципа наглядности, все эти методы оказывают эмоциональное воздействие на учащихся. К ним предъявляются те же требования, что и к принципу наглядности (последовательность демонстрируемых объектов, обеспечение качественной стороны, разъяснение цели демонстрации, обеспечение ясности и точности восприятия и пр.). К этой же группе методов относят применение разнообразных технических средств обучения (магнитофонные записи, радиопередачи, телепередачи, экранные средства, компьютерная техника).

Упражнения . Основой этого метода обучения является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие требования , предъявляемые к ним. Прежде всего, это:

сознательное отношение к их выполнению;

учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача);

с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала);

каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера , когда учащиеся самостоятельно должны найти пути его выполнения. Неслучайно огромное значение опытные учителя придают так называемому комментированию домашнего задания.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направленное на запоминание учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

Наряду с упражнениями используются лабораторные работы . Они чаще всего применяются в сочетании с наглядными и другими практическими методами. Поэтому к ним предъявляются те же дидактические требования, что и к упражнениям и демонстрациям.

Практические занятия (практикумы ) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компьютерной техники.

Данная классификация методов обучения (по средствам обучения) сложилась в самой практике и была теоретически обобщена в работах М.А. Данилова и Б.П. Есипова. С появлением новых средств и приемов активизации познавательной деятельности классификация по средствами обучения не могла удовлетворить требований как теории, так и практики обучения.

Исходя из таких соображений, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в 70-х гг. предложили свою классификацию . За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение:

метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования .

Они выделили (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях):

информационно-рецептивный; репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый или эвристический и

исследовательский.

Информационно-рецептивный (объяснительно–иллюстративный) . Само его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию.

Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные средства, практический показ учителем выполнения какого-то упражнения (на уроке физкультуры) и т. п.

Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод, по мнению авторов, является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наибольший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Инофрмационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п.

Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, навыков и умений у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение . Суть его заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учителем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При этом методе учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролируя её убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод . При этом методе способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Отечественная педагогическая наука обращала внимание на использование подобного метода обучения еще в 20-е гг., именно тогда прогрессивные ученые и практики пытались ввести метод самостоятельного добывания знаний во внеклассной работе. Однако социальные условия того времени не способствовали развитию подобных методов, так как идеология сводила процесс обучения только к передаче определенной информации в готовом виде.

Исследовательский метод . Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Таким образом, в данной классификации выделяется пять конкретных методов обучения , а не отдельные группы методов, как это делается в других классификациях. Все эти пять методов делятся на две группы : репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.

Выбор метода, прежде всего, определяется целями обучения . Если четко продумана последовательность целей на уроке, значит, и методы должны соответствовать требованиям этих целей.

В не меньшей мере выбор метода зависит от особенностей содержания изучаемого материала, от специфики учебного предмета (уроки иностранного языка, или уроки физкультуры).

Выбор метода обучения зависит от возрастных особенностей учащихся (можно предложить двухчасовую обзорную лекцию старшеклассникам, но этого нельзя делать в младших классах) и от уровня их развития (даже уровень развития трех параллельных классов может быть разным, не говоря уже о классах выравнивания и т. п.). При выборе методов обучения необходимо учитывать и особенности мышления у учащихся разного возраста.

Выбор метода зависит от материальной базы учебного заведения (на уроках физкультуры - это спортзал и его оборудование, на уроках физики - это наличие приборов, это аудио средства в кабинете иностранного языка и т. п.).

При выборе метода необходимо учитывать географические и демографические особенности местности , где находится учебное заведение, особенности жизненного опыта учащихся. Необходимо также учитывать психологические и физиологические особенности детей .

После установления целей и организации содержания определяются методы обучения. Как указывалось в гла ве о методах обучения, сначала выбирается метод в более широком его понимании, а затем уже намечаются способы реализации. Урок - это система действий, в которой и действие учителя, и действие ученика подчинено определенной задаче. Даже интересная для учащихся деятельность не заставит активно работать длительное время весь класс, если нет правильной смены действий, не предусматривается логически правильная смена методов, приемов, если нет нарастания трудности, сложности действий. Возрастные особенности младших школьников требуют, чтобы на уроках в начальных классах переходы от одних методов и приемов работы к другим происходили чаще, чем в старших классах.

Таким образом, урок становится эффективным не только благодаря правильно определенным и сформулированным целям, научно обоснованной организации содержания изучаемого материала, но и благодаря рациональному выбору и использованию методов обучения, обеспечивающих продуктивную деятельность учащихся. При этом необходимо определить место и роль каждого ученика в общей деятельности; познавательную нагрузку всех и каждого с учетом индивидуальных различий среди учащихся. Задача учителя состоит в том, чтобы включить школьников в работу, побудить их жить тем, что изучается на уроке, глубоко и прочно овладевать знаниями и осуществлять при этом мыслительные операции высшего уровня.

Изучение вопроса о методах обучения показывает, что в теории и практике постоянно наблюдалась тенденция найти универсальный, наиболее эффективный метод. Одни пытались во всех случаях использовать один метод, другие - другой, забывая, что каждый метод имеет свою специфическую область применения. Вследствие этого и в связи со сложностью, многоплановостью современных целей обучения наиболее рациональным будет комплексное (комбинированное) применение методов и способов их реализации, основанное на всестороннем анализе всех аспектов учебного процесса на уроке. Это теоретическая основа правильного выбора методов обучения и способов их реализации на любом уроке. В соответствии с ней нельзя решать вопрос о методах обучения альтернативно: плохо, когда выбираются методы, не обеспечивающие продуктивной самостоятельной деятельности школьников, но также плохо, если применяются методы, не дающие возможности учителю осуществлять планомерное руководство на всех этапах учебного процесса.

При выборе методов обучения и способов их реализации следует учитывать такие вопросы: требования к методам обучения; критерии выбора методов обучения и способов их реализации на планируемом уроке.

Требования к методам обучения (и способам их реализации). В настоящее время ко всем методам обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: школьники не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого материала, но они не смогут понять его без активного включения в учебный процесс. Эти требования играют важную роль не только в обучении, но и в воспитании, и в развитии познавательных способностей учащихся.

Первое требование исходит из объективного закона обучения - закона безусловной необходимости активности учащихся в познавательной деятельности (формулировка принадлежит М. Н. Скаткину). Сущность данного закона заключается в еле-дующем: характер и степень активности учащихся в обучении могут быть различными, но акт обучения не может состояться, если они пассивны, не проявляют активности в учебной деятельности. Никто не может извне вложить в голову обучаемых никаких знаний - усвоение знаний всегда является результатом их собственной познавательной деятельности, хотя и руководимой и направляемой учителем. То же самое относится к развитию познавательных способностей школьников - это результат их собственной мыслительной деятельности, хотя она также направляется и управляется преподавателем. Значит, процесс обучения на уроке представляет систему взаимодействий учителя и учащихся, где преподаватель занимает руководящее, направляющее положение, но конечный результат зависит от деятельности самих учащихся. Выбор методов обучения и средств их реализации в значительной степени определяет структуру учебного взаимодействия преподавателя и учащихся на уроке, причем под влиянием указанного выше требования характер этого взаимодействия стал другим за счет изменения стиля работы учащихся. Под стилем работы учащихся понимается качество и количество их непосредственного участия в процессе обучения. Сейчас на уроке учащиеся должны иметь больше возможностей для непосредственного участия на всех этапах работы. В связи с этим сочетание, например, лекции с самостоятельной работой учащихся (когда после освещения определенной части материала преподаватель предлагает учащимся выполнить упражнения, практические задания, поработать с учебником, а затем снова продолжает лекцию) больше отвечает современным представлениям об эффективном обучении на уроке, чем раздельное использование непрерывной лекции или длительной самостоятельной работы. Это способствует органической связи внутренних и внешних действий учащихся, обеспечивающей высшую степень их активности на уроке.

Второе требование - обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого на уроке материала также имеет большое значение не только для осмысленного, сознательного усвоения знаний, но и для целенаправленного воспитания учащихся и для развития их познавательных способностей. Движение к глубокому пониманию - сложный и длительный процесс, который начинается с определения основных, наиболее существенных сторон изучаемого явления, события. Когда учащийся в состоянии выявить и указать основные факты, черты, положения в изучаемом, а также отделить их от всего неосновного, второстепенного, то создаются условия для глубокого понимания учебного материала, т. е. для выявления и усвоения глубинных связей между этими факторами, чертами, положениями, которые обычно неярко выражены и потому не могут быть вскрыты сразу, при первом знакомстве с материалом. Они-то и отражают сущность явлений, событий, до которой отдельные учащиеся так и не доходят даже после завершения изучения темы и учебного предмета в целом (отметим, что ученики, заявляющие о понимании изучаемых явлений уже после первичного восприятия знаний, даже не догадываются о том, что в действительности очень многого не понимают).

Понимание тесно связано и с умением объяснить, доказать что-то, а объяснение предполагает описание явления с различных аспектов, точек зрения. Такое умение не может быть сформировано, если в процессе обучения применяются только методы, при которых учащиеся не включаются сами в процесс объяснения, доказательства. Кроме того, понимание включает умение делать достаточно обоснованные предсказания относительно различных сторон изучаемых явлений, которое эффективно формируется посредством исследовательского метода. Понимание делает учение значимым для школьников - раскрывает смысл изучаемого содержания, показывает значение этого содержания для текущей учебной и будущей практической деятельности и побуждает к использованию (а следовательно, развитию) высших умственных процессов. Такое учение захватывает учащихся, включает в познавательную деятельность не только их ум, но и волю, и чувства.

Критерии выбора методов и способов их реализации на уроке. Выбор методов и способов реализации в большой степени определяется целями урока. Неверно, например, использовать лекцию, если планируется, что уже на уроке учащиеся должны овладеть знаниями на уровне применения их на практике. Напротив, для побуждения учащихся к учению, для влияния на их мнения, понимания, убеждения при прочих равных условиях лучшими будут способы, которые ставят учителя в непосредственное взаимодействие с учащимися (лекция, рассказ, объяснение, беседа, дискуссия).

Прямой контакт учителя с учащимися в учебном процессе более эффективен и действует тем сильнее, чем больше учитываются индивидуальные особенности учащихся. Это в определенной степени объясняется тем, что учащиеся обычно предпочитают получать информацию непосредственно от учителя. Сообщения лучше, точнее, быстрее достигают цели, если у учащихся есть возможность непосредственно попросить учителя более подробно раскрыть некоторые положения, задать вопросы и т. д. (именно поэтому следует вести лекцию, объяснение так, чтобы ученики имели возможность на любом этапе задавать вопросы; с этой целью надо использовать проверку качества понимания учащимися объясняемого материала на различных этапах).

При выборе методов и способов их реализации целесообразно учитывать, посредством каких органов чувств учащиеся будут воспринимать изучаемый материал. Известно, что глаз может перерабатывать намного больше информации, чем ухо, поэтому группировка слов и значений посредством слуха (при слушании учащимися лекций, объяснений) осуществляется намного труднее, особенно при наличии в материале большого числа данных, фактов. Группировка материала значительного -объема при указанных способах его подачи возможна лишь в той степени, в какой ученики могут нести в памяти всю полученную во время объяснения необходимую информацию. Это очень сложно, и многим учащимся плохо удается. Однако эти способы в целом содействуют более быстрому усвоению и более длительному сохранению изученного материала, который не перегружен деталями. Перечисленные недостатки названной группы способов в значительной мере устраняются при подаче содержания в зрительном плане (работа с книгой и др.). Они дают учащимся возможность устанавливать свою, наиболее удобную для каждого из них скорость продвижения, возвращаться к прочитанному по мере надобности, перечитывать непонятное и устанавливать связи одного параграфа с другими. Все это, бесспорно, помогает лучше усваивать и удерживать в памяти изучаемый материал.

Методы обучения и способы их реализации должны способствовать включению в учебный процесс на уроке не только мышления, но и воображения школьников, которое относится к активной внутренней жизни учащихся. Воображение - это сила, которая делает учение интересным и увлекательным. Чтобы воображение учащихся включилось в процесс обучения, обычные виды деятельности на уроке должны сочетаться с необычными, особенными. Это относится ко всем стадиям обучения, к урокам по всем предметам. Например, в начальных классах изучение тех или иных явлений может быть представлено в виде игры; в средних и старших классах можно организовать исследование различных комбинаций элементов изучаемого материала. Тогда учение превращается в захватывающую деятельность. Включение воображения в учебный процесс помогает не только более глубокому и всестороннему пониманию изучаемых явлений, но и способствует раскрытию неизвестных школьникам сторон и аспектов этих явлений. Выбор методов и способов их реализации, которые будут применяться на уроке,- трудная и ответственная задача, требующая глубокого анализа многих факторов. Помимо перечисленных выше, необходимо принимать во внимание способности учащихся, их знания, умения, навыки по изучаемому вопросу, отношение к предмету, а также сильные и слабые стороны самого учителя.

Подготовка к уроку и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.

Факторы выбора методов обучения

Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;
- цели и задачи содержания проводимого урока;
- время на изучение программного материала;
- материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);
- средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
- объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
2. Уровень сформированности мотивации учения:
- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);
-особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.
3. Тип урока и его структура:
- учет специфики построение предшествующих уроков;
- наполняемость класса учащимися.
4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Какая методика эффективна на разных этапах обучения

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.
Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:
- из словесных методов - рассказ и беседу;
- из наглядных методов - преимущественно метод демонстрации; В средних классах:
- из словесных методов - беседу и рассказ;
- из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников.
По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, «что для подготовки учащихся к творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования».
Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.
Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

Главная » Полезно знать » Чем определяется выбор структуры методов обучения. Характеристика методов обучения в современной дидактике