Основные теоретические положения концепции выготского. Основные идеи выготского
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ФГАОУ ВПО «Южный Федеральный университет»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
факультет педагогики и практической психологии
отделение практической психологии
кафедра социальной педагогики и молодежной политики
РЕФЕРАТ
по дисциплине «Общие основы педагогики»
на тему «культурно-историческая концепция Л. С. Выготского»
Исполнитель:
студент 1 курса ОЗО
факультета педагогики и практической
психологии отделения практической
психологии
Усольцев Александр Викторович
Проверил:
Молохина Галина Анатольевна
Ростов-на-Дону
1. Введение
2. Основные положения культурно=исторической концепции
Л. С. Выготского
3. Заключение
4. Список литературы
Введение
Выготский Лев Семенович (1896 - 1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.
Становление Л. С. Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Л. С. Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций ("Смысл психологического кризиса", рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского
Как писал ученик школы Л. С.Выготского А.Н.Леонтьев, «альфой и омегой» научного творчества Л. С. Выготского была проблема сознания, открытого им для конкретно-научного изучения. Традиционная психологическая наука, называя себя «психологией сознания», никогда не была ею, так как сознание выступало в ней предметом «непосредственного» (интроспективного) переживания, а не научного познания.
В психологии существовали две точки зрения на процесс психического развития ребенка - одна точка зрения - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, без рассмотрения специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения. С позиции же идеального подхода человек имеет божественное происхождение, душа человека, его психика, божественна, неизмерима, и не может быть познана. Как замечает Л.С. Выготский - «только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу ».
Детская психология считала, что развитие ребенка, в сущности, представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии на смену биологическому направлению в детской психологии пришел зоологический подход, большинство направлений искали ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными изменениями, переносились на детей, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоопсихологическому эксперименту.
Научное познание всегда опосредствованно, писал Л. С. Выготский, и «непосредственное переживание», например, чувства любви вовсе не означает научного познания этого сложного чувства. Для иллюстрации различия между переживанием и собственно научным познанием Л. С. Выготский любил цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы никогда не узнаем того, в каком виде воспринимаются муравьями химические лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем нельзя помочь ».
Приведя эти слова в контексте критического анализа интроспективной психологии, Л. С. Выготский писал об этой последней: «Психология слишком долго стремилась не к знанию, а к переживанию; в данном примере она хотела лучше разделить с муравьями их зрительное переживание ощущения химических лучей, чем научно познать их зрение ». В то же время так называемая объективная психология (в частности, бихевиоризм), отказавшись от изучения сознания, сохранила принципиально то же (интроспективное) его понимание.
Сознание (и психика вообще) предстало в концепции Л. С. Выготского не как замкнутый мир явлений, открытый только самонаблюдению субъекта (как «непосредственная данность»), а как вещь принципиально иного («сущностного») порядка. Если бы явление и сущность совпадали, напоминал Л. С. Выготский известное положение К.Маркса, не нужна была бы никакая наука. Сознание требует столь же объективного научного опосредствованного изучения, как и любая иная сущность, и не сводится к интроспективно данному нам явлению (переживанию) субъектом какого-либо его содержания.
Л. С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать ». Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта - психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует, поэтому объяснять образом жизни субъекта в его мире.
Л.С. Выготский стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка и историю становления этого поведения, его теория требовала изменения традиционного подхода на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты развития высших психических функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче-в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений ».
Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.
В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.
Гипотеза Л. С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л. С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» - «орудия духовного производства». Этими психологическими орудиями являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.)
Знак представляет собой средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с одной стороны, на другого человека, а с другой - на самого себя. Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка, делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом запоминания, которое - именно благодаря опосредствованию - становится произвольным.
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.
В школе Л. С. Выготского исследования знака начались именно с изучения его инструментальной функции. Впоследствии Л. С. Выготский обратится к изучению внутренней стороны знака (его значения).
Первоначальная форма существования знака - всегда внешняя. Затем знак превращается во внутреннее средство организации психических процессов, которое возникает в результате сложного поэтапного процесса «вращивания» (интериоризации) знака. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Одновременно это означает и вращивание отношений между людьми. Л. С. Выготский утверждал, что если раньше приказ (например, запомнить что-либо) и исполнение (само запоминание) были разделены между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.
По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ) , которые характеризуются тремя основными свойствами:
1) социальностью (по происхождению),
2) опосредствованностью (по строению),
3) произвольностью (по характеру регуляции).
Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.
В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.
Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.
Эти идеи Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую разработку во многих экспериментальных исследованиях представителей созданной им школы.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.
Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.
Выготский направил мысль психолога в следующем направлении, чтобы реализовать программу культурно-исторической теории, необходимо было, во-первых, проанализировать и задать последовательность внешних социальных содержаний, которые усваивает или должен усвоить развивающийся человек, во-вторых, понять действие самого механизма интериоризации, в-третьих, охарактеризовать особенности внутренних содержаний (психических процессов и структур) и логику их «как бы имманентного» развития, которая на самом деле, по Выготскому, есть сплав культурного и биологического.
Выводы
Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
Библиографический список литературы
1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 1984. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
2. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. - М.-Л.: Государственное издательство, 1998.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. - М.: Педагогика, 1983.
4. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 1990/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.
5. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 2005.
Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.
Биография Л.С. Выготского
Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).
Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.
В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.
В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.
Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.
В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.
В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.
В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.
Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.
С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.
Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.
Основные направления исследований Выготского
Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:
- сравнение взрослых и детей;
- сравнение современного человека и древнего;
- сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.
Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.
Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.
Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.
Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.
Принципы воспитания детей по Выготскому
Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:
- ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
- воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
- среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.
Единая трудовая школа
Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.
Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.
На базе школы проверялась педологическая теория:
- работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
- осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
- создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.
Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.
Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.
Развитие и воспитание особых детей
Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.
Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.
Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.
Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.
Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.
Теория зоны ближайшего развития
Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
- Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
- Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.
Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.
Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.
Это зависит:
- от потребностей ребенка;
- от его возможностей;
- от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Заслуги Выготского в педологии
В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.
Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.
Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Влияние общения на воспитание ребенка
Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.
Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.
С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.
Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.
Критика идей Выготского
Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.
Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.
Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.
Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.
Распространение и популярность идей Выготского
После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.
Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.
Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.
Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.
Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.
Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.
В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.
Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.
По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.
Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.
Сокровищница трудов ученого. Библиография
Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.
Книги Выготского по педагогике и психологии:
- "Мышление и речь" (1924)
- "Инструментальный метод в педологии" (1928)
- "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
- "Инструментальный метод в психологии" (1930)
- "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
- "Педология школьного возраста" (1928)
- "Педология юношеского возраста" (1929)
- "Педология подростка" (1930-1931)
Основные публикации:
1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926
2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930
3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934
7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935
8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936
9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956
10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960
11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965
12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972
13. Собрание сочинений в 6т:
т. 1: Вопросы теории и истории психологии;
т. 2: Проблемы общей психологии;
т. 3: Проблемы развития психики;
т. 4: Детская психология;
т. 5: Основы дефектологии;
т. 6: Научное наследство.
М: Педагогика, 1982-1984
14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995
15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996
16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996
Основные идеи культурно исторической теории Выготского Льва Николаевича кратко изложенные в этой статье.
— русский психолог начала XX века, известный тем, что связал психологию с педагогикой. Ему принадлежит разработка фундаментальной теории становления и развития у ребенка высших психических функций. Основная идея Выготского – социальная опосредованная психическая деятельность человека, орудием которого является слово. Данная теория получила название культурно-исторической концепции.
Основные идеи Выготского кратко
- Социальная среда – это источник развития личности.
- В развитии ребенка существует 2 переплетенные линии.
Первая линия идет путем естественного созревания, а вторая путем овладения культурой, способами мышления и поведения. Развитие мышления происходит вследствие овладения языком, системой счета и письмом.
Обе линии слиты, сложно взаимодействуют и образуют единый сложный процесс. В этих условиях развиваются психических функции:
- Элементарные психические функции или натуральные — восприятие, непроизвольная память, ощущения, детское мышление.
- Высшие психические функции — прижизненно формирующиеся, сложные психические процессы. По своему происхождению — социальные. Особенности: опосредованный характер, произвольность. Это речь, абстрактное мышление, произвольная память, воображение, произвольное внимание. У ребенка они возникают как форма сотрудничества с другими людьми, но в результате интериоризации высшие психические функции превращаются в индивидуальные функции. Данный процесс зарождается в речевом общении и завершается в символической деятельности.
- Роль среды в детском развитии
Лев Николаевич был первым, кто утвердил важность среды в развитии ребенка, которая способна изменяет его психику и приводит к появлению специфических высших психических функций. Он выявил механизм влияния среды – это интериоризация знаков, искусственно созданных стимулов-средств. Они предназначены для управления чужим и своим поведением.
Знаки являются психическим орудием, изменяющие сознание субъекта, который ими оперирует. Это условный символ с определенным значением, продукт общественного развития. Знаки несут в себе отпечаток культуры социума, в котором развивается и растет ребенок. В процессе общения дети их усваивают и используют для управления своей психической жизнью. У детей формируется так называемая знаковая функция сознания: происходит становление речи, логического мышления и воли. Применение слова, как самого распространенного знака, приводит к перестройке высших психических функций. Например, импульсивные действия становятся произвольными, механическая память превращается в логическую, ассоциативное течение представлений трансформируется в продуктивное мышление и творческое воображение.
- Соотношение развития и обучения
Развитие являет собой процесс качественных и количественных изменений организма, психики, нервной системы, личности.
Обучение – это процесс передачи общественно-исторического опыта и организация усвоения умений, знаний, навыков.
Лев Выготский обобщил наиболее распространенные точки зрения касательно соотношения развития и обучения:
- Это независимые друг от друга процессы. Развитие протекает по типу созревания, а обучение — по типу внешнего использования возможностей развития.
- Это два тождественных процесса: ребенок настолько развит, насколько обучен.
- Это связанные между собой процессы.
- Зона ближайшего развития
Ввел понятия об уровнях детского развития:
- Зона актуального развития. Это достигнутый уровень развития интеллектуальных задач, которые ребенок может решать самостоятельно.
- Зона ближайшего развития. Это достигнутый уровень развития сложных интеллектуальных задач, которые ребенок может решать совместно с взрослыми.
- Обучение идет впереди развития.
Надеемся, что из этой статьи Вы узнали, какие основные идеи Выготского Льва Николаевича.
Уровни психического развития ребенка
Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:
Цитата
"Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка".
Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития . Для того, чтобы понять его сущность, рассмотрим, как Л. С. Выготский разделяет понятия обучения и развития .
Обучение
1. Обучение – это внутренне необходимый момент в определенной точке развития ребенка не только природных, но и культурно-исторических особенностей человека.
Развитие
2. Развитие представляет собой процесс, у которого существует особая внутренняя логика; также в нем возникают совершенно новые качества, которых не было на предыдущих этапах развития ребенка.
Понятие зоны ближайшего развития Л. С. Выготский ввел для объяснения связи между обучением и развитием. Зона ближайшего развития ребенка опосредуется с помощью различных задач, которые решает ребенок самостоятельно или с помощью взрослого. Известно, что на определенных этапах развития ребенок может решать некие задачи только с помощью взрослого. Именно эти задания и составляют зону его ближайшего развития, так как с течением времени ребенок сможет решать их самостоятельно.
Далее Л. С. Выготский показывает, каким образом обучение и развитие способствуют становлению уровней психического развития. Выделяется два уровня психического развития – зона ближайшего развития и уровень актуального развития .
- Обучение – социально, это внешняя форма психических процессов, оно составляет основу ЗБР.
- Развитие – это внутренняя форма психических процессов; оно лежит в основе уровня актуального развития.
Уровни психического развития ребенка (УАР и ЗБР) по Л. С. Выготскому более подробно отражены на рисунке 1.
Рисунок 1. «Уровни психического развития по Л. С. Выготскому»
Периодизация психического развития
Л. С. Выготский различал два основных типа возрастных периодов, которые последовательно сменяют друг друга.
7. Эко-психологическое направление (У. Бронфенбреннер, К. Ригель, В.А. Петровский).
Теория развития Л. С. Выготского
Согласно представлению Л.С. Выготского, психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историчес-кая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией , взятых в исторической перспективе. Но во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носите-лем культуры как опыта, наработанного человечеством.
В работах Л.С. Выготского нет описания социально-культурного контекста того времени, но есть конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л.С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-гене-тической». «Интерактивно» — потому что он рассматривает реальное взаимодей-ствие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и со-знание , а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.
Одна из фундаментальных идей Л.С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенство-вание, овладение культурными способами поведения и мышления.
Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало процессе своего исторического развития и какими являются язык письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на ис-пользовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.
Культура видоизменяет природу со-образно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как вклю-чение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).
Л.С. Выготский создал законы психического развития ребенка:
Закон сложной организации развития во времени: развитие имеет ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни (например, год жизни младенца не будет равен году жизни взрослого по степени изменений личности).
Закон метаморфозы: развитие является цепью качественных изменений, поэтому ребенок является не просто маленьким взрослым, но существом с качественно отличной психикой.
Закон неравномерности (гетерохронности) детского развития: каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития.
Закон формирования высших психических функций , которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, а позже становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка (интериоризируются).
В своей периодизации развития Л.С. Выготский предлагает чередовать ста-бильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенче-ство, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный воз-раст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неук-лонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденнсти, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис , кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.
Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, фундамен-тальными понятиями которой являются зона ближайшего и актуального развития. Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что онсможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершив-шиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д.
Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или бо-лее знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви-тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.
Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную пози-цию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не раз-витие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических осо-бенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. по-родить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.
Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьевым , А.В. Запорож-цем , П.И. Зинченко , П.Я. Гальпериным , Л.И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изу-чалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка» содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и какпредмет исследования и как предмет формирования.
