Интеллектуальная готовность старших дошкольников к школе. Интеллектуальная готовность как компонент школьной готовности

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» .

Когда ребенок достигает возраста 6-7 лет, встает вопрос о его готовности к школьному обучению. Чаще всего под понятием «готовность к обучению в школе» родители ребенка понимают его умение читать, писать и считать. Но, как показывает практика, этого далеко недостаточно для того, чтобы ребенок затем успешно осваивал школьную программу и достигал высоких результатов в учебе.

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. И, к сожалению, не все младшие школьники способны справиться с предъявляемыми к ним требованиями. Практически все исследователи, занимающиеся изучением успешности обучения, считают, что проблема такого обучения впервые проявляется как проблема готовности к школьному обучению.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе.

Ш Запорожец А.В. готовность ребенка к обучению в школе рассматривает как систему качеств, которые характеризуют его физическое, умственное, нравственное развитие. Подготовленность детей к школе включает в себя Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1 Психическое развитие ребенка. -- М. Педагогика, 2006. - с. 142.:

· общее развитие ребенка, то есть запас знаний, умений и навыков;

· специальную подготовку ребенка, то есть владение элементами учебной деятельности;

· положительное отношение к школе, куда входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты личности дошкольника.

ь Проскура Е.В. выделяет в готовности к школе:

· умственную готовность,

· мотивационную готовность,

· эмоционально-волевую готовность,

· готовность к обучению.

ь Е.И. Радина под готовностью к школе понимает:

умственное развитие;

физическое развитие,

развитие коллективных навыков поведения ребенка,

навык ориентировки в социальном окружении.

Но все авторы едины в мысли о том, что готовность ребенка к обучению в школе - это новый этап в психическом развитии ребенка, который представляет собой совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе зависит от всего его предшествующего развития, от того, какие навыки, умения, знания, или, как сейчас принято выражаться, какие компетенции накоплены у ребенка в предыдущие годы жизни. Чтобы быть готовым к школьному обучению, ребенок должен уметь достаточно много. И это «много» не сводиться к простому набору школьных навыков, таких как знание букв и цифр, умение писать и считать, обладание некоторыми знаниями об окружающем мире, то есть к определенному умственному развитию. Кроме элементарного запаса знаний дошкольник должен также обладать специальными знаниями и умениями. Он должен обладать силой воли, терпением, адекватной самооценкой, коммуникативными навыками, умением контролировать свое поведение и управлять им. У дошкольника должно быть сформировано желание учиться, он должен обладать определенным, необходимым для школьного обучения уровнем развития психических познавательных процессов, таких как восприятие, воображение, мышление, память, внимание, речь.

Таким образом, понятие «готовность к обучению» включает в себя самые разные понятия: физиологическая, интеллектуальная, личностная готовности.

Под интеллектуальной готовностью понимают совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений.

По мнению многих психологов, интеллектуальное развитие не занимает главного места в развитии психики ребенка, но при этом именно на основании развития интеллекта происходит дальнейшее ее созревание. Вопросу развития детского интеллекта посвятили свои труды такие ученые как Жан Пиаже, Л.И. Божович, Л.А.Венгер и А.Л. Венгер, В.С. Мухина, Н.Г. Салмина, В.Г. Маралов и другие.

В этой главе рассмотрим именно интеллектуальную готовность дошкольника к школьному обучению.

Итак, что же такое интеллектуальная готовность ребенка к школьному обучению? Божович Л.И. считала, что в интеллектуальную готовность включаются несколько компонентов Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ [Текст]. - М.: Педагогическая литература, 2005. - с. 174.:

· Старший дошкольник должен обладать запасом качественных, то есть правильных и четких, знаний об окружающем мире.

· Должен иметь представления об окружающей действительности и понимать закономерность этих явлений.

· У старшего дошкольника должен быть сформирован интерес к процессу приобретения знаний, то есть познавательный интерес.

· Ребенок данного возраста должен обладать приемами познавательной деятельности:

ь уметь обследовать предметы и явления, выделяя их свойства;

ь уметь выделять существенные свойства предметов и явлений и сравнивать их, находить сходства и различия, выявлять причины и делать выводы;

ь иметь высокий уровень развития наглядно-образного мышления, которое позволяет выделять главное в предметах и явлениях и устанавливать отношения между ними;

ь иметь сформированность символической функции мышления и воображения.

· У дошкольника, которому предстоит в скором времени начало обучения в школе, должна быть сформирована произвольность психических процессов, таких как внимание, память.

· Ребенок, считаясь будущим первоклассником, должен владеть хорошо развитой речью, которая может отражать уровень его интеллекта и логического мышления. Должно быть сформировано умение связно и последовательно излагать ход мыслей, развит фонематический слух.

Итак, обладая знаниями об окружающем мире, дошкольник должен владеть сведениями о своей семье и быте: знать свой адрес, имена родителей и место их работы. Дошкольник должен обладать запасом сведений об окружающей его жизни, ориентироваться во временах года и их признаках, знать дни недели, названия месяцев, различать деревья, цветы, животных. Ребенок должен уметь устанавливать причинно-следственные и пространственно-временные связи, формулировать собственные суждения и представления. Все эти знания об окружающем мире у ребенка должны формироваться в системе и под руководством взрослого. Это обусловлено тем, что все знания, которые получает ребенок сензитивно, из контакта с окружающим его миром, ребенку трудно сложить в общую картинку, эти знания так могут и остаться существовать раздельно друг от друга. Поэтому ребенку необходима помощь взрослого для того, чтобы систематизировать свои знания об окружающем мире.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также формирование у ребенка некоторых умений. К таким умениям относится умение воспринимать информацию, выделять и ставить перед собой задачу, искать причины явлений, уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов, выделять сходства и различия предметов, их новые свойства Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе.[Текст]. - Ярославль: Академия развития, 2006. - с. 185..

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает, что у ребенка должны быть развиты познавательные потребности, интерес к новым фактам, предметам и явлениям. С этой целью взрослые должны обеспечивать ребенка достаточным потоком информации для активизации мыслительной деятельности, развивать его интерес к познанию нового. Успешнее всего этот процесс происходит через чтение ребенку книг, через привитие ему интереса к чтению и книгам.

Дошкольник должен быть обучен способам обследования предметов и умению следовать эталону. Такое умение как следование эталону обеспечивает способность будущего школьника не путать при написании похожие буквы и цифры, различать геометрические фигуры независимо от их положения в пространстве. Умение ориентироваться в пространстве также является необходимым для школьного обучения. Умение не путать направления вправо-влево, вверх-вниз, понимать, что такое выше-ниже, дальше-ближе, уже-шире просто необходимы будущему школьнику. Это умение потом выливается в то, что ребенок может легко рассчитать в тетради, хватит ли ему места на строке для написания текста, сколько строчек надо отсчитать от края страницы и так далее.

Еще одно умение - развитость фонематического слуха. Развитие фонематического слуха обеспечит правильное написание созвучных слов, не допустит такого вида ошибки как пропуски в словах, будет хорошо читать. Развитие разговорной речи ведет к развитости умения правильно, эмоционально, связно и понятно выражать свои мысли. Ребенок с такими умениями легко справляется с задачей выделять в рассказе главную мысль, составлять рассказ по определенному плану. Умение говорить четко и ясно, не обрывками, а целым связным рассказом, так чтобы можно было понять ситуацию - также является важным умением в интеллектуальной готовности ребенка.

Что касается умения считать, то здесь дошкольник должен оперировать цифрами от 1 до 10. Но это не значит, что он уже должен решать примеры и задачи в пределах этих цифр. Часто дети как стих знают цифры от 1 до 10 и обратно, но не понимают, что стоит за этими цифрами. Поэтому до школы ребенок должен понимать, что такое величина и число. Он должен представлять, что стоит за цифрой 2 или 5.

Подготовка руки к письму - важный навык для будущего школьника. Развитая мелкая моторика руки напрямую связана с будущим умением правильно и красиво писать, с развитостью речи, наконец, интеллектом.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития познавательных процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возраста. Интеллектуальная готовность ребенка к школе заключается в определенном кругозоре, запасе конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

Кроме этих умений у ребенка должны находиться на необходимом уровне развития все психические процессы. Развитость восприятия, памяти, внимания, мышления позволяет ему осваивать новую информацию, сравнивать ее с уже знакомыми вещами, находить сходства и различия в них, выделять главные и несущественные детали, анализировать, обобщать и делать выводы.

Развитость такого психического познавательного процесса как восприятие связано с формированием представлений у ребенка о внешних свойствах предметов, то есть цвете, форме, величине, вкусе, запахе, расположении в пространстве. С восприятия начинается познание мира, поэтому оно является фундаментом умственного развития ребенка. Сенсорное развитие дошкольника необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, поскольку там процесс восприятия становится уже осмысленным, целенаправленным, приобретает произвольный характер, постепенно превращаясь, превращается в рассматривание, наблюдение, в ходе которого могут быть выделены и названы свойства и качества предметов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеллектуальная готовность старших дошкольников к школе

Введение

1. Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению

1.1 Готовность к обучению в школе

1.2 Школьная зрелость

1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.3.1 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

1.3.2 Умственное и речевое развитие

2. Практическая часть

2.1 Диагностика интеллектуальной готовности дошкольников к школе

2.1.1 Исследование внимания, восприятия, мышления

2.1.2 Исследование особенности зрительного восприятия

2.1.3 Исследование особенностей свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости)

2.1.4 Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

2.1.5 Выявление умений определять временную последовательность

событий, объединять последовательные действия в единый сюжет

2.1.6.Определение уровня речевого развития детей

2.2 Формирующий эксперимент

2.2.1 Упражнения на развитие зрительного восприятия

2.2.2 Упражнения и игры на развитие навыков самоконтроля

2.2.3 Упражнения и игры на развитие свойств внимания

2.2.4 Упражнения и игры на формирование действий перцептивного моделирования

2.3 Контрольный эксперимент

2.3.1 Методика «Зрительно-моторный гештальт тест БЕНДЕР»

2.3.2 Методика «Тест Тулуз-Пьерона»

2.3.3 Методика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

По мнению многих исследователей (Л.Н. Винокуров, Е.В Новикова и др.) в силу различных причин, дети, имеющие проблемы в развитии, оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс. Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Венгер и другие. Практически все авторы считают, что проблема успешности обучения впервые проявляется как проблема готовности к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т.к. учение - деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использовании комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. (Стародубова Н.Г., 2001г) школьный зрелость мышление последовательность

ЦЕЛЬЮ данного исследования является определение уровня познавательных процессов ребенка 6-7 лет, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной готовности ребенка к школе, в особенности интеллектуальной готовности.

2. Провести практическую работу по методикам, изучающим интеллектуальную готовность к обучению в школе детей 6-7 лет.

3. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы об особенностях интеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет.

Гипотеза: своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели интеллектуальной готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

ОБЪЕКТОМ исследования является интеллектуальная готовность детей к школе.

ПРЕДМЕТОМ исследования в данной работе является уровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использовались следующие методики:

Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант): предназначены для определения уровня интеллектуального развития;

Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер: предназначен для оценки уровня способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации;

Тест Тулуз-Пьерона: направлен на изучение свойств внимания и психомоторного темпа;

Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л., Холмовская В.): предназначена для проверки способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы;

Пересказ прослушанного текста (методика Лалаевой Р.И., Мальцевой Е.В., Фотековой Т.А.): предназначена для определения уровня речевого развития детей;

- «Субтест 5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)» по методике Стребелевой Е.А.: направлен на выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

1. Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению

Когда ребенок достигает возраста 6-7 лет, многие родители начинают задавать себе вопросы, связанные с его поступлением в школу. Что делать, чтобы ребенок легко учился, с удовольствием ходил в школу, был самым хорошим, лучшим учеником в классе? В связи с этими многочисленными вопросами в психологии возникли термины «школьная зрелость» и «готовность ребенка к школьному обучению».

1.1 Готовность к обучению в школе

Наиболее полное понятие «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, являются мотивация, личностная готовность в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

М.И.Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития справиться с учебой в школе. В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, что готовность к школе - это, прежде всего, психологическое, эмоциональное, нравственно - волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Здесь имеется в виду развитие тех специальных форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьника.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других.

Готовность к обучению в школе, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии.

Овчарова Р.В. определяет готовность к обучению в школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1.2 Школьная зрелость

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И. Шванцара рассматривал школьную зрелость как достижение определенной ступени в развитии, на которой школьник может принимать участие в школьном обучении.

Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова, М.И.Кузнецова школьную зрелость определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.

Наиболее полное понятие школьной зрелости дается в Российской педагогической энциклопедии. Она рассматривается, как совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

1 .3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов.

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок старшего дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно- логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

Развитие образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).

К 6-7 годам у ребенка достаточно большой словарный запас: он может достигать 14 тысяч слов. Однако речь ребенка отличается глагольностью, то есть употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, в ней очень мало прилагательных.

В этом возрасте у детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической, понятной слушателю.

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.

1.3 .1 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения. Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения "слева - справа". Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее". Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее "здесь и теперь". Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было "до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее ("я буду врачом", "я женюсь" и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор. Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: "Ложка - это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т.п., связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются".

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

1.3 .2 Умственное и речевое развитие

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка "левеет", что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированы.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

2. Практическая часть

2 .1 Диагностика интеллектуальной готовности дошкольников к школе

Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет

В диагностике участвовали 20 детей подготовительной группы детского сада №22 города Сызрань.

Цель: выявить насколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы.

Методы исследования: прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант), зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер, тест Тулуз-Пьерона, диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л., Холмовская В.), пересказ прослушанного текста (методика Лалаевой Р.И., Мальцевой Е.В., Фотековой Т.А.), «Субтест 5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)» по методике Стребелевой Е.А.

2 .1 .1 И сследование внимания, восприятия, мышления

Методика называется «Прогрессивные матрицы Равена» (цветной вариант). Она предназначена для обследования детей от 5 до 11 лет. Состоит из 3 серий: А, АВ, В, в каждой серии по 12 заданий. В процессе выполнения составляющих заданий теста проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления.

Инструкция сообщается испытуемому доступными для него средствами и должна содержать указание на наличие «пробела» в матрице-«коврике» и необходимость его заполнения подходящим вкладышем-«кусочком» из шести предложенных вариантов. Работа начинается с задания А1.

Оценка результатов по тесту Равена.

"Индекс вариабельности" определяют исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из трех серий. Варианты распределения решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются в соответствии с общей суммой баллов во всех сериях. Табличное распределение сравнивают с полученным в конкретном случае, разности ожидания и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Полученная величина и является "индексом вариабельности".

Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критического значения (7 и более) данные теста считаются недостоверными.

Результаты диагностики:

Общий вывод: по результатам диагностики большинство детей показало высокий результат (11 из 20). Они смогли справиться с заданием самостоятельно, не прибегая к помощи экспериментатора. На выполнение теста были настроены положительно, задания вызвали интерес детей.

Меньшая часть группы детей (9 из 20) показала средний результат. Дети справились с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Задания вызвали некоторое затруднение, но с помощью экспериментатора дети справились с ним.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей сформированы операции дополнения до целого, установление тождества, «чувства» симметрии, установление отношений по принципу решения простых и сложных аналогий на достаточно высоком уровне, и в коррекции не нуждаются.

2 . 1. 2 Исследование особенности зрительного восприятия

Методика называется «Зрительно-моторный гештальт тест БЕНДЕР». Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материал: 9 стандартных карточек с изображенными на них геометрическими фигурами, предъявляемыми обследуемому в определенной последовательности, бумага, карандаш, ластик.

Ход работы: испытуемому предлагают скопировать фигуры. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованной бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4).

Инструкция: «Здесь находится ряд картинок, которые тебе необходимо скопировать. Просто перерисуй их так, как видишь».

Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а также вычисляется полная сумма баллов.

Результаты диагностики:

Общий вывод: по результатам диагностики 4 детей показали высокий результат. Перед выполнением задания уточняли, сколько всего картинок должны скопировать, просмотрели их все. Работали самостоятельно. Это свидетельствует о высоком уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

Большинство детей (13 человек) показали средний результат. Задание поняли легко, смотрели все карточки до начала копирования. Некоторые дети предупреждали, что карандашом рисуют не очень хорошо. Но в процессе копирования практически не отвлекались, работали самостоятельно. В процессе копирования ориентацию листа не изменяли. Встречается неправильное воспроизведение структуры фигур, состоящих из множества мелких элементов. Это свидетельствует о среднем уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

3 человека показали низкий результат. Задачу поняли легко. В процессе выполнения искали одобрения экспериментатора. Несколько раз исправляли рисунки, стирая ошибочные варианты. Отмечаются довольно слабые линии рисунка, исправления, тенденции к преуменьшению размеров фигур. Это свидетельствует о низком уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

Таким образом, у 17 человек (85 %) сформированность навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности находится на высоком и среднем уровне, в коррекции не нуждается. У 3 детей (15 %) сформированность навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности находится на низком уровне, нуждается в коррекции.

2 . 1. 3 Исследование особенностей свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости)

Методика называется «Тест Тулуз-Пьерона». Тест первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два - на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные - подчеркивать. Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.

Инструкция: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы три (два) квадратика. Это - квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера - тренировочная строчка (или черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки (не изменяя его пространственной ориентации) с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки точно-точно похож на какой-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас Вы должны будете, таким образом, последовательно обработать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квадратики.

Интерпретация результатов

Основным показателем является коэффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, характеризующий развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации. Именно этот показатель необходимо анализировать в первую очередь, сравнивая полученное числовое значение с нормативами.

Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз-Пьерона

Возрастные нормативы скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона

Результаты диагностики

Общий вывод: по результатам диагностики 13 детей показали высокую и хорошую точность выполнения задания, это свидетельствует о том, что оперативная память и визуальное мышление соответствуют норме, сравнение с образцами производится в уме, по памяти.

4 человека показали среднюю точность выполнения задания - объем оперативной памяти ещё недостаточен, но визуальное мышление в некоторой степени развито.

3 человека показали слабый уровень точности выполнения задания - визуальное мышление почти отсутствует, а объема оперативной памяти хватает только на то, чтобы запомнить операциональный смысл инструкции.

5 детей показали высокую и хорошую скорость выполнения задания. 13 человек показали среднюю скорость - дети мысленно исключают из оперативного анализа определенные типы квадратиков, явно несхожих с образцами, в связи с этим скорость несколько увеличивается.

2 человека показали слабый уровень скорости выполнения задания: оно выполняется путем непосредственного сравнения каждого встречающегося квадратика с образцами, поэтому скорость работы низкая.

Таким образом, 17 детей (85 %) показали высокую, хорошую и среднюю точность выполнения задания, это свидетельствует о том, что оперативная память и визуальное мышление соответствуют норме, в коррекции не нуждаются. 3 детей (15 %) показали слабый уровень точности выполнения задания, им требуется коррекция и развитие данных умений.

2 . 1.4 Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

Методика направлена на проверку способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы, для чего необходимо производить в плане представления объединение этих элементов с изменением их пространственного положения, соотношения и ракурса.

Материал

Материалом служат 15 сброшюрованных рисунков, на которых изображены фигуры различной геометрической формы. Они представляют собой различные по форме части круга или квадрата определенной величины. В верхней части каждого сброшюрованного листа дается изображение фигуры-образца (круга или квадрата). В нижней части листа изображаются в один ряд разнообразные части этих фигур. Из них дети должны будут произвести выбор только тех, сочетание которых приводит к получению фигуры-образца (размер каждого листа -- 10x15 см, размер образцов -- 3x3 см).

На первых листах (А, Б и В) изображены рисунки для вводных задач.

Инструкция к проведению

Вводные задачи дети решают вместе с экспериментатором, остальные -- самостоятельно. Они должны самостоятельно решить 12 задач (шесть на составление круга и шесть -- на составление квадрата). Те и другие задачи чередуются. Задачи сгруппированы по сложности. Сложность определяется количеством частей, из которых складывается заданная фигура в каждом отдельном случае. В первых четырех задачах дети могут составить круг или квадрат только из двух частей, отбираемых из шести предложенных в рисунке. В следующих четырех задачах образец складывается из трех частей, и, наконец, последние четыре задачи решаются путем отбора четырех частей из имеющихся шести.

За каждую правильно решенную задачу начисляется количество очков, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. За правильное решение задач 1 --4 дается по 2 очка, 5 -- 8 -- по 3 очка, 9 -- 12 -- по 4 очка; за неправильно решенную задачу -- 0 очков. Ошибочным считается такое решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальная сумма очков по заданию в целом -- 36.

Результаты диагностики

реферат , добавлен 23.05.2012

Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы.

К 6-7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Ситуация. У дошкольников в их вопросах и объяснениях можно обнаружить гипотетичность мышления.

Света (5 лет) спрашивает: "Почему, когда я хочу что-то сказать, у меня получается слово, а у коровы - "му-му", а у кошки - "мяу"?

У дошкольников на заведомо сложные для их возраста вопросы часто находятся предполагаемые ответы, которые характеризуются рядоположенностью и взаимозаменяемостью объясняемого и объяснения, синкретичностью и другими особенностями.

Как должны относиться взрослые к таким вопросам, высказываниям детей?

Что случится, если взрослые будут указывать на ошибочность их гипотез, неправильность
предположений, упрекать и т.д.?

Решение. Взрослые не должны допускать никакой иронии и насмешливости в интерпретации детских ответов, положений, объяснений. То же самое следует учитывать и по отношению к детским вопросам.

Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) ответов на него - это две взаимосвязанные стороны одного и того же процесса мышления. Нельзя "душить" указаниями на ошибочность гипотетичности ребенка. Надо "выращивать" ее, поощряя смелость в предположениях.

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Задание. Проверьте, умеет ли ребенок изменять существительные по числу. После привлечения внимания ребенка скажите: "Я назову тебе один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу: "игрушка" , а ты должен сказать: "игрушки" .

Затем назовите 11 существительных в единственном числе: стол, карандаш, окно, ухо, город, флаг, сестра, брат, дом, огород, ребенок.

Проверьте внимание ребенка грамматической конструкцией трех предложений типа "Маша пошла гулять после того, как закончила рисовать".

Предложение произнесите медленно и четко. После того как вы будете уверены, что ребенок хорошо его расслышал, задайте вопрос: "Что Маша делала раньше: гуляла или рисовала?"

Задание. Проверьте, как ребенок может рассказывать по картинкам. Положите в беспорядке 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной картинке девочка просыпается, на другой - делает зарядку, на третьей - умывается, на четвертой - завтракает). Попросите ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Знаком "+" отметьте (на листе бумаги) правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий.

Знак "±" ставьте в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать.

Знак "-" ставится, когда последовательность картинок случайная.

Задание. Операция "Анализ"

Попросите ребенка выделить части из целого по какому-либо признаку; дерево: ствол, ветки, листья, корни.

Легче это делать ребенку, когда перед ним реальный предмет, например, стул. Труднее, когда это картинка. И, наконец, при отсутствии наглядного образа мысленное разъединение целого на части труднее всего.

Противоположной операцией является операция "Синтез", когда необходимо выделенные с помощью анализа части объединить в единое целое.

Предложите ребенку составить из букв данного слова возможно большее число слов (например, лампочка: лак, кол, мочка, ком и т.д.).

Для упражнений можно использовать слова: магазин, аптека, комната и др.

Задание.

а) "Сходство и различие"

Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:

Книга - тетрадь День - ночь
Лошадь - корова Дерево - куст
Телефон - радио Помидор - огурец
Самолет - ракета Стол - стул

б) "Поиск противоположного объекта"

Называя какой-либо предмет (например, сахар ), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции "съедобное - несъедобное", "полезное - вредное" и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.

в) "Поиск аналогов".

Называется какое-нибудь слово, например, портфель . Необходимо придумать как можно больше "аналогов", т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)

г) "Аналогии по признакам".

Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например, портфель , и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).

Задание. "Составить предложение из трех слов".

Берутся три слова: обезьяна, самолет, стул . Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).

Задание. Предложите ребенку назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.

Предложите ребенку назвать одним словом:

Стол, стул, шкаф - это...
- собака, кошка, корова - это...
- чашка, блюдце, тарелка - это...
- василек, ромашка, тюльпан - это...

Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.

Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.

В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.

" Определения "

Ребенку предлагается отвечать на вопрос "Что такое?" по поводу предметов. Что такое стул?

Это на четырех ножках.
- Значит, наша кошка - это стул?
- Нет, стул деревянный.
- Значит, стол - это стул? И т.д.

Задание. "Определение понятия".

Называются понятия живой природы (дерево, заяц, и т.д.), неживой природы (гора, река, пещера и т.д.). Требуется перечислить признаки, которые не влекут за собой изменение понятия и существенные признаки, которые определяют данное понятие как таковое. Необходимо направлять мысль ребенка на поиск существенного признака, без которого нет нужного обобщения. Если называется предмет, не имеющий функционального значения, тогда определяют его по набору признаков.

Кошка - живая. Это животное.
- Птица - это животное?
- Нет, птица на двух ногах.
- Корова - это кошка?
- Нет. Кошка - животное на четырех ногах, которое мяукает и живет дома.

Следует задавать вопросы, на которые можно найти ответ. На некоторые вопросы и взрослый не сразу найдет ответ. Поэтому поиграйте с ребенком на равных, пусть он тоже задает вам вопросы: "Что это такое?" Неумение обозначать и пользоваться знаками - это незрелость интеллекта и психики.

Задание. "Высказать мысль другими словами"

Берется фраза, сложность и содержание которой соотносится с возрастом ребенка и той целью, ради которой используется это задание. Надо предложить несколько вариантов высказывания этой же мысли другими словами. При этом желательно, чтобы одни и те же слова не употреблялись. Следить за тем, чтобы смысл высказывания не изменялся.

Например: "Я всегда уверен в своей правоте". Другими словами: "Я никогда не соглашаюсь с аргументами другого человека", "Я всегда спорю до победы", "Меня невозможно ни в чем убедить" и т.д.

Задание. "Нахождение возможных причин"

Сформулировать какую-либо ситуацию: "Мальчик упал и расшиб колено". Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.

Задание. "Социализация речи"

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.

К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. "Этот ему как даст. И побежал... Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!"

Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.

Задание. "Испорченный телефон"

Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.

Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

Ситуация. Одним из главных психических процессов в обучении является воображение. Часто недостаточное развитие воображения затрудняет мыслительную деятельность, решение творческих задач. Без воображения трудно представить, предвидеть, сравнить и т.п. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности, сюжетно-ролевой игры.

"Недоигравшие" дети приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранить внутреннюю позицию, строить отношения с окружающими.

Задание. Особенности памяти ребенка можно выявить, предложив ему ряд заданий.

А) Логическая, смысловая память

Подбираются 10 пар слов. Например: луч - солнце, железо - сталь, елка - ветки, год - месяц и т.д. Читаются пары с интервалом 2 с. Через 10 с перерыва читаются только первые слова. Второе слово пары ребенок должен вспомнить. Норма - не менее 60%.

Б) Попробуйте тот же опыт, но со словами, логически не связанными: кнопка - книга, лампа - стена, дрова - краска.

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести (рисунок как средство для запоминания слова).

Для запоминания дается 10 слов (словосочетаний). Например, машинка, умная собачка, веселая игра, мороз, здоровый человек, день, ночь, сказка, извилистый ручей. Через час после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок по своим рисункам воспроизводит заданные слова.

Ситуация. Мама Алеши (5 лет) обратила внимание на то, что ему трудно дается заучивание стихов, считая, что у него плохая память.

Можно ли развить и как развивать детскую память?

Решение. Память можно развивать с помощью специальных приемов. В частности, обучить ребенка делать простые рисунки, отражающие прочитанный материал. Лучше это делать в игре, когда мама рассказывает короткую историю, а ребенок с целью сохранения в памяти рисует простую, схематизированную картинку. В то время как ребенок рисует картинку, ему подсказывают и показывают, как сделать рисунок схематичным, отражающим суть рассказа. Показывается, как устанавливать ассоциации (связи) между деталями рисунка и содержанием рассказа. Вспоминать их можно через 3-4 ч. или на другой день. Ребенку дается его рисунок, и он "читает" по ним рассказанные ему истории. Такие занятия желательно проводить ежедневно. Через несколько дней вместо рисунков просто обсудить, что можно было нарисовать, чтобы запомнить историю. Благодаря такому обсуждению ребенок учится образно представлять себе запоминаемый материал.

Развивать память ребенка необходимо, постепенно увеличивая объем заучиваемого материала, добиваться не дословного запоминания, а общего понимания.

Проводя же заучивания стихотворения, делать это после подробно содержательного анализа с ребенком сюжета стихотворения, особенностей стихотворной формы, обсуждения значений тех или иных слов и возможности их замены и т.д. И только после анализа стихотворения приступать к его заучиванию.

Ситуация. Мария Ивановна при встрече с Ниной Вячеславовной поделилась своими переживаниями относительно невнимательности своего сына Вадика (7 лет). Нина Вячеславовна, внимательно выслушав, сказала, что в книжном магазине сейчас есть большой выбор книг по развитию внимательности.

Можно ли решить проблему невнимательности ребенка с помощью рекомендаций, даваемых в книгах?

Решение. Проблема развития внимательности ребенка может быть решена с помощью далеко не любой книги, а только той, в которой описаны причины невнимательности (они могут быть разные) и с чем связана та или иная причина. В книге должна быть описана диагностика для выявления той или иной причины невнимательности у ребенка.

В зависимости от тех или иных причин невнимательности должны быть и разные способы ее коррекции.

Ситуация. Учительница 1 класса выявила несколько детей, невнимательных на уроке, а при персональном изучении детей установила, что невнимательность Пети наступает тогда, когда он устает. При быстром наступлении утомления Петя становится рассеянным. В этом случае рассеянность рассматривается как синоним астении - физической и нервно-психической слабости.

Что должен делать учитель и родители по развитию внимательности Пети?

Решение. У Пети рассеивается внимание в результате перегрузок и истощающих заболеваний, поэтому учительница должна чаще переключать внимание Пети на другие виды деятельности, решения учебных заданий.

Родителям можно порекомендовать следить за соблюдением режима дня Пети: чаще переключать его занятия с одного вида деятельности на другой, не заставлять ребенка по несколько раз переписывать задание (дополнительные занятия будут только ухудшать ситуацию), а главное - укреплять его физическое и психическое здоровье, больше уделять внимание занятиям физическими упражнениями. Чаще можно видеть не перегрузку умственными занятиями, а недогрузку физической деятельностью. Конечно, питание должно быть полноценным, богатым витаминами и микроэлементами.

Ситуация. Дима может долго и сосредоточенно играть в любимые игры или заниматься другими делами. Но он становится невнимательным при выполнении трудных заданий.

Какие действия взрослого могут помочь в сохранении и развитии внимательности Димы?

Решение. В этом случае рассеянность - сигнал того, что задание, учебный материал слишком сложен для восприятия как по форме, так и по существу. Потеряв нить рассуждений, ни дети, ни взрослые не способны сохранить внимание. Для сохранения внимания необходимо следить за тем, как ребенок понимает учебный материал, контролировать понимание слов, следить за пополнением знаний ребенка, необходимых ему для понимания нового учебного материала.

Ситуация. Быстро утомляет большинство младших школьников и провоцирует их рассеянность:

А) однообразные, рутинные занятия;
б) переписывание заданий, если в них вкралась ошибка;
в) решение большого количества примеров;
г) списывание объемных скучных текстов;
д) заучивание большого количества иностранных слов
и др.

Все это учителю следует избегать.

Если такого рода занятия все же необходимы, то что предпринять?

Решение. Единственным средством может быть повышение мотивации учащихся. Подобного рода задания необходимо облачать в интересную, необычную форму, ставить привлекательную цель и т.д.

Ситуация. Учительница 1 класса дала задание, и ученики уже приступили к работе, а Коля "не услышал". Он все время рассматривал иллюстрации в книге. Затем он замечает, что ученики чем-то заняты, и начинает заглядывать в тетрадь соседа, пытаясь понять, что надо делать.

Что необходимо предпринять при рассеянности данного типа?

Решение. Причина такой рассеянности в особенностях восприятия ребенка. Информацию о внешнем мире мы получаем по нескольким каналам восприятия, в том числе по зрительному и слуховому. Целостный образ окружающего мира формируется на основе разных видов восприятия. Но когда в восприятии лидируют зрение, то ребенок может "не слышать" обращенных к нему слов. Его не дозовешься, если он занят рассматриванием картинок или рисованием. То, что он видит, ему интересно в данный момент, поэтому он может не слышать того, что ему говорят. Усвоение учебного материала, поступающего через все каналы восприятия улучшается, когда он становится предметом осознания.

Для развития слухового восприятия можно использовать так называемые графические диктанты. На листе в клеточку ребенок под диктовку взрослого ведет линию в заданном направлении, отсчитывая заданное количество клеток. Если линия проведена правильно, на листе бумаги вырисовывается какой-то дом, кораблик и т.д.

Полезно учить ребенка сосредоточиваться на звуке с закрытыми глазами, определяя по голосу - человека, по издаваемому звуку - книгу, ножницы и т.д., по звуку рисующего карандаша - сколько сторон у нарисованной геометрической фигуры и т.д.

Ситуация. Витя прекрасно улавливает информацию на слух (то, что говорит учительница). Любит слушать разговоры, даже не имеющие к нему отношения. На уроке он хорошо понимает устные инструкции учителя, хорошо отвечает на вопросы. Но в тех случаях, когда приходится сделать что-то по образцу, работать с рисунком или схемой, Витя теряется, ничего не делает, отвлекается или просит, чтобы ему объяснили. От самостоятельной работы со зрительной информацией его легко отвлекают любые звуки - человеческая речь, радио, какие-либо шумы.

Какие упражнения могут нормализовать внимательность Вити?

Решение. Для развития зрительного восприятия могут помочь ряд упражнений:

1. "Лабиринт". После прохода лабиринта с карандашом в руке проходить его только взглядом.
2. "Найди отличия". В двух почти одинаковых предметах найти отличающиеся детали.
3. "Найди одинаковые предметы" среди большого разнообразия предметов.
4. Копирование образца с помощью клеточек.

Ситуация. Саша, ученик 1 класса, на уроке весь в движении. Книги и разговоры его привлекают мало. Он занят не тем, чем остальные ученики. Он развинчивает ручки, затачивает карандаш или ломает его, вертит в руках безделушки или раскачивает ногой стул соседа и т.д.

Каковы возможные причины такого поведения Саши?

Как скорректировать внимание Саши?

Решение. У Саши слуховой и зрительные каналы информации подчинены потоку информации, идущей от рецепторов тела. Поэтому для развития внимательности особое внимание учитель должен уделить мотивации Саши, а также проводить коррекцию внимания с помощью упражнений, развивающих и зрительное и слуховое внимание (см. предыдущие ситуации).

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:

1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.
2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

В этой статье мы расскажем вам о том, как многие психологи понимают «готовность к школе», какими методами она определялась (эти «тестовые» методики широко распространены и до сих пор), что конкретно спрашивают детей, какие задания они должны выполнять во время обследования и насколько можно доверять данным, полученным в результате.

В психологии второй половины 20-го века началось интенсивное изучение готовности детей к школе с целью разработки системы диагностики.

Сначала способность к школьному обучению или «готовность к школе» была описана, как набор психических способностей, которые должны быть более или менее полно сформированными к моменту поступления в школу. Так как готовность к школе связывалась в то время — такая позиция широко распространена и до сих пор — именно с обучением, то на передний план диагностики выходили преимущественно когнитивные (умственные) способности, а также другие способности, связанные со школьным обучением (прежде всего чтению, письму и счету). Приведем примеры таких способностей и способов их диагностики:

Способность понимать содержание речи: например, детям читают две короткие сказки и затем предлагают выбрать из картинок те, которые подходят по содержанию к ним.

Логическое мышление: детям предлагают ряд взаимосвязанных по сюжету картинок, раскладывают в логической последовательности и оставляют пустые места в конце. Дети должны выбрать из предлагаемых картинок и дополнить ряд в правильной последовательности. — Другой вариант — это подобрать предметы, относящиеся к определенному общему понятию, например «посуда», «птицы», и исключить такие картинки, на которых изображены предметы, не относящиеся к данному общему понятию («лишний предмет»).

Память : детям предлагают набор картинок, кратко обсуждают их, затем накрывают картинки материей и через короткое время спрашивают, какие картинки находятся под платком.

Концентрация и внимание : детям предлагают карточку с нарисованным однообразными рядами картинок, отличающимися одна от другой определенными признаками (кружок с разрывом с определенной стороны, квадратик, звездочка, кружок и т.п.). Ребенок должен, просматривая карточки, найти и зачеркнуть картинку с заданными признаками.

Понимание размеров (величин) : детям предлагается ряд картинок, на которых изображены одинаковые предметы, отличающиеся между собой размерами (больше/ меньше, тоньше/толще, длиннее/короче и т.п.) или одинаковые по размеру картинки предметов, отличающихся в действительности своими размерами (например, жук, волк, слон и т. п.). Ребенка просят распределить эти предметы по квадратам различного размера (в самый большой квадрат нужно поместить слона, в самый маленький — жука) и т. п.

Понимание множеств : ребенку предлагают картинки, на которых изображены ряды предметов, отличающиеся между собой по количеству. Ребенок должен определить, где больше, где меньше предметов. При этом длина ряда может не совпадать с количеством предметов (три предмета в длинном ряду, пять предметов — в коротком ряду).

Способность видеть и рисовать простые формы: ребенка просят точно срисовать фигуры определенных форм.

Способность узнавать формы : ребенку показывают различные геометрические формы и спрашивают, что это такое. Ребенок должен назвать круг кругом (а не солнышком), квадрат и треугольник квадратом и треугольником (а не домиком).

Координация глаз-рука: ребенку дается задание провести линию между различными точками, не касаясь их и границы, обозначенной заданной линией.

Способность планировать действия и выполнять инструкции: ребенку предлагается выполнить три задания в правильной последовательности.

Способность воспринимать информацию на слух: ребенку читают небольшой связный текст и затем предлагают назвать некоторое число основных мыслей.

Способность отчетливо говорить : ребенку читают предложения с трудным звуковым строем (например, простые скороговорки) и предлагают повторить их.

Фонологическое сознание: умение различать звуки речи на слух рассматривается как необходимая предпосылка изучения грамоты. Детей просят выбрать картинку с изображением названного предмета (например, говорят слово «мишка», а предлагают ряд картинок с предметами, название которых похоже по звучанию —«мышка», «миска» и т.п.).

Осознание схемы тела: ребенка просят нарисовать человека и смотрят на то, все ли части тела он нарисовал. Если он рисует «головонога», то это означает, что ребенок еще не готов к школе.

Помимо этого детям дают задания на простой счет (в пределах десяти), узнавания «на глаз» простых, небольших множеств (нужно назвать число пятен на кубике или предметов на картинке до шести), сказать свой адрес и другие подобные задания.

В последние десятилетия, однако, был выдвинут целый ряд возражений против применения подобный методов.

Приведем аргументы против данных методов:

1. Подобные тестовые методы ограничиваются почти исключительно так называемыми «когнитивными признаками». Это значит, что готовность к школе определяется преимущественно способностью к усвоению знаний и мышлению, которые в свою очередь исследуются лишь в очень узком диапазоне. Готовность к школе сводится к способностям, задействованным в учебном процессе, в то время как «уже давно известно, что готовность к школе состоит из гораздо более важных качеств».

2. Речь, которой ребенок владеет в действительности (например, в естественном общении) вообще никак не выявляется подобными методами. Ребенку в искусственной ситуации предлагаются задания сделать некоторые речевые действия, которые лишь условно вообще можно назвать речью.

3. Такие существенные области, как воображение, творчество, свободное общение невозможно установить путем тестовых процедур. Это хорошо видно на тестах воображения, приведенных в книге «Тесты для детей», в которых фантазию предлагают определить по тому, в состоянии ли ребенок сочинить историю на пять минут о животном или нарисовать по воображению картинку. Представить себе ситуацию, чтобы наша дочь (6 лет), которая

часами дома наедине с собой рассказывает истории («читает книжку») или рисует («пишет книжку»), вы-гоняя папу и маму из комнаты, стала бы сочинять или рисовать когда ее специально об этом попросят незнакомые взрослые, я не могу.

4. Во многих исследованиях тестовых процедур оказывалось, что смотря по тому, какие процедуры применялись для оценки одного и того же ребенка, этот ребенок показывал существенно разные результаты. Если согласно одной батарее тестов дети отчетливо показывали, что они не готовы к школьному обучению, то согласно другой те же дети оказывались готовыми.

Кроме этого, было установлено, что существует целый ряд факторов, влияющих на результаты. Например, от того, в каком настроении в день тестирования находится ребенок; от качества отношений между взрослым, проводящим испытание, и ребенком; от качества заданий самих тестов; от помещения, в котором проводятся испытания; от множества отвлекающих факторов, которые действуют различно на разных детей и т.п.

5. Дальнейшие исследования показали, что от 50% до 60% детей, показавших отрицательные результаты, но примятые тем не менее в школу, успешно справились с обучением. С другой стороны, велико число детей, успешно выдержавших тестовые испытания, но имевших в первые два года обучения в школе большие трудности, так что часть из них вынуждены были прервать обучение.

6. Хотя проблема применимости отдельных тестов, их пригодности и качества, условий применения и т. д. является проблемой тестов, а не детей, тем не менее от результатов, полученных в ходе обследования, реально страдают именно дети и их родители.

7. Подобного рода процедуры направлены целиком и полностью на ребенка. Именно он должен «доказать» свои способности и знания, свою «готовность к школе». Сама же школа не должна при этом доказывать свою «готовность к детям». Однако исследования показали, что часть детей, не выдержавшая испытания, в одних школах успешно учатся, в то время как в других терпят неудачу. Именно в этой области совершенно отчетливо на практике видно реальное качество школы и учителей. Зачастую так называемые «сильные», престижные школы показывают высокие результаты за счет отсеивания неудобных детей и должны оцениваться, по идее, как некачественные.

Если использовать терминологию рынка, то по-лучается, что не потребитель услуг выбирает качественный продукт, но фирма выбирает «качественного» потребителя.

Поэтому в международные исследованиях «эффективную» или «хорошую» школу определяют как такую, результаты которой не зависят от внешкольных при-внесенных извне факторов, например, от начальных способностей детей и социокультурного уровня семьи. В исследовании ПИЗА уровень системы образования страны зависит от того, насколько высоки достижения учащихся из семей с низким социокультурным и экономическим уровнем, то есть от того, насколько система образования способна поднимать и интегрировать всех, в том числе и слабых детей.

8. Широкое применение тестов при определении готовности к школе объясняется, с одной стороны, широко распространенной верой в объективность данных—тесты, как правило, проверяются на достоверность самими авторами и само собой «доказали» свою достоверность; с другой стороны, они дают в руки педагогов и психологов «объективный» инструмент, при помощи которого можно снять с себя ответственность за собственную некомпетентность, избавившись от неготовых к школе учеников.

9. Высказываются сомнения в том, что на основе обследования детей при приеме в школу вообще возможно сделать какие-либо выводы о готовности ребенка к школе. Как можно, например, учесть то, как спал ребенок в день обследования, достаточно ли он спокоен или возбужден какими-либо событиями, хорошо ли он себя чувствует в телесном отношении, не тяготят ли его какие-либо проблемы. Все эти ситуативные моменты могут не дать ребенку проявить свой действительный потенциал.

10. И, наконец, нельзя недооценивать то, как ребенок воспринимает испытывающих его взрослых: как добрых, доброжелательных, спокойных или «задерганных», «нервных», уставших (что неудивительно после многочасовых заседаний приемной комиссии). Огромное число протоколов обследования детей при поступлении свидетельствуют о том, в какой огромной степени поведение ребенка зависит от атмосферы в приемной комиссии и насколько результат зависит от эмоционального отношения ребенка к испытующим его взрослым. Многие задания, с которыми дети не справлялись в условиях приемной комиссии из-за неустановившегося контакта или недостатков коммуникативной культуры испытующих, они успешно решают в контакте с другими взрослыми.

В настоящее время наблюдается отказ от практики диагностики готовности к школе, основанной на тестовых заданиях, подобных описанным выше, а также от самого понятия «готовность к школе», лежащего в основе этих тестовых процедур. Однако, несмотря на критику, эти методы применяются и имеют много сторонников.

Современные представления о готовности к школе

Если большое число детей (50%-60%), показавших неудовлетворительные результаты по когнитивным тестам, все-таки успешно учатся, а часть детей, успешно справившихся с тестами не смогли адаптироваться к школьной жизни, то естественно предположить, что существуют другие факторы готовности ребенка к школе, которые оказываются не менее, а зачастую и более значимыми, чем когнитивные факторы. И в самом деле, если ребенок когнитивно «не готов» к школе, за счет чего он тогда успешно учится не только в самом начале обучения (в младшей школе), но и в дальнейшем?

Другой вопрос: если дети, показывающие хорошие результаты в заданиях на внимание, концентрацию, память, логическое мышление и т.д., не справляются с обучением в школе, то чего им, собственно, не хватает?

Главная » Части речи » Интеллектуальная готовность старших дошкольников к школе. Интеллектуальная готовность как компонент школьной готовности