Вызывание речи у неговорящих детей. Запуск речи у неговорящих детей: методики, специальные программы, развитие речи через игры, важные моменты, советы и рекомендации логопедов

К средствам развития речи детей можно отнести лю­бую деятельность, которую направляет, планирует и ко­торой руководит взрослый. Это обучение, игра, бытовая и повседневная деятельность, труд, восприятие произве­дений искусства, наблюдение, экскурсии, праздники и раз­влечения и др.

Ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития у детей познаватель­ных способностей, усвоение ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словарного запаса, формирования речевых умений и навыков. Основ­ная форма обучения - занятие . По дидактическим целям выделяют такие типы занятий :

Занятия по сообщению нового материала;

Занятия по закреплению умений и навыков;

Занятия по обобщению и систематизации знаний;

Итоговые, проверочные занятия;

Комбинированные (объединенные).

Общие дидактические требования к занятиям

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения.

2. Коррекционная направленность занятия, определя­ющая содержание и методику его проведения.

3. Оптимальная интенсивность нагрузки.

4. Воспитывающая и развивающая направленность обучения.

5. Использование приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

7. Доступность в содержании и приемах обучения на занятии.

8. Использование разнообразных наглядных средств обучения.

9. Эмоциональный положительный фон занятия.

10.Сочетание коллективного характера обучения на занятии с индивидуальным и дифференцированным под­ходом.

11.Применение разнообразных форм закрепления ма­териала на занятии и в другой деятельности.

12. Речевая активность каждого ребенка.

13. Учет результатов занятия.

Не всякий программный материал по развитию речи может быть преподнесен путем обучения на занятии. Боль­шая группа словаря - бытового, природоведческого ха­рактера и др. - легче усваивается в практической деятель­ности. Обучение сочетается с другими средствами разви­тия речи: это предметная и игровая деятельность, самооб­служивание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конст­руирование, изобразительная, музыкальная деятельность. Эти виды деятельности являются эффективным средством формирования навыков речевого общения, активизации словарного запаса разговорной речи. Естественные жиз­ненные ситуации, понятные ребенку, способствуют разви­тию его речевой активности, самостоятельным высказы­ваниям, формированию умения общаться со сверстниками и взрослыми.

Следует учитывать, что у умственно отсталых обуче­ние развивается по тем же законам, как и у нормально развитых детей, но с очень большим опозданием. Дети не умеют общаться между собой, не испытывают в этом по­требности. Это значит, у них отсутствуют коллективные виды деятельности, прежде всего - игра. Вначале устанавли­вается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности форми­руют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, по­могать организовывать игры, совместную деятельность де­тей, не нарушать эмоциональную сторону общения

В работе по развитию речи применяются разные груп­пы методов и в основном - в сочетании: наглядные (экс­курсия, метод демонстрации, наблюдения, осмотр поме­щения, рассматривание предметов и игрушек); словесные (коллективный разговор, чтение произведений детской литературы, пересказ, беседа, чтение стихов, рассказ); практические (игра, практические действия, труд).

Словесные приемы:

Речевой образец,

Прием имитации;

Объяснение;

Указания;

Словесное упражнение;

Повторение (сопряженное, отраженное, индивидуаль­ное, хоровое);

Вопросы (прямые, наводящие, подсказывающие, реп­родуктивные, поисковые);

Оценка детской речи.

Наглядные приемы:

Показ предмета, движения, игрушки, картинки;

Показ с называнием;

Приемы работы с техническими средствами обуче­ния (диафильмы, диапозитивы, кинофильмы).

1. Игра должна быть доступна по содержанию и дви­жениям, решать задачи коррекционного воспитания и обу­чения.

2. Игра должна быть интересна детям.

3. Игра избирается с учетом психофизических и воз­растных особенностей детей.

4. Игра должна соответствовать программному ма­териалу.

5. Перед проведением игры проводится подготови­тельная работа, направленная на уяснение правил, игро­вых действий, цели.

6. Педагог руководит игрой, оказывает детям диффе­ренцированную помощь.

7. Большинство игр требует оснащения.

Система работы по формированию речи у неговоря­щих умственно отсталых детей предполагает использова­ние разнообразных методов и приемов работы, дидакти­ческого наглядного материала, различных видов деятель­ности и ситуаций естественного общения.

Поэтапное формирование устной речи у детей с нарушенным интеллектом

Первый этап . Развитие понимания обращенной к ре­бенку речи .

Задачи :

Развить у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему;

Учить предметным действиям, пониманию сопровож­дающей эти действия речи;

Учить соотносить предметы и действия с их словес­ным обозначением;

Формировать интерес к игрушкам и игре, учить иг­ровым действиям;

Вызвать подражательную речевую деятельность де­тей в форме любых звуковых проявлений;

Учить детей выражать желания словесно, однослов­ным или двухсловным несинтаксированным предложением.

Примерное содержание работы по развитию речи при решении коррекционных задач на I этапе.

Развитие у детей понимания отдельных простых просьб и обращений взрослого

Задание 1. Показать предметы из ближайшей окружа­ющей обстановки по просьбе взрослого.

Задание 2. Показать знакомых близких людей по просьбе взрослого.

Задание 3. Показать по просьбе взрослого простые движения (встать, сесть, подойти, лечь, попрыгать, бе­жать).

Задание 4. Показать по словесной инструкции действия на себе (на картинке): ест, пьет, умывается, спит, рисует, читает.

Задание 5. Научить понимать вопросы Что? Кого?, которые помогают выяснить объект действия: Что делает? У кого был? Кого видит?

Задание 6. Научить понимать вопросы Кто это? Что это? Кто? Что?, выясняющие субъект действия: Кто поет? Кто читает? Что лежит?

Задание 7. Научить понимать вопросы Где? Куда? От­куда? На чем?, выясняющие местонахождение предметов.

Задание 8. Научить понимать вопрос Чем?

Задание 9. Разложить предметы, игрушки в заданной последовательности (3 штуки).

Задание 10. Разложить картинки в нужной последовательности.

Задание 11. Понимать вопросы к простой сюжетной кар­тине.

Задание 12. Совершать действия с отобранными предме­тами по инструкции педагога.

Игры

«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоро­вод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне - бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птич­ку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».

Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи

Игры

«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере­ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамид­ки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картин­ку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».

Естественные бытовые ситуации

Задание 1. Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)

Задание 2. Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)

Задание 3. Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)

Задание 4. Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)

Задание 5. Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину)

Задание 6. Чем приколачивает? Что приколачивает? (мо­лотком, картину и др.)

Задание 7. Чем режет? Что режет? (ножом, хлеб, сыр)

Формирование интереса к деятельности у безречевых детей.

Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, экспрессивной и импрессивной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность основных представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функций речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Таким образом, на начальных этапах работы с неговорящими детьми цели и задачи будут сходными, не зависимо от этиопатогенеза и механизмов речевого нарушения.

Комплексная система работы при безречии на начальных этапах направлена на формирование механизмов речевой деятельности, ее мотивационно-побудительного, сенсомоторного уровня.

Опора на различные виды деятельности предоставляет логопеду разнообразные возможности в плане повышения мотивации к занятиям, преодоления негативизма. Формирование основы мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности возможно через необычные близкие для ребенка виды деятельности: игровую, изобразительную, предметно-практическую.

Используя различные виды деятельности для развития интереса безречевых детей, мы развивали речевую инициативу, создавали мотивацию к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона, формировали у ребенка потребность к произнесению простой фразы, к совместному действию, к его комментированию в речи, к вербальной активности самого ребенка.

Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребенка.

Основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми

Определим основные задачи коррекционной работы с неговорящими детьми (1-ый уровень речевого развития по Р.Е.Левиной).

1. Стимуляция речевой и психической активности;
2. Развитие эмоционального общения со взрослым;
3. Совершенствование подражательной деятельности;
4. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности
5. Формирование лексикона, обеспечивающего минимальное общение

Для развития мотивации ребенка, занятия должны проводиться систематически (2-3 раза в неделю). На занятиях осуществляется полимодальный подход, т.е. опора на зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные и вкусовые ощущения. Педагог (или родитель) должен быть эмоциональным, ярким и поддерживать интерес ребенка к различным видам деятельности.

• Создание положительного эмоционального фона совместной деятельности.
• Опора на различные виды деятельности ребенка, постоянная смена видов деятельности в течение занятия.
• Вариативность наглядного и дидактического материала для детей.
• Использование элементов соревнования, в том числе с пищевым подкреплением, что способствовало повышению мотивации, интереса к играм.
• Использование визуализированной системы поощрений.

В работе учитывались индивидуальные особенности ребенка . У многих безречевых детей отсутствует интерес к окружающему миру, и они с большим интересом играют в геометрические фигуры, составляют предметы из счетных палочек и фигур. Другие же дети любят больше цифры и счет предметов. Третьи, любят раскрашивать, четвертые лепить. Необходимо найти у ребенка то, что ему больше всего интересно и использовать это как мотивацию к занятию и к речи в целом.

Например: ребенку дается сложное задание, которое ему неинтересно – разложить детенышей животных к их родителям. Ребенку демонстрируется, что после выполнения задания он будет раскрашивать. Ребенок охотно выполняет задание. Далее ребенку дается раскраска с большим количеством птиц на дереве. Мы проговариваем, что это птицы, но некоторые птицы, сидящие на дереве, не умеют летать, а значит, не могли забраться на дерево. И просим ребенка найти и раскрасить этих птиц. Далее ищем птицу с самым большим хвостом, самым маленьким клювом и т.д.

Для некоторых детей более привлекательна пищевая мотивация . Это тоже можно использовать для обучения. Например: после выполнения задания ребенок должен пальцами (или с помощью палочек, или камешков) показать, сколько маленьких конфеток или сухариков ему дать.

Для создания положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, целесообразно использовать игру, рисование, лепку. Данные виды деятельности развивают сосредоточенность внимания. Эмоциональный смысл вводится в задания, основанные на сенсорной стимуляции – раскачивания, кружения, переливание воды, размазывание крема на различных поверхностях, игры с манкой, кинетическим песком. А так же на развитие познавательной сферы: сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла - все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия. Все действия сопровождаются эмоциональными комментариями, небольшими ритмичными стихотворными текстами.

Задания на активизацию ощущений

Цель: Развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений, вырабатывать удовольствие и интерес.

Задание 1. Перед ребенком на столе тарелочка с теплой и холодной водой, вата, жесткая щетка. Взрослый действует рукой ребенка, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия словами [ой, ай]. Если ребенок с удовольствием участвует в игре, можно побуждать его к самостоятельным действиям. В дальнейшем используются разнообразные поверхности – наждачная бумага, тарелочка с кремом.

Задание 2. Игра «Следы». Перед ребенком на столе находится игрушечный домик и заранее размягченный пластилин в форме дорожки. Логопед объясняет ребенку, что если кто-нибудь пойдет по дорожке, останутся следы, и показывает, как их сделать, используя совмещенные действия. Игра проводится последовательно: каждым пальцем отдельно; каждой парой пальцев обеих рук (большими, указательными, средними); указательным и средним пальцами каждой руки. Дети воспроизводят звукопдражательные слова «топ-топ», Миша- [бэ], зайка-[оп-оп], лягушка- [ква-ква], киса -[мяу-мяу]

Задания на развитие способности к использованию невербальных средств коммуникации

Цель: Воспроизведение движений, изображенных на сюжетной картинке, развитие мимики и адекватной эмоциональной реакции.

Задание 1. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» – ребенок машет руками, имитируя махи крыльев, сопровождая звукоподражаниями [мах-мах]; «девочка кушает», «кошка лакает молоко» – имитирующее движения языком, движения рукой от стола ко рту, сопровождая звукоподражаниями [ам-ам].

Занятия в сенсорных комнатах и уголках, проведение сенсорных игр способствуют установлению эмоционально положительного контакта между ребенком и взрослым, сенсорные игры — важный инструмент преодоления негативизма безречевого ребенка. Большинство детей с нарушениями в развитии легче познают новое, если педагогами применяется полисенсорный подход, т.е. в работу включаются все органы чувств ребенка (Ньюмен С).

Сенсорные игры, являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий, преодоление негативизма. Сенсорное воспитание безречевых детей состоит из следующих разделов: тактильно-двигательное восприятие и развитие моторных функций; зрительное восприятие, восприятие свойств предметов через осязание, обоняние, вкусовые ощущения; слуховое восприятие. Сенсорное воспитание способствует формированию речевой деятельности.

Примеры сенсорных игр и игровых упражнений

Приведем примеры сенсорных игр и игровых упражнений, направленных на стимуляцию мотивации к деятельности и формирование речевой активности.

Примеры игр, направленных на развития обоняния : «Приятный-неприятный», «Ароматные мешочки».

Игры на развитие слухового восприятия : «шумовые коробочки», «Колокольчик», «Музыкальные инструменты».

Зрительное восприятие : «Узнай картинку», «Собери картинку».

Кинестетическое восприятие : «Сухой бассейн», «Цветная баночка», «Легкий-тяжелый».

Игры на развитие моторных функций : «Жаба- жук»- дети имитируют повадки животных и стимулируют детей к произнесению звукоподражаний «Ква-ква», «Ж-ж-ж».

Игры: «Зоопарк», «Птичий двор». Взрослый демонстрирует картинки и просит перевоплотиться в животное, изображенное на картинке. Словарь: лягушка-«ква-ква», собака-«тяф-тяф», индюк -«бал-бал», кошка-«мяу-мяу», овца -«бе-бе» и т.д.

После того, как у ребенка возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиваться от него воспроизведения ударного слога, а затем и интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Любая попытка произнесения поощряется, подхватывается, ошибки не исправляются.

Используются игры на активизацию речевого подражания , стимуляцию появления первых слов: Игра «Поезд», «Кораблики», «Птички», «Воздушный шарик», «Рыбалка» и др.

Процессуальная и сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речевой и психической активности.

Например: в пространстве игрового зала размещается большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Дети вместе со взрослым изображают прогулку по лесу, перешагивают через бурелом, оглядываются по сторонам. При этом проговариваются фразы: «Уф, как жарко!», стимулируя детей к повторению мимики и междометия «Уф». Вдруг дождик пошел. Все прячутся под зонтик. Дети прячутся под зонт, взрослый барабанит по зонту пальцами и произносит звукоподражание «Кап-кап. Как дождик капает: кап-кап». Дети произносят.

В игре педагоги организовывали с детьми диалог, в результате чего у детей возникала потребность в речевом общении. Мы использовали игры с куклой бибабо, сюжетно-ролевые игры, игры с образными игрушками.

Для пробуждения игровой активности детей и обогащения игрового опыта использовались различные приемы:

• поддержка игровой инициативы ребенка,
• увеличение числа персонажей игры,
• расширение круга игровых предметов и действий,
• обогащение игровых сюжетов.

С помощью сюжетных игрушек педагог вовлекал ребенка в воображаемую ситуацию (производил игровые действия с куклой, разговаривал с ней, обращался к нему от имени куклы).

Использовались приемы для стимулирования речевого общения детей. Мы стимулировали игру ребенка с разными персонажами: куклами, собачками, мишками и др., что способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое комментирование позволяло перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, педагог наводящими вопросами, предложениями стимулировал ребенка на использование или на поиск необходимых игрушек.

В играх-драматизациях «Курочка-Ряба», «Репка», «Колобок» и др. часть текста произносилась взрослым, а часть – детьми. Перед драматизацией логопед детям показывал сказку на настольном театре, стимулировал детей на договаривание, повторение слов.

Проводились игры с пением , в которых дети выполняли движения в соответствии с инструкцией взрослого под пение педагога: «Пальчики и ручки», «Каравай», «Где наш Ваня?» и др.

Стимуляцию ролевого поведения осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок». Мы создавали условия для принятия ребенком ролевого поведения. Например, педагог говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу [кач-кач], как мама. Кукла спит. [баю-бай] Ты – мама, а кукла – дочка. Куколку качаем- [а-а-а-а]».

Другим приемом являлось принятие взрослым на себя игровой роли по ходу игры с ребенком. Например, педагог говорил: «Я – мама, а это мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращался к персонажу. В процессе игр ребенок постепенно осваивал разные ролевые отношения, учился строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Мы использовали в работе игры с правилами . Ежедневно проводились подвижные игры с рифмованным текстом, ритмичными движениями. В играх: «Сидит, сидит зайка», «Кот и мыши», «Мой веселый, звонкий мяч» и др. от детей требовалось соразмерение темпа движения с речью. Дети одновременно узнавали о повадках животного и подражали его движениям, звукам.

Целесообразно включать в коррекционно-развивающие занятия с детьми упражнения, основанные на изобразительной деятельности ребенка, которая занимает в жизни ребенка второе место после игровой (М.В. Водинская, М.С.Шапиро). Рисование развивает зрительно-моторную координацию, согласует межполушарное взаимодействие, способствуют развитию деятельности и самооценки детей (КиселеваМ.В.)

Особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей

Рассмотрим особенности формирования интереса к изобразительной деятельности безречевых детей. На начальных этапах мы привлекали сначала внимание детей к процессу рисования, лепки, к полученному результату. При этом привлекали детей к совместным действиям со взрослым, прибегая к комментированному показу собственных действий.

Использовали элементы нетрадиционных техник, которые помогали создать необычные работы, повышали речевую мотивацию, активизировали процессы восприятия (бумагопластика, рисование палочками, ладошками, овощными печатями и др.). Важную роль на данном этапе играло развитие у ребенка понимания обращенной к нему речи и совершенствование самой активной речи в процессе изобразительной деятельности. От ребенка требовалось хотя бы одни словом обозначить то, что он нарисовал. При этом ребенок мог пользоваться как лепетными, так и автономными словами.

Для развития активной речи мы использовали такие приемы как подкладывание изображений, лепных поделок к реальным предметам, обыгрывание предметов, игры с разноцветными красками и разноцветной бумагой.

Приведем примеры игровых упражнений .

• «Рисуем на льду». Взрослый совместно со взрослым раскрашивают большой кусок льда. При этом произнося слова «Кап-кап», «ляп-ляп», «лед».
• «Салют». На темном фоне взрослый с ребенком размазывают цветной пластилин, стимулируя ребенка к произнесению слов: «Ура», «салют», «хлоп-хлоп».
• «Овощные печати». Взрослый демонстрирует кусочки овощей (картофель, томат, тыкву). Ребенок определяет от каких овощей отрезаны кусочки, называет их, а затем рисуют ими.
• «Волшебный кисель». Дети вместе со взрослым рисуют различные фигуры, по контуру похожие на предметы: часы, весы, мяч, туча и др.

Изобразительная деятельность применялась на занятиях логопеда в двух вариантах:

1. при составлении описательного рассказа об объекте
2. при использовании продуктов деятельности в игровых ситуациях.

Например, дети лепили из пластилина витаминки, рисовали их, а затем кормили ими заболевшего Мишутку. Рисовали зернышки для цыплят и курочки, а затем разыгрывали игровые ситуации с включением диалога между детьми и персонажами и др.

На занятиях дети рисовали огонь, небо, землю, воду. Использовались различные приемы: показ предмета, приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий и т.д.

Для усвоения слов-названий имело большое значение действия самих детей с предметами, например, дети лепили для большого и маленького медведей тарелку и ложечку, а затем кормили медвежат. При этом дошкольники с удовольствием проговаривали игровые действия с созданными предметами в процессе занятия: «Кушай, большой Миша,– ам-ам, вот Миша большой [О-О-О]. Вот Миша маленький[о-о-о] и др.». Обыгрывание предметов включалось в сюжетную игру или игру драматизацию, например, для игры «три медведя» детьми совместно со взрослыми были вылеплены три чашки и три тарелки трех разных размеров.

Также мы предлагали детям специальные упражнения с использованием пальчиковых красок, вызывая у них «радость экспериментирования» от игры с цветом. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривалось комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности. Зрительное и тактильное восприятие предмета было целенаправленно и максимально прокомментировано речью взрослых.

При обследовании предмета мы привлекали всех детей и оречевляли их действия. Это создавало условия для многократного прослушивания детьми речевых моделей, которыми они овладевали в дальнейшем. Данный прием мы включали в различные виды изобразительной деятельности: рисование, аппликацию, лепку. Занятия изобразительной деятельностью развивали у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия.

Таким образом, основная стратегия коррекционно-педагогических воздействий для безречевых детей была в том, что на основе развития мотивационно-побудительного уровня речевой деятельности, когнитивной активности, постепенно формировалась потребность в вербальном общении, стимулировалось становление речевой деятельности детей. В результате обучения отмечалось повышение речевой активности. Улучшилась произвольная регуляция деятельности детей. Возрос активный словарь, расширились коммуникативные возможности – дети вступали в диалог, появились коммуникативно значимые фразы. Полученные на занятиях навыки речевого поведения использовались в коммуникативных целях, осваивались элементарные грамматические конструкции.

Литература :

1. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. – М.. Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997.- 88с.
2. Киселева М.В. Арттерапия в работе с детьми:руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. – СПб.: Речь. 2006. -160 с.
3. Колос Г.Г.Сенсорная комната в дошкольном учреждении. – М.: Аркти, 2007. – 80с.
4. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.
5. Лынская М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. – М., Парадигма, 2012. – 128с.

Сидорова К.Ю.,
логопед

Инна Солдатова

МБДОУ «Детский сад «Берёзка» п. Пурпе ЯНАО

Начальный этап работы с неговорящими детьми . Методические приёмы и игры , способствующие формированию пассивного словаря и импрессивной речи ребёнка.

Материал разработала :

учитель –логопед Солдатова Инна Анатольевна

первая кв. кат.

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме .

Неправильно было бы пытаться „перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или , что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов .

Логопеду необходимо создать условия , в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц : „ам“, „му“, „ко-ко“ и т. д. ; це

очка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов : „ам-ам-ам“ (подражает лаю собаки) или „ко-ко-ко“ (подражает кудахтанью курицы) .

Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельность ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных,- но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры , насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей , насколько изобретательным будет логопед.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : „Сделай, как я делаю“. Необходимо научить детей под

ажать действиям с предметами (например, игра в мяч, научить подражать движениям рук, ног, головы („Полетели, как птички“; „Постоим на одной ножке" и т. п.) . Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами , желательно в стихотворной форме .

Задание 1 Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как кладет их взрослый.

Приемы к выполнению задания

Логопед предлагает положить ладошки на стол так, как он показывает. Вначале дети выполняют только одно движение обеими кистями рук, например, кладут руки на стол ладонями вниз.

(Задания 1-3 имеют одну общую цель-развитие подражания телесным движениям, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосовым.)

Выполнив это движение по подражанию за взрослым, дети убирают руки со стола, кладя их себе на колени. Затем им предлагается попеременно положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т. п.

После того как ребенок научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается соединить два движения, например : положить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола. Отрабатывая репродукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей рук, дети постепенно овладевают серией движений, которые логопед может сопровождать коротким четверостишием :

Ладошки вверх, ладошки вниз, а теперь их на бочок и зажали в кулачок.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т. д. ; потянуть звуки „а-а-а-а“ (девочка плачет, „у-у-у“ (труба гудит, „ау“ (заблудились дети, „и-и-и“ (плачет мышонок, „уа“ (плачет Ляля, „ой-ой, ай-ай“ (укусила оса) .

Задание 2. Провести упражнения для губ. Например, сделать трубочку; остановить лошадку,тпру“); попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы.

Задание 3. Провести упражнения для языка, например : облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать „уколы“ в каждую щеку; „почистить зубы языком; пощелкать языком.

Игровые приемы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения и проговаривание отдельных звуков, слогов

Логопед читает текст, дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

„Ходьба.

Логопед. Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного поднята.

Логопед. И свели лопатки (дети отводят плечи назад) .

Мы ходим на носках (идут на цыпочках) .

Мы идем на пятках (идут на пятках) .

Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно) .

И как мишка косолапый (идут размашисто, в развалку) .

„Ходьба“.

Все проводится как в предыдущем упражнении, движения сопровождаются проговариванием слогов ах, ох, ух в такт шагов.

Логопед. Как косолапый мишка,

Пойдем мы все потише,

Потом пойдем на пятках,

А после на носках.

Потом быстрее мы пойдем (ох, ох, ох)

И после к бегу перейдем. (Бегут, затем останавливаются : ух)

„Подуем на плечо“.

Логопед. Подуем на плечо (голова прямо - вдох, голова повернута - выдох) . Подуем на другое (дуют на плечо) .

Нам солнце горячо

Пекло дневной порою (поднимают голову вверх, дуют через губы) .

Подуем и на грудь мы (дуют на грудь)

И грудь свою остудим.

Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока.

„Труба“.

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле) .

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам) .

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

„Насос“.

Логопед. Это очень просто : покачай насос ты.

Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса, наклоняясь вниз, делают выдох, распрямляясь, делают вдох).

Логопед. Накачай насос ты. Это очень просто.

Дети. С-с-с-с.

„Дом маленький, дом большой".

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой (поднимают руки вверх) .

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно) .

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно) . Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах) . Ай, ай, ай.

Логопед. Вот свернулся еж в клубок,

Потому что он продрог.

Дети сидят на корточках.

Дети (жалобно) . Ох, ох, ох.

Логопед. Лучик ежика коснулся,

Ежик сладко потянулся.

Дети распрямляются, потягиваются.

Дети (весело) . Ай, ай, ай.

Логопед. Усы раздвинув смело,

Жуки жужжат в траве.

Дети сидят, раздвинув руки.

Логопед. „Ж-ж-ж-у,- сказал крылатый жук,-

Посижу и пожужжу.

Дети складывают на груди руки.

Дети. Ж-ж-ж-ж.

Логопед. Бормочут куры по ночам.

(Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив головы. Похлопывают себя по коленям, произносят : тах-тах-тах.)

Дети. Тах-тах-тах.

Логопед. Поднимем руки мы к плечам.

(Дети выпрямляются, делают вдох.)

Потом опусти так.

Дети наклоняют корпус вперед.

Дети. Ко-ко-ко.

„Самолет.

Логопед. Посмотрите в небеса -

Самолет там, как оса.

Дети смотрят вверх.

Логопед и дети. З-з-з-з.

Логопед. Жужжит самолет и машет крыльями.

Дети разводят руки и поворачивают туловище вправо-влево.

Дети. З-з-з.

Задание 4. Вызвать аморфные слова . В скобках приведено возможное звукопроизношение слов . Допустимы любые ответы.

Замечание к выполнению задания.

Логопед называет те слова , которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка . Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки („баба",му-му“, у других - задненёбные,ка-ка“,га-га“, у третьих - переднеязычные („ди-ди“, „ти-ти") .

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений) . Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме .

Название близких ребенку лиц : мама,ма“, папа,па“, баба,ба“, дядя,дя“, тетя,ть“).

Имена близких лиц или игрушек, кукол : Оля („о“,оя“, Нина,ни“, Вова („ова“,ва“) .

Просьбы : дай, на („дя“,ня“, где? ,де“, там,тя“, здесь,де“) . Выражение желания что-либо повторить еще раз : еще („исё“,сё“) .

Выражение своего состояния междометиями „ай“, „ой“ (больно, „шшь“ (тише) .

Подражания крикам животных : собаки - ав-ав, ам-ам („аф“) ; коровы-му-му,у“); ослика - иа-иа,а“); кошки - мяу-мяу („ау“,мияу“) ; козлика - бе-бе,пи-пи“).

Подражание крикам, пискам : комара - и-и-и; птички -

пи-пи-пи или ти-ти-ти („и“,ти“) ; кукушки - ку-ку-ку („уку“) ; курочки - ко-ко-ко, ко-ко-ко,око“); лягушки - ква-ква,ва-ва“, тяп-тяп,яп“).

Подзывы животных и управление животными : кошкой - ксс-кс-кс или кис-кис-кис, брысь,бить“); управление лошадкой - но (поехали, пру (остановились) ; позвать цыплят - тип-тип-тип или цып-цып-цып.

Подражание музыкальным игрушкам : дудочке - ду-ду-ду

Дю“); балалайке - ля-ля-ля („я) ; колокольчику- бом-бом-бом („ом-ом“) .

Подражание транспортным шумам : машине - би-би, ди-ди; самолету - у-у-у (низким голосом) ; паровозу - ту-ту.

Подражание шумам, производимым предметом при падении ,- бух или бах („ах“,вах“) ; звукам шагов - топ-топ („оп“,оп“) ; стуку молотка - тук-тук,ту-ту“); каплям воды - кап-кап.

Эмоциональные восклицания : ай, ой, ох-ух,хь“).

Игровой прием к заданию

„Какое у Маши высокое крылечко. Дом куклы Маши стоит на горе. К нему из кубиков дети строят крыльцо. На столе разложены игрушки, изображающие зверей, птиц и т. д. В гости к Маше приходят звери, птицы. Когда они поднимаются по ступенькам, то на каждой ступеньке „подают голос : одни выражают свою усталость, а другие - радость. „Га-га-га. - говорит гусь, „ко-ко-ко. “ -

кричит курочка, „ой-ой-ой. .- жалуется лиса, „пи-пи-пи-пи“,- радостно пищит мышонок.

Задание 5. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки) ; допустимы искажения и замещения звуков.

Примерный лексический материал

Киска, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя, белка, лиса, ослик.

Мяч или мячик,аги“, гриб или грибок,ги“, дом или домик,оми“, кубик,ку“, машина,сина“, самолет,алё“, пароход,охот“).

Примечание. Для активизации речи рекомендуем использовать игры в „магазин " (дети покупают игрушки, предметы, „Узнай новую игрушку" (дети называют неожиданно появляющиеся игрушки, „Какой игрушки нет?“ (ребенок называет игрушку, которую от него спрятали , „Расставь игрушки, как я скажу, а потом их назови сам“, „Кто быстрее принесет игрушку", „Подскажи нужное слово " (логопед читает стихотворение, дети подсказывают рифмующиеся слова ).

Задание 6. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах . Дети произносят слова как могут . Произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать .

а : Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

о : Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у : утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и : Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание7. Вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соединения слов где , дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 5 , 6.

Где мячик? („де мя?“) -Вот мячик („оть ати“) .

Где машина? („де сина?“) -Вот машина („оть сина“) .

Дай машину („дя сина“, „дя си“) .

Дай кису („дя ки“, „дай кс“, „дя кс“) .

Пример : фрагмент игры в лото

Логопед подбирает предметные картинки, на которых изображены предметы, животные, названия которых доступны детям. Организуя игру в лото (или любую другую, логопед ставит ребенка перед необходимостью попросить знакомую картинку.

Отдавая картинку, ребенок должен сказать слова на , дай, вот, бери.

Игровой прием

Прячут игрушки, названия которых дети знают. Если ребенок

задает ведущему вопрос, включающий слово где и название игрушки (в любом произношении, то ведущий дает игрушку, о которой спрашивал ребенок.

Задание 8. Научить ребенка дай пить („дя пи“) дай еще („дя исё“) мама, идем („мама дём“) идем домой („дё амо“)

выражать свои желания словесно : хочу пить („атю пи“) хочу гулять („атю гуя“) идем гулять („дё гуя“)

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением .

Пассивный словарь должен состоять из названий предметов , которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) .

У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

Голубева Л. II. Из опыта работы с неговорящими детьми. - М., 1951.

Л. П. Голубева

Развитие речи неговорящих детей

Развитие произносительной стороны речи и обучение чтению и письму

Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над разви­тием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расшире­ние кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функ­цией, а развитие произносительной стороны речи позволяет пол­нее познавать окружающий мир.

Речевой аппарат у неговорящего ребенка вял, пассивен - слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, кото­рые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью). Примерными упражнениями могут служить те, которые приме­нялись при обследовании, и помещенные в конце данного раз­дела. Отработка гласных а, у, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, «говорения».

Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемо­го звука, а именно: на а - широко открывается рот; на у - вытягиваются вперед плотно сжатые губы; на о - губы округля­ются; на ы - губы растягиваются, челюсти несколько раздвину­ты, язык отодвинут кзади; на и - язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята ус­тановка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвое­ния его пользуемся таким приемом: попеременно логопед ре­бенку, а ребенок логопеду дают задания;

а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук,

б) написать его пе­чатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недостаточна,

г) по написанной букве дать артикуляцию звука,

д) из разложенных букв подать требуе­мую,

е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух),

ж) по­ставленную в прорези картона букву прочитать,

и) в разрезной азбуке разыскатьэти гласные.

Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображени­ем предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изобра­жением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит: «Это паро­воз. Он кричит: у... у... у... А вот ребенок плачет: а... а... а... У мальчика болят зубы, и он кричит: о... о... о... Мальчик заблудил­ся в лесу и зовет: ay... ay... ay... Маленький ребенок лежит и кричит: уа-уа-уа. Девочка ловит мяч: ап-ап-ап. Собака лает: ам-ам-ам. Корова мычит: му-му-му. Автомобиль гудит: би-би-би, а самолет - ррр... Мальчик бьет в барабан: бум-бум~бум. Мальчик стреляет из ружья: паф-паф-паф. Петух кричит: ку-ка-ре-ку Де­вочка смеется: ха-ха-ха. Гусь гогочет: га-га~га».

Логопед рассказывает небольшое стихотворение «Гуси», в ко­тором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподра­жания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словес­ная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопле­ния словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие это­му. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные по­лоски (записывают взрослые печатным шрифтом). Организуют­ся различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как де­вочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уа-уа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картин­ку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание - лого­пед подает ребенку соответствующую картинку. Читаются записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирает­ся к звукоподражанию картинка, к картинке - плакатик со зву­коподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподража-

ния; каждое появившееся в прорези слово прочитывается и за­писывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание и записывает­ся в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответ­ствующее слово.

В домашних условиях ребенка* заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен про­износить: Вот, на. Взрослые не Должны давать ребенку проси­мое им, пока он не скажет: Дай. Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на, употребляет их неправильно, т.е., когда нуж­но попросить, говорит на, а отдавая - дай. Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже,спосо­бом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдель­но, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п.).

Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому прин­ципу, т. е. слова подбираются на каждом этапе речевого разви­тия такие, которые ребенок может произнести без особого зат­руднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конк­ретное значение, широкое обиходное применение, способство­вать развитию речевого аппарата, постепенному овладению все-" ми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими, р). Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изме­нений слов. Берутся, например, слова: дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает - произносит слова. Составляется из плакатиков большое количе­ство примерно таких предложений: Rama, иди; иди, тут авто; а вот дом; и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп; вот соль. Оля, сани там, дай сани! Папа и мама дома и т.п.

Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений. Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергива­ния в прорезь картона.

Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоен­ных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начи­нает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколь­кими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно

полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произ­носит их по своим возможностям, например: трамвай -«тавай», рука - «юка», «люка», стол - «той», «толь», яблоко -«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов - названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача - подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакати­ки же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом иттгоследующих занятий эти картинки предъявляются, слова, произносятся и та­ким образом совершенствуются в фонетическом отношении. Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной «труд­ный» звук (шипящий, л, р), то или иное сочетание и для закреп­ления подбирает соответствующие слова, упражнения с ними.

Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами (у кого, у меня, дай, на). Слова берутся из прорабатываемого раз­дела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитыва­ются произносительные возможности ребенка. Трудные в фоне­тическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработ­ке частей тела такие слова, как ухо, нос, даются раньше, а подбо­родок, брови - позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики - для дальнейшей тре­нировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабаты­ваемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100-150, ко­торые ребенок может прочитать, написать, произнести, одно­временно с дальнейшим увеличением словарного запаса прово­дится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать раз­витию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности и в слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, ва, та. Слоги пи­шутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начина­ется систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ре­бенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для состав-

35 ления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (ва-та, ха-та, па-на-ма и др.). Написанные на плакатиках слова разре­заются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составля­ются слова; ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (па, та, ма, на). Прибавля­ются новые согласные к гласному а. В тетради заводится стра­ничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а. По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и чи­таться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а, ничего не пишется). Увеличивается количество слов из сло­гов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, пала­та, Наташа). Они также записываются в тетрадь. Для убыстре­ния усвоения слогов применяются различные приемы.

а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все сло­ги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слог, а ребе­нок должен написать его на той строчке, где этот слог написан. Ребенок называет слог, а логопед пишет.

б) На узкой полосе картона слева один под другим нишутся слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы прикрепляется на нитке слог ша. По заданию (логопед - ребен­ку, ребенок - логопеду) подставлением слога ша к тому или иному слогу образуются слова (ка-ша, на-ша и т. п.).

в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги - вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каж­дый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое прочитывается ребенком.

г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом) диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша. Дис­ки складываются вместе, в середине скрепляются узелками нит­ки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с вырезкой слог ша останавливается рядом с тем или иным слогом (остальные слоги диском закрываются), и образуются те же сло­ва (ка-ша и т. п.).

д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отда­лении, на середине, против этих слогов написать слог ша, лини­ями соединяя слоги, образуем слова - ка-ша и т. п.

е) Дается задание ребенку самостоятельно составить из всех имеющихся слогов с гласным а возможные слова и записать их в тетради.

ж) Читаются прямые слоги в данной книге. На этом этапе подводим ребенка к определению количества слогов в слове. Вы­писывая слова под диктовку, некоторое время следует черточкой отделять один слог от другого. Составляются предложения из плакатиков со словами с гласными а, с привлечением уже про­работанных слов, например: Наташа сама катала сани; наша Тамара мала; папа, мама и баба дома; Маша рада; Даша дала мяч; На, Наташа, мяч и т.п. После усвоения слогов с гласным а пере­ходим к слогам с гласным о. В тетради, на одной из страниц которой один под другим написаны слоги с а, записываются ря­дом, с правой стороны, на соответствующей строчке слоги с о. При подборе слов слоги с гласной а также могут входить в со­ставляемые слова. Возможности для придумывания предложе­ний теперь уже большие. Перебирая плакатики, ребенок может самостоятельно составлять предложения и записывать их в тет­радь. Читаются слоги сов данной книге. Потом берутся слоги с гласными у, ы, и. Работа протекает по тому же принципу, при­меняются те же упражнения, приемы. Наряду с чтением слов на плакатиках, слова отыскиваются в букварях, детских книгах. Си­стематически читается букварь для школ глухонемых С. А. Зыко­ва. Новые слова выписываются на плакатики.

Вышеописанная работа позволяет ребенку знать буквы, не называя их. Поэтому усвоение букв в изолированном виде не потребует много времени. Проделываются такие упражнения:

а) Дается картинка, изображающая, например, дом с подпи­сью крупными печатными буквами. Ниже слово пишется с про­пуском о (д-м), еще ниже с пропуском д (-ом) и еще ниже с пропуском м (до-). Ребенок в каждом слове должен выставить недостающую букву.

б) Даются буквы, например, о, х, у; а, г, о, н; у, р, а, к и т.д., т.е. каждый раз те буквы и столько их, сколько требуется в слове (ухо, нога, рука и т.п.). Ребенок составляет из этих букв слова и записывает в тетрадь.

в) На правом конце прорези пишется ом, а на полоске одна под другой буквы с, к, б, л, т. Протягивая полоску, мы образуем слова сом, ком, лом, бом, том.

г) Назвать предметы из того или иного общего понятия, на­чинающиеся с установленной буквы, например, мебель с буквы с (стол, стул, сундук), овощи с буквы к (капуста, кабачки, карто­фель).

д) По предложенной картинке с отдельными предметами на­писать названия предметов. Слова по буквенно-звуковому со­ставу должны быть легкими. При этом все время проводится анализ слов.

Списываются в тетрадь таблички из данной книги со слогами прямыми, обратными, закрытыми, с несколькими согласными подряд, на дифференциацию звонких и глухих шипящих и свис­тящих, мягких и твердых. Так как мы имеем дело с атипичным развитием ребенка, необходимо обратить внимание на слоговую работу, иначе эта необходимость может впоследствии неблагоп­риятно отразиться на правильности, письма и чтения. Приемом, как описано со слогом ша, прорабатываются слова, у которых первый слог закрытый, а последний слог ка {мыш-ка, кош-ка, пол-ка, пал-ка, сум-ка и т.п.). Эта проработка важна для пра­вильности чтения. Продолжается проработка собственных имен. Так как с самых первых слов выясняется значение каждого сло­ва, то на данном этапе можно углубить эту работу, давая слова, отличающиеся одной звуко-буквой, слова с соответствующими парными звуко-буквами, изменение значения слов в зависимос­ти от ударения. Текст вначале читает логопед, а когда ребенок овладеет чтением и устной речью в достаточной степени, с зада­ниями, указанными в данной книге, он сможет справиться са­мостоятельно. Материалом для чтения, а следовательно, и для произношения будут служить слова-подписи к картинкам, сло­ва-предложения, статейки различных букварей, предложения к лото действий, временных, пространственных представлений, загадки, помещенные в данной книге. От чтения слов, фраз на плакатиках, предложений в данной книге, статеек из букварей переходим к чтению статей из книги для чтения «Родная речь» и, наконец, к чтению детских книг. При чтении необходимо об­ращать внимание на технику чтения. Нужно следить, чтобы ре­бенок читал четко, правильно произносил звуки, умел делить слова на слоги. Надо внушить ребенку, что дело не в одной бы­строте чтения, а в том, что читать нужно правильно: не пропус­кать букв, слогов, не заменять одни буквы другими, не комкать звуки в слогах с сочетанием нескольких согласных. Достигается это систематической работой над словом, анализом слов. С са мого начала речевой работы выявляется осмысление каждого прочитанного слова. Каждая прочитанная фраза разбирается с помощью вопросов: кто, что делает? куда пощел? с кем пошел? и т. п. Ответ ребенок сначала ищет в прочитан­ном предложении, в книге, а затем составляет его самостоятель­но. Ребенок читает сначала только вслух, а затем его необходимо приучить читать и про себя.

Вопросу подбора книг для чтения надо уделять особое внима­ние. Нужно, чтобы в книге были яркие, точные и четкие рисун­ки, чтобы действия и состояния изображенных предметов были просты, доступны пониманию, содержание конкретно, эмоцио-

нально насыщено, изложено литературным языком, напечатано хорошим шрифтом. Надо научить ребенка любить книгу, береж­но обращаться с ней, научить находить ответы в книге, позна­вать через книгу мир.

В заданиях при письме уже не ограничиваемся составлением или переписыванием отдельных фраз, а даем списывание сти­хов, маленьких рассказов. Выполняются некоторые письменные задания по школьным учебййкйм, даются диктовки. Возможны такие виды письменных работ: 1

I) письменные ответы по содер­жанию,

2) описание предложенной картинки,

3) переложение прочитанной небольшой статейки,

4) сочинение на заданную логопедом тему.

Каждой письменной работе предшествует подробный устный разбор и составление фраз.

Развитие связной устной речи протекает, таким образом, от звукоподражания к слову и предложению в зависимости от про­износительных возможностей. Упражнения речевого аппарата, многократное повторение слов устно, в чтении, письме постепен­но приводят к фонетически правильному произнесению слов. В большинстве случаев специальной постановкой звуков нам не приходилось заниматься, так как звуки совершенствовались в про­цессе говорения. Нужно только не допускать, чтобы закреплялась неправильная " (у некоторых детей) тенденция высовывать язык при произношении свистящих и т, д, а также боковое произно­шение шипящих и р. При обнаружении этого следует соответ­ствующие упражнения речевого аппарата проделать более тща­тельно. В случаях же, когда тот или иной звук не дифференцируется в процессе говорения, постановка его протекает обычным поряд­ком. Иногда задерживается звук р. Но он хорошо отрабатывается в сочетаниях со звуками т, д. Нужно больше давать упражнений с этими сочетаниями. В процессе развития устной речи у алаликов обнаруживается стойкий аграмматизм. Имея уже словесный за^ пас, ребенок без соответствующей проработки может, например сказать: на книга, посадил дед репка, я стоит и т. п. Поэтому с самого начала речевой работы мы стремимся развить уменье стро­ить предложения грамматически правильно. Первые предложе­ния составляются из слов, не требующих согласования (Мама, вот папа. Мама тут, а папа там и т. п.). Когда давались слова дай, на, то названия предметов подбирались такие, у которых окончание в винительном падеже не изменяется (мама, дай стул, на стул, мяч, лук, перо и т. п.). При игре в лото ставится вопрос :f кого? У меня кукла. Через некоторое время эта же игра проводится уже с назва­нием предмета. У кого шапка? - У меня шапка. Дай шапку. На шапку, т.е. к слову дай, на присоединяется название любого пред-

39мета, исходя из словесного запаса ребенка, в согласованной фор­ме. Обращается внимание на то, что при употреблении выраже­ний на, дай не говорят шапка, ложка, книга и т. п., а шапку, ложку, книгу и т.п. Затем составляются предложения и записываются в тетрадь. Логопед дает ряд слов и предлагает составить предложе­ния со словами дай, на, присоединив какое-нибудь имя собствен­ное, сначала устно, а потом записать предложения в тетрадь. Предъявляется требование, чтобы это согласование вводилось в речь и в домашних условиях. Составляются предложения с вопро­сами у кого? что? У мальчика шапка. У девочки кукла. У кошки котята. У Вовы самолет и т.п. К картинкам, которые брались в начале речевого развития для произнесения звукоподражания, составляются ребенком предложения, грамматически правильно оформленные. С родовыми окончаниями знакомим при прора­ботке имен собственных, временных представлений (прошедшее время). Проработка действий и состояний предмета связывается с изменением формы глагола; проработка пространственных, вре­менных, количественных представлений требует изменения окон­чания в словах. Грамматических терминов мы не даем, так как задача логопеда заключается в том, чтобы научить ребенка пра­вильно говорить и тем самым подготовить его к школьным заня­тиям. Наша практика показывает, что если хорошо отработаны основные грамматические формы (спряжение, склонение, родо­вые окончания и т.п.), то этого достаточно для усвоения правиль­ной устной и письменной речи. Остальные формы усваиваются в процессе речевой практики. Так как каждое слово, каждая фраза после произнесения записываются, то у ребенка создается как бы свой индивидуальный букварь, который позволяет многократно повторять один и тот же материал и тем самым совершенствовать произношение. Овладение грамотой в процессе развития произ­носительной стороны речи способствует этому развитию.

Приемы развития словесной памяти указаны в данной книге. Проработка раздела «Развитие понимания речи» содействует также развитию произносительной стороны речи.

Работа с картинкой дает богатый речевой материал. Начав с называния предмета на данной картинке, выявления значения слова, определения качества, состояния или действия предмета, составления предложения с этим словом, подводим ребенка к работе по группе картинок. Сначала рассматривается каждая кар­тинка данной серии отдельно, указываются все предметы на кар­тинке, их действия, взаимосвязь между ними. Логопед задает вопросы по данной картинке, помогает ребенку в составлении ответов на них сначала устно, а затем эти ответы записываются в тетрадь. После такого разбора устанавливается последователь-

ность действий в картинках, составляется устно целый рассказ, который затем записывается. Когда таким образом будут прора­ботаны все серии, картинки смешиваются, и ребенок должен разложить их по сериям, ответить на вопрос логопеда по картин­ке любой из серий. Логопед показывает одну картинку, ребенок должен найти остальные из данной серии. Логопед ведет рас­сказ, включая события из различных серий, ребенок устанавли­вает порядок этих серий. Одновременно совершенствуется и сво­бодная, разговорная речь. Если он вначале отвечал односложно, а вопросов задать не мог, то в дальнейшем вопросы и ответы произносятся развернуто. Поощряется задавание вопросов. С вниманием выслушиваются высказывания, сообщения. В резуль­тате увеличения словесного запаса у ребенка должна возникнуть первая стадия вопросов (что это?), которая затем переходит во вторую стадию - стадию установление взаимосвязей между пред­метами и явлениями (почему?). Эти вопросы ребенка означают, что процессы усвоения устной речи у него развиваются, и овла­дение речью в дальнейшем идет более быстрыми темпами, так как ребенок полноценно включается в речевую жизнь окруже­ния. Речевое общение с детьми и взрослыми, чтение книжек приводят к тому, что он легко включается в школьную среду.