Что такое отрочество в жизни человека. Сборник идеальных эссе по обществознанию

Проблема кризиса подросткового возраста - одна из центральных и острых дискуссионных проблем современной психологии. Некоторые авторы склонны рассматривать весь период отрочества как критический. Другие выделяют относительно кратковременные кризисные интервалы. Чаще всего в этом случае речь идет о кризисе 13 лег и кризисе 17 лет. Третьи считают кризис случайным явлением, характеризующим скорее индивидуальную историю жизни человека, чем возрастную закономерность. Наконец, некоторые современные авторы соотносят наличие или отсутствие подросткового кризиса с описанными М. Мид тремя стадиями развития культуры: постфигуративной, кофигуративной и префигуративной.

В большинстве постфигуративных (дописьменных, традиционных) культур подросткового кризиса не наблюдается, что объясняется общностью жизни детей и взрослых, не требующей длительного переходного от детства к взрослости периода, отсутствием табуированных для детей тем. Немногочисленные случаи подросткового «бунта» в таких культурах - это не что иное как проявление характерной для данного племени, переходящей из поколения в поколение традиции: в таком-то возрасте юноши должны «взбунтоваться», чтобы с помощью определенного ритуала отобрать у взрослых власть.

Для кофигуративной культуры характерно резкое различение мира детей и мира взрослых, закрытость и запретность для детей многих тем (без которых детство не мыслится), существенные различия в правах и обязанностях детей и взрослых. Все это приводит к тому, что переход от детства к взрослости приобретает напряженный, кризисный характер. Ребенок должен добиться того, чтобы его стали считать взрослым. И такой переход может быть достаточно длительным.

В префигуративной культуре не только дети учатся у взрослых (как в постфигурации), не только дети и взрослые учатся у своих современников (как в кофигурации), но и взрослые вынуждены многому учиться у детей, что ведет к исчезновению труднопроходимой границы между детской и взрослой жизнью. Мощным фактором, способствующим размыванию этой границы, является сегодня принципиально новый способ передачи и получения информации, который выравнивает возможности 7-летнего ребенка и 70-летнего человека.

Как пишет об этом американский культуролог, специалист по массме- диа Нейл Постман, современная культура «не предъявляет сколько-нибудь серьезных и сложных требований к рациональной деятельности сознания и формам поведения человека... Общество , которое самоотождествляется с аудиторией массмедиа, все быстрее теряет различительные культурные признаки и становится однородным. Логической причиной всех этих нивелирующих процессов является ориентация практически всех передач на общедоступность... Дети начинают ориентироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую “ниоткуда”. Секреты любого свойства, раскрытие которых составляет важнейшую часть информационного потока в широком смысле слова, не могут быть утаяны от детей. Но без социальных секретов детство немыслимо »".

Исчезновение границы между детством и взрослостью ведет к обессмысливанию любых форм кризисного поведения: зачем добиваться того, что и так доступно и владельцами чего уже не являются только взрослые.

Обесценивание взрослости, которое сегодня нередко фиксируют исследователи, может лежать в основе характерного для многих современных подростков нежелания взрослеть и, напротив, как можно дольше оставаться ребенком. Они как будто понимают, что взрослыми они еще будут и ничего особенно нового там не увидят, а вот детство уйдет безвозвратно.

Для того чтобы разобраться в непростой проблеме подросткового кризиса, целесообразно различать кризис как теоретический конструкт и как фиксацию эмпирических фактов.

Современные представления отечественных психологов о природе и значении кризиса базируются преимущественно на идеях Л. С. Выготского, который строил свои представления о развитии на положениях диалектической философии Г. Гегеля и основанной на этой философии материалистической диалектике К. Маркса. В этой логике, по Л. С. Выготскому, возрастной кризис является необходимым революционным этапом развития, закономерно сменяющим этап эволюционного развития. «Если бы критические возрасты не были бы открыты чисто эмпирическим путем, - писал он, - понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа» .

Такое понимание кризиса позволило Л. С. Выготскому кардинально изменить традиционный взгляд на возрастной кризис как явление сугубо негативное, разрушительное: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу , и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того , процессы инволюции , столь ясно выраженные в этих возрастах , сами подчинены процессам положительного построения личности , находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того , в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает , что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная , или теневая , сторона позитивных изменений личности , оставляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» .

Сторонники психоанализа, стоя на других исходных позициях, также рассматривают кризис как важный теоретический конструкт. Необходимость подросткового кризиса они видят во вторичном, на другом уровне, переживании подростком Эдиповой фазы для того, чтобы он смог подготовиться к полноценной взрослой сексуальной жизни. В частности, возвращаясь к началу этой главы, заметим, что ученые-психоаналитики, интерпретировавшие обряды инициации в традиционных обществах, полагали, что эти обряды служат, с одной стороны, фиксации кризиса перехода от детства к взрослости, а с другой - способом его продуктивного разрешения.

Авторы, ориентированные, прежде всего, на фиксацию эмпирических фактов, рассматривают кризис как явление во многом случайное, считая подростковый кризис «понятием без достаточных оснований» . Многие так рассуждающие авторы подчеркивают возможность и даже желательность бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае расценивается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам и объясняется тем, что подросток просто не может справиться со стоящими перед ним на новом возрастном этапе проблемами (X. Ремшмидт).

Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто действительно свидетельствуют об относительно спокойном переживании многими подростками этого этапа развития (М. Кле, М. Раттер и др.). Психологи Г. Крайг и Д. Бокум приводят данные опубликованного в 1998 г. исследования Д. Оффера, в котором приняли участие 6 тыс. респондентов из 10 различных стран (Австралия, Бангладеш, Венгрия, Израиль, Италия, Япония, Тайвань, Турция, США и ФРГ) . Молодым людям задавились различные вопросы об их взаимоотношениях с родителями в период отрочества. Оказалось, что во всех странах подавляющее большинство вполне мирно, без конфликтов и взаимного непонимания проживали этот период. Тот факт, что результаты по разным странам все-таки различались (например, наибольший лад во взаимоотношениях с родителями был зафиксирован в Израиле), Д. Оффер трактует как аргумент против позиции 3. Фрейда, объяснявшего неизбежность подросткового кризиса тем, что в его основе лежат сугубо биологические потребности и изменения. Данные приведенного исследования, по мнению Г. Крайг и Д. Бокума, говорят и о том, что популярные в 60-х гг. прошлого века идеи о «разрыве поколений» и связанной с этим распространенности кризисного поведения подростков были сильно преувеличены.

В зависимости от оценки все же встречающихся кризисных проявлений у подростка, как позитивных или как негативных, оказывается отношение взрослых (родителей, педагогов, психологов) к этим проявлениям. В случае отрицательной оценки попытки взрослых всеми способами избежать проявлений подросткового кризиса расцениваются не просто как безрезультатные, но в определенном смысле как вредные. Подросток, рассуждают приверженцы этой точки зрения, как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» взрослых к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Сторонники позитивной оценки кризиса полагают, что если отрочество проходит гладко и бесконфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненными кризисы 17-18 и 21-23 лет. Бескризисное, спокойное протекание отрочества может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится затем и в молодости, и даже в зрелом возрасте.

В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - это кризис независимости. Его симптомы: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесцениванне взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на разных этапах возрастного развития этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для 3-летпего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не прикасаться к его компьютеру, не входить в его комнату, не наводить в ней порядок, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.

Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или более сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Если первый путь - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то второй - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то, и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае подросток как бы говорит: «Я уже не ребенок», во втором: «Я еще ребенок и хочу оставаться им».

С точки зрения развития благоприятным оказывается именно первый вариант. В действительности обычно в кризисе присутствуют и та, и другая тенденции. Это связано с двойственной позицией подростка. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свою новую позицию, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

Рассмотрим конкретный случай.

что девочка достала с антресолей старую куклу, которую, но словам матери, «целый день, как маленькая, таскала за собой по квартире, даже в туалет».

В приведенном примере мы видим проявления и кризиса независимости, и кризиса зависимости. Столкнувшись с резким противодействием проявлениям стремления к независимости, девочка «выбрала» второй путь - путь зависимости. Очевидно, что школьный психолог в описанном примере рассматривал негативные проявления в поведении девочки как свойственную ей недисциплинированность, не принимая во внимание возрастные особенности, поэтому его рекомендация, оказавшаяся в каком-то смысле даже успешной, была направлена на преодоление этих нарушений поведения.

Как бы ни расценивать подростковый кризис, в каждодневном общении с подростком необходимо рассматривать все многообразие причин, приводящих к негативным формам поведения, особенно когда они приобретают устойчивый характер. В этом контексте чрезвычайно важно уметь вычленять такие проявления кризиса, которые могут свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. Это тем более важно, если учесть, что нередко именно в подростковом возрасте наблюдаются дебюты многих заболеваний, в том числе и психических. В качестве критериев, отличающих нормальные возрастные проявления кризиса подросткового возраста от психопатологических, исследователи предлагают следующие (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Проявления симптомов подросткового кризиса

Окончание табл. 1.1

Согласно наиболее распространенной сегодня точке зрения, кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, происходит в 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; 3) носткритическую фазу - период формирования новых структур, построения новых отношений и т.н. Каждая из этих фаз в процессе воспитания и психологического сопровождения требует особого подхода.

Какая из указанных фаз подросткового кризиса наиболее сложна в воспитательном отношении? Этот вопрос не имеет однозначного ответа. Ответ зависит от конкретно-исторического контекста развития подростка. Так, в середине прошлого века в нашей стране в качестве наиболее проблемной рассматривалась первая, негативная фаза, которая приходилась тогда в основном на 5-й класс, с которого начиналось обучение в средней школе. Эта фаза оценивалась как необходимый и закономерный этап качественной перестройки психической жизни детей, что и определяло основные психолого-педагогические рекомендации. Суть их сводилась к объяснению значения негативной фазы окружающим подростка взрослым - учителям и родителям, чтобы те понимали ребенка, уважали его переживания, бережно относились к нарождающемуся у него чувству взрослости.

С начала 70-х гг. XX в. проблема пятых классов стала постепенно сходить на нет, и можно сказать, что к сегодняшнему дню она осталась лишь в учебниках. Подавляющее большинство современных педагогов ощущают свою профессиональную компетентность в работе с младшими подростками и знают, почему могут возникать те или иные осложнения, умеют с ними справиться.

В последующие годы главной проблемой стали подростки, находящиеся в носткритической фазе. Именно здесь практические психологи чаще всего сталкивались с жалобами взрослых - родителей и педагогов - на свою профессиональную и личностную беспомощность, на неспособность справиться с трудными ситуациями при общении с подростком.

В одном из исследований, проведенных в конце 80-х гг. XX в. , 100 учителям 4-8 классов была предложена анкета, один из вопросов которой был сформулирован так: «Из всех подростковых классов мне труднее всего работать с... классом, потому что...» Лишь 18% педагогов отметили, что работа ни с одним из подростковых классов не представляет для них сложности. Большинство учителей (76%) назвали трудным тот или иной класс, причем 7% - 4 класс, 12% - 5, 20% - 6, 29% - 7, 31% - 8 класс. Таким образом, по мнению учителей, трудности из года в год нарастают, и самыми трудными оказываются учащиеся 7-8 классов.

В последнее десятилетие за помощью к психологам все чаще обращаются родители подростков 16-17 лет, учителя старших классов и даже родители студентов и преподаватели вузов, причем во многих случаях причины обращения связаны с протеканием кризиса в его посткритической фазе.

Но возвратимся к вопросам, поставленным в начале этого параграфа: как же стоит рассматривать кризис подросткового возраста? считать ли его неизбежным? считать ли весь переходный период критическим или кризис - это лишь небольшой по длительности эпизод? Повторим еще раз, что единой позиции в ответах на эти вопросы у психологов нет. Л. С. Выготский, много внимания уделявший проблематике возрастных кризисов, сам менял свою позицию в отношении подросткового кризиса, о чем подробнее будет рассказано в гл. 2. И все же закончим разговор о кризисе подросткового возраста словами Л. С. Выготского:

«Заметим , что ведущийся и в современной литературе часто спор относительно того, что же в конце концов представляет собою переходный возраст - трагически ли развертывающийся кризис или лежащий в основе созревания положительный и многообразный синтез , - этот спор порожден отчасти неправильной статической постановкой вопроса, пытающейся охватить переходный период единой формулой, как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и определившимися свойствами. В движении, в динамике, в развитии переходного возраста находят свое реальное жизненное совмещение обе полярные тонкий.

• Постман Н. Исчезновение детства. URL: https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-serp%3A%2F%2Fneilpostman.ucoz.ru%2FDisappearanceofChildhood.Ru.doc&c=5591e6f36560(дата обращения: 25.06.2015).
• 2 Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 252.
• Там же. С. 253.
• Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. С. 56.
• Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2008.
• В психологическую консультацию обратилась мама девочки 10 лет, ученицы
• класса, которую школьный психолог диагностировал как «отличающуюся ярковыраженными девиантными формами поведения, связанными с недостатками воспитательных воздействий», посоветовав родителям обратить особое внимание на последовательное пресечение этих форм поведения. Обратиться в консультацию мамузаставило то, что следование рекомендациям, «закручивание гаек» действительнопривело к исчезновению этих форм поведения. Девочка перестала грубить учителям, практически исчезло упрямство, стремление «все сделать по-своему, наперекор», она перестала много времени проводить со сверстниками, которые не нравились родителям, и в основном сидела дома. Но одновременно она стала капризна,по малейшему поводу начинала плакать, требовала от родителей постоянного внимания к себе, ничем не хотела заниматься без их участия. Особую их тревогу вызвало то,
• Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьнойпсихологической службы: дне.... канд. психол. наук. М., 1988.

В. А. СУХОМЛИНСКИЙ

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

От составителей

О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского (Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин)

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

Что происходит с ребенком в отрочестве

«Словно кто новую душу вдохнул в мальчика...»

Все зависит от воспитания в детстве

Два источника воспитания в детстве и отрочестве

Дисциплина и самодисциплина. Ответственность перед коллективом и перед самим собою

Чтобы человек видел себя глазами людей

Духовный мир человека нашего времени и методы воспитания в детстве и отрочестве

Противоречия отрочества

Физическая и психическая культура подростка. Человек словно вторично рождается...

Становление личности

Рождение мужчины, рождение женщины

Мальчики и девочки - мужчины и женщины

Физическая культура

Режим питания, труда и отдыха

Наш труд и отдых во время каникул

Ловкость, пластичность, красота движений

Берегите нервную систему подростка!

Психическая культура

Умственное воспитание и образование подростка

Единство педагогических взглядов и убеждений учителей

Мировоззрение и убежденность

Как мы руководили умственным трудом на уроке

Рука и разум

«Источники знаний»

Две программы умственного воспитания

«Комната мысли»

Самообразование

Обмен духовными ценностями

Память, мышление и умение учиться

Становление нравственности. Рождение гражданина

От мира вещей к миру идей

Духовная культура, нравственность и атеизм

Элементарная моральная культура

Нравственные привычки

Идеи становятся убеждениями

Человек и коллектив

Влюбленность

Пионерская и комсомольская романтика

Моральная стойкость

Эмоциональное и эстетическое воспитание

Единство эмоционального и морального воспитания

Культура ощущений и восприятий

Слово и эмоциональная культура человека

Познание идей

Эмоциональные стимулы в духовной жизни подростка

Эмоциональная восприимчивость мировоззренческих и моральных идей, принципов, истин

Эмоции и гражданское достоинство

Общие черты эмоциональных ситуаций

Важнейшие эмоциональные ситуации

Источники эстетических чувств

Природа и красота

Искусство

Живопись

Творчество - могучий стимул духовной жизни

Труд в духовной жизни подростка

Труд во всестороннем развитии личности

Привычка трудиться

Труд и интеллектуальное развитие

Гражданское начало труда

Труд и красота

Труд и воспитание воли

На пороге юности

Примечания

Указатель имен

РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА

ЧТО ПРОИСХОДИТ С РЕБЕНКОМ В ОТРОЧЕСТВЕ

"СЛОВНО КТО НОВУЮ ДУШУ ВДОХНУЛ В МАЛЬЧИКА..."

Подростки... Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это

слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка, сколько

диссертаций об отрочестве стоит на библиотечных полках! Я прислушивался к

тревогам и заботам учителей, присматривался к тем подросткам, которых знал

маленькими детьми. Читал и перечитывал книги о подростках. С годами в моей

библиотеке накопились десятки тетрадей и блокнотов; каждый из них был

своеобразной летописью жизни маленького гражданина, его судьбы,- от первых

дней пребывания в школе до зрелости, часто до того волнующего дня, когда

тот, кто был озорником, сорвиголовой, приводит в школу сына или дочку и

говорит: "Принимайте, это я в иной форме... А содержание, наверное, то же

самое". Более всего заботили и волновали проблемы духовной жизни человека в

период отрочества. Многолетние наблюдения над жизнью и работой школьных

коллективов приводили к выводу: в подростковом возрасте совершаются

настолько глубокие изменения в духовной жизни человека, что много фактов его

познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами,

эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю

непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно

работать с подростками; что-то таинственное, непонятное происходит с ними. В

третьем-четвертом классах мальчик - лучшего не нужно: спокойный,

уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный

переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте;

а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах - кажется, это уже не он:

своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно

самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям

товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о

поведении старших. Порой в глаза бросается вот что: чувства, которые волнуют

душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде,

бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце

глубокие переживания, то подросток иногда может и не заметить людского горя.

"Словно кто новую душу вдохнул в мальчика,- рассказывает на заседании

педагогического совета классный руководитель шестиклассника Виталия. (А я

слушаю и думаю: "Неужели через два-три года такими станут Витя Безверхий или

Володя Бескровный? Ведь в третьем-четвертом классах Виталий был образцовым в

учении и поведении.) -А теперь,-продолжает свой рассказ классный

руководитель,- закончилась четверть... Провожу родительское собрание, говорю

об успеваемости. Решил рассказать о недисциплинированности Виталия. Думал:

присутствие родителей повлияет на мальчика. Рассказываю, а одним глазом

смотрю на Виталия. Сидит неподвижно, ни черточки тревоги или раскаяния.

Вдруг вижу: раскрывает учебник по моему предмету, берет карандаш и что-то

рисует на титульном листе. В глазах - огоньки злорадства. А сидит он на

последней парте, никто не видит, что он делает. У меня в груди запекло. Что

делать? Знаю, нельзя тут, перед родителями, начинать разговор об этой новой

выходке. Боюсь, вспыхнет парнишка. Чувствую, он только и ждет моего

обращения к нему. Это он специально портит учебник по моему предмету...

чтобы досадить мне. Перевожу разговор на другое, а в памяти всплывает

конфликт, который произошел с ним же, Виталием, несколько дней назад. Была

политинформация. Комсомолка-десятиклассница рассказывала о жизни в нашей

стране и за рубежом. Речь зашла о самоотверженном труде колхозниц соседнего

колхоза. Женщины вырастили высокий урожай сахарной свеклы. Честь и слава

людям, которые работают по-коммунистически! Виталий поднял руку: - Хочу

сказать слово. - Говори,- разрешил я. - Моя мама месяц сидела на земле,

очищая свеклу,- взволнованно произнес Виталий.- Заболела, теперь в больнице

лежит. Почему тяжелую работу дают женщинам? - Ты думаешь, о чем говоришь? -

рассердился я.- Какой же ты пионер? - А какой же вы учитель? - тихо,

сырой земле? Вы же учите бороться за правду. Ошеломили меня эти слова

Виталия,-закончил свой рассказ классный руководитель.-Что это-демагогия или

жажда истины? Может, мы слишком много даем нашим подросткам и мало требуем

от них? Может, в наше время душа человека, перед которой открывается мир,

отличается какими-то особенностями, неизвестными нам? Может, подросткам

открываются некоторые грани мира не такими, как открываются они нам. Что

делать, чтобы отдельные недостатки нашей жизни не воспринимались так

болезненно?" Был горячий, откровенный разговор, в котором родилась истина,

взволновавшая весь наш педагогический коллектив: да, мы иногда забываем о

некоторых вещах; часто мы не стремимся смотреть на мир глазами тех, кого мы

воспитываем; бывает, допускаем удивительную и непростительную

противоречивость - учим своих воспитанников быть правдивыми, говорить правду

и только правду и одновременно пытаемся погасить горячий порыв молодой души,

вызванный непримиримостью к несправедливости. Подросток в отличие от ребенка

начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит явление;

и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе это явление, зависят

его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях. Да, годы отрочества и

отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует,

переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Я много

думал: чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком?

Пытался поставить себя на место своих воспитанников. Вел педагогические

наблюдения, записывая в отдельную тетрадь. В ней был специальный раздел "Я -

глазами подростка". Мысленно я поставил себя на место того же Виталия,

рассматривал, оценивал свои поступки с его точки зрения; пытался убедить

себя, что я - это какой-то человек, с которым мой внимательный, пытливый,

уравновешенный, требовательный воспитанник-этот невыдержанный, своевольный,

наглый подросток- встречается словно бы впервые. Теперь, когда прошло много

лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство

удивления, которое переживал тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой

требовательный, наглый, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях

подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем мог даже подумать

о себе я. Не могу удержаться, чтобы не привести несколько записей из этого

документа, который, возможно, вызовет у некоторых моих коллег-педагогов

снисходительную улыбку.

1. "Учитель мой страдает "толстокожестью" при восприятии явлении

окружающего мира. На его глазах мальчик обидел девочку. Он смотрит на

обидчика спокойно, равнодушно. Он говорит девочке: "Придется поговорить с

обидчиком. Поговорю завтра. Пусть он повторит слова, которыми тебя обидел".

Проходит день, второй, учитель где-то в глубине сознания хранит мысль о том,

что с обидчиком нужно поговорить... но это только ленивая, как сонный кот,

мысль. А обидчик в это время говорит девочке: "Ничего мне не будет. Учителя

забывают о поступках своих воспитанников. Надоедает им, учителям, возиться с

ними..." 2. "Мой учитель неделю назад положил на стол книжку, которую ему

принимается за что-то другое. А вчера поставил ее на полку". 3. "У моего

учителя в сердце льдинка. После лекции, которую он читал животноводам, один

колхозник рассказал ему о своем изобретении. Уже больше года думает он над

тем, как облегчить труд - механизировать уборку навоза без строительства

крупных и дорогих сооружений. Завтра учитель собирается в в район-рассказать

в партийном комитете о ценном изобретении. Пусть приедут инженеры, помогут

человеку воплотить идею в несложные механизмы. Прошел день, второй, три дня.

Горячее желание поехать в район остыло. Через неделю он случайно встретился

с секретарем райкома. Да, он говорит об интересной идее изобретателя. Но как

говорит? Вместо страстного, взволнованного рассказа - мягкая, тягучая

жвачка: неплохо было бы сделать вот так, хорошо было бы по- , думать об

облегчении труда животноводов..."

В дневнике наблюдений над трудными подростками - тоже странные вещи.

Это не регистрация поступков. Это мир, каким его видят подростки. Я

представлял себя на месте этих мальчиков и девочек, смотрел на мир их

глазами. На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые

вызывали удивление, нередко - гнев, возмущение. Подросток видит то, чего еще

не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не

замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем

привычными. Видение мира у подростка - единственное в своем роде,

уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто

совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо. Подросток принимает

близко к сердцу то, что видит. Вот на яблоневом листе гусеница. Он

задумывается: почему это в школьном (или колхозном) саду много гусениц? Что

будет, если вредителей не уничтожить? Почему никто не обращает внимания на

то, что гусеницы уничтожают материальные ценности? В зависимости от того, в

каких условиях воспитывается подросток, какими источниками познания,

мышления, видения мира питались его мысли и чувства в детские годы, его или

возмущает зло, которое творится на его глазах, и радует добро, или же он

равнодушен и к злу и к добру. Нелегкие размышления над острыми, жгучими

проблемами воспитания привели меня на тридцать четвертом году педагогической

работы к выводу: трудность воспитания в подростковом возрасте состоит как

раз в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя как

частицу коллектива, общества, народа. Почему так часто приходится слышать:

школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под плохое влияние

и стал плохим человеком? Что это такое - плохое влияние? Откуда оно берется?

Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать

подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к

чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом как - мастерство и

искусство воспитания. Четыре года хвалила - не могла нахвалиться своими

детьми учительница начальных классов. Минули год-полтора, и она со слезами

рассказала о своих воспитанниках, теперь уже шестиклассниках: у входа в

кинотеатр они едва не сбили с ног старую женщину. Слушая горькие слова

хорошей, трудолюбивой учительницы, я подумал: ведь и вправду ее воспитанники

были добрыми, вежливыми, старательными, выдержанными. И это не были черты,

данные природой. Нет, это следствие кропотливой воспитательной работы. Чем

же тогда объяснить, что в годы отрочества возникают трудности, присущие

только этому возрасту? Возможно, это всего лишь разговоры о трудностях,

порожденные старыми взглядами на пору отрочества как на пору неизбежных

катастроф? Я начал изучать правонарушения и преступления, совершенные людьми

в возрасте от 12 до 30 лет, сначала в масштабе района, потом - области.

Факты-вещь беспристрастная; выявилось, что в возрасте от 12 до 15 лет

правонарушителей и преступников вдвое больше, чем среди юношей и девушек в

возрасте от 15 до 18 лет.

Я изучил материалы следствия по 460 криминальным делам. В каждой семье,

которая давала обществу правонарушителя или преступника, что-то было

неладно. Иногда родители сами по себе были людьми словно бы и неплохими, но

не знали, чем живут их дети. Во многих семьях господствовала духовная

убогость человеческих взаимоотношений, а в школах, в классных коллективах,

где учились эти подростки, никто не интересовался, каковы их интересы и

потребности, в чем они находят радости бытия. Для примера расскажу о

трагическом событии, которое произошло в маленьком тихом городке.

Четырнадцатилетний подросток катался на коньках. Увидя восьмилетнего

мальчика, он подозвал его к себе и сказал: "-Катайся вон там - лед хороший,

ровный", и показал в сторону проруби. Мальчик попал в прорубь, погиб, а

подросток, покатавшись еще с час, вернулся в город, рассказал товарищам о

том, как ему удалось обмануть малыша. Убитые горем родители мальчика

спрашивали: "Ты ведь знал, куда посылаешь ребенка, неужели сердце твое не

дрогнуло?" Подросток спокойно ответил: "Я не толкал его в прорубь. Он сам

поехал туда. Я только посоветовал ему кататься там-лед там ровный..."-

"Почему же ты сразу не прибежал к нам? Мальчика можно было спасти..." На это

подросток ответил: "Не мое дело бегать. Каждый за себя отвечает..." Я

разговаривал с подростком, с родителями, учителями, с пионервожатой.

Открылась удручающая картина. Ни у родителей, ни у единственного их сына -

никаких духовных интересов. Мальчик знал только два чувства:

удовлетворенность или неудовлетворенность. В семье превыше всего были низшие

потребности: хорошо поесть, выспаться. Подросток не знал, что такое радость

жажды общения с человеком, ему недоступна была радость творения добра,

счастья для других людей. В школе были довольны тем, что мальчик учился без

двоек и не проявлял себя как нарушитель дисциплины. Когда я спросил

воспитательницу, какие духовные потребности она воспитала или намеревалась

воспитать в подростке, она ничего не могла сказать. Не услышал я ни слова в

ответ и на вопрос о том, на что отдавались, во имя чего расходовались

духовные силы этого человека в годы детства и отрочества. По сути, в школе

не думали над главнейшими, коренными вопросами воспитания человека.

ВСЕ ЗАВИСИТ ОТ ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСТВЕ

Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем

глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень

трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в

детские годы. Я изучил жизнь тех 460 семей, в которых воспитывались

подростки, совершившие правонарушения и преступления, и увидел вот какую

картину. Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности,

жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные

интересы и потребности семьи. Ни в одной семье подростков, которые совершили

преступление или правонарушение, не было семейной библиотеки, хотя бы

маленькой. А в семье подростка, о преступлении которого я рассказал, не

оказалось ни одной книги, кроме учебников, причем истрепанных, грязных. Во

всех 460 семьях я насчитал 786 книг (без школьных учебников), в том числе

книжечки-рисунки для дошкольников. Никто из тех, кто совершил преступление

или правонарушение, не мог назвать ни одного произведения симфонической,

оперной или камерной музыки. Никто не мог назвать ни одного композитора -

классика или современника. Всем 460 подросткам было предложено прослушать

два музыкальных произведения: "Танец маленьких лебедей" из балета "Лебединое

озеро" II. И. Чайковского и "Танец эльфов" Э. Грига. Понимание, ощущение

красоты этих произведений является признаком элементарной эстетической

культуры подростка. Ни один из этих подростков не мог сказать, какие картины

создал композитор музыкальными образами. По глазам подростков я видел: ни у

кого из них музыкальная мелодия не пробуждала никаких чувств, не вызывала

никаких воспоминаний. Изучая духовный мир подростков - правонарушителей и

преступников,- я заинтересовался и г.от каким вопросом: есть ли у подростков

безгранично дорогие люди (человек), которым бы они отдали частицу души, в

которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы? Я анализировал, были

ли в школе, где учились трудные подростки (вернее, люди с духовно убогим

детством и отрочеством), такие взаимоотношения, сутью и содержанием которых

является отдача духовных сил, творение счастья одним человеком для другого,

тревога одного человека за судьбу другого, постижение умом и особенно

сердцем наивысшей человеческой радости - радости того, что я даю счастье

другому человеку. И вот тут-то выявилось, что ни в семье, ни в школе не было

этого, наиглавнейшего. Не было именно этого четкого замысла, ясной идеи и

цели воспитательной работы, не было того, чтобы уже в детстве каждый человек

вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца

другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал

близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека - горе, радость,

тревогу, отчаяние, печаль, смятение... Я с тревогой все больше убеждался,

что в детские годы у многих - даже у лучших - воспитателей человек

(воспитанник) проявляет себя чрезвычайно односторонне: о том, хороший или

плохой воспитанник, воспитатель делает вывод только на основе того, как он

выполняет нормы и требования порядка: послушный ли, не нарушает ли правил

поведения. В послушности и покорности многие воспитатели видят внутреннюю

душевную доброту, а это далеко не так. В годы отрочества такого очень

бедного выявления человека уже маловато: он жаждет проявить себя в сложной

гражданской, общественной активной деятельности. И вот потому, что его не

учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не

научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы

творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает

замечать, что живет среди людей. У читателя может возникнуть мысль: почему

преступников? Что это дает для выяснения сущности и закономерностей

воспитания в годы отрочества? Дело в том, что в правонарушениях и

преступлениях ярче всего отражается зависимость следствий от причин. Моей

заветной мечтой всегда было, чтобы ни один подросток не стал

правонарушителем или преступником. Постепенно становилась ясной суть мифа о

фатальной неотвратимости трудностей, присущих отрочеству в силу каких-то

врожденных возрастных особенностей, неподвластных воспитанию. Я все больше

убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался-

человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет.

Природою своею детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям

тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток - это, образно

говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о

красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность,

удивление перед "фатальными", "неотвратимыми" явлениями отрочества похожи на

растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная

твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом через несколько лет

пришел любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо

розы оказался чертополох. И еще смешнее было бы видеть манипуляции

садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха,

пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами,

пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник

вызывал бы чувство возмущения. Почему же не вызывает возмущения то, что

тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою

завершенной, а что из него, человека, выйдет - пусть об этом позаботится

кто-то другой, пусть позаботится природа? Красота цветка не может упасть с

неба. Ее нужно создавать годами-растить, оберегать и от жары, и от мороза,

заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого

высокого, что есть на земле,- Человека - несравненно больше однообразного,

утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только

удовлетворение. В истине "дети - радость жизни" - глубокий смысл, но и

глубокое противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости;

в человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим

источником радости для отца и матери прежде всего является то, что они

сумели вложить в него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое

качество - чувство собственного достоинства. Чем ближе к сердцу принимал я

тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не

может быть легкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается

человеческий корень. Ни одной человеческой черточки природа не отшлифовывает

Она только закладывает, а отшлифовывать нам - родителям, педагогам,

обществу. Критические явления отрочества - моральные срывы, правонарушения,

преступления - все это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное

стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла на первый взгляд будто невинного,

крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце

человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как

жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда. Готовясь к

воспитанию малышей в своей Школе под голубым небом, в начальных классах, я с

тревогой думал о том времени, когда мои воспитанники приблизятся к границе,

где кончается детство и начинается отрочество. Многое из того, что я пытался

сделать в детские годы моих воспитанников, конечно, не нужно было бы делать,

если бы человек всю жизнь оставался ребенком. На горьком опыте своих

товарищей, да и на собственном, на многочисленных ошибках я убедился: одна

из великих бед школьного воспитания-это забвение того, что ребенок

перестанет быть ребенком. Воспитателям нужно иметь в виду, что ребенок

когда-то станет мужем, женой, повторит себя в новом человеке. И я имел это в

виду, хотя очень редко говорил детям о том, что они будут отцами и матерями.

Кто внимательно читал первую книгу моих записок, не мог не заметить, как

много делалось в детские годы для того, чтобы сформировать в ребенке

тонкость и эмоциональную культуру восприятия окружающего мира - познания

людей, способность к переживаниям, эмоциональную чуткость, сердечность и

одновременно, параллельно с этим -- чувство собственного достоинства,

человеческой гордости, неприкосновенности ко всему личному, интимному.

Немало делалось для того, чтобы ребенок в коллективе находился во многих

трудовых, моральных, интеллектуальных, эстетических отношениях. Делалось все

это не только для сегодняшнего, но и с расчетом на будущее. Ребенок никогда

не бывает преступником, никогда сознательно не идет на преступление

(патологические случаи требуют специального изучения), но я старался делать

как можно больше для того, чтобы каждый мой воспитанник, став подростком, не

позволил себе совершить преступление. В воспитательной работе было много

специально созданных, предусмотренных, "построенных" человеческих отношений,

которые имели своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к

человеку как высшей ценности, чтобы с детства человек был другом, товарищем,

братом для другого человека. Это, прежде всего, создание ребенком радостей

для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим. Я

добивался того, чтобы сердцу каждого ребенка самым радостным, самым дорогим,

самым святым были мать, отец, братья и сестры, друзья. Чтобы ребенок готов

был отдать все для блага и радости дорогих ему людей, чтобы эта отдача,

созидание было главнейшей духовной потребностью. Я стремился к тому, чтобы

отношения ребенка с другими людьми и дома, и в школе строились на долге и

ответственности. Осмысление и переживание ребенком своего долга перед

матерью, отцом, учителем-именно с этого должно начинаться познание ребенком

мира человека. Во-вторых, создание и сохранение красоты во всех ее

многогранных проявлениях. Чем больше в человеке сил и возможностей для

активной деятельности, тем более важную роль в формировании его морального

облика сыграет созидание красоты, сердечная за бота о красоте, особенно в

человеческих взаимоотношениях, в служении высоким идеалам, в идейности

жизни. В-третьих, гражданское идеологическое богатство деятельности ребенка

в коллективе, взаимоотношений между детьми и другими, нешкольными

коллективами. Добиться того, чтобы воспитанника уже в детстве волновало

настоящее и будущее Отчизны,- одна из важнейших предпосылок предотвращения

моральных срывов в годы отрочества. Гражданские мысли, чувства, тревоги,

гражданский долг, гражданская ответственность-это основа чувства

человеческого достоинства. Тот, в ком вы сформировали эти качества души,

никогда не проявит себя в чем-то дурном, наоборот - он будет стремиться

проявить себя только в добром, достойном наших идей, нашего общества.

В-четвертых, культивирование и развитие сочувствия, жалости (не будем

бояться этого слова и тех благородных чувств, которые оно несет!) ко всему

живому и красивому, развитие сердечной чуткости к прекрасному в природе.

Это, наконец, культивирование жалости и к человеку. Мы твердо помним слова

М. Горького: "Жалость унижает человека"1. Но в нашем обществе, где нет

никаких причин для социального зла и связанных с ним горя, страданий,

жалость нужна именно для возвеличивания и мораль ной поддержки человека.

Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник

жаждет помочь человеку,- такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть

человека. В-пятых, развитие высокой интеллектуальной культуры - мыс лей,

чувств, переживаний, которые волнуют душу человека, когда он познает

окружающий мир, прошлое и настоящее человечества, материальные и духовные

богатства Отчизны, душу своего народа, ценности искусства, особенно

художественной литературы. Я твердо убежден, что одной из наиглавнейших

причин духовной примитивности, эмоциональной убогости, моральной нестойкости

отдельных людей в годы отрочества и ранней юности является ограниченность,

низкая культура мыслей, неумение находить удовлетворения своих духовных

потребностей в книге. Сейчас, когда мы стоим на пороге осуществления

всеобщего среднего образования, проблема интеллектуальной культуры рабочего

и крестьянина, который будет иметь среднее образование не для поступления в

вуз, а для того, чтобы быть настоящим человеком, проблема высокой

интеллектуальной культуры приобретает особо важное значение. Молодого

человека должна привлекать не рюмка, а книга. Книга является той могучей

силой, которая способна одолеть злую силу рюмки - великой беды, которая,

словно клещ, присасывается к телу, бедному духовными потребностями и

интересами. Ребенок перестает быть ребенком, становится подростком, юношей,

невестой, отцом, матерью... Но было бы очень хорошо, если бы в годы

отрочества и ранней юности в людской душе сохранились отдельные детские

черты - непосредственность, яркая эмоциональная реакция на события и явления

окружающего мира, сердечная чуткость к внутренним душевным движениям людей,

с которыми приходится вместе работать, учиться преодолевать трудности. Я еще

не раз буду возвращаться к этой важнейшей проблеме воспитания, сейчас же

подчеркиваю лишь ту сторону вопроса, которая связана с сохранением и

развитием всего хорошего, приобретенного в детстве. Речь идет о тонкости,

сложности духовного мира ребенка. Она не дается природой, она только

воспитывается. В первой книге записок много страниц посвящено воспитанию

тонкости ощущений: ощущения красоты слова, музыкальной мелодии,

художественного образа, ощущения красоты и благородства жизненных явлений

или идеи произведения изобразительного искусства, художественной литературы.

Меня очень волновали разговоры родителей и педагогов о том, что в годы

отрочества неминуемо огрубление ощущений, какая-то непонятная эмоциональная

"толстокожесть": подросток ломает ветку на дереве и сразу же забывает об

этом; с одинаковым равнодушием целит из рогатки в стекла и в воробьев,

вырезает на партах свои инициалы и целые афоризмы. Я начал присматриваться к

таким подросткам. Оказалось, что все они в детстве принимали участие в

воскресниках по древонасаждению, но ни один из них не вырастил дерева, не

пережил радости творения красоты. Жизнь убедила: если ребенок не знает

труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды

тонкость, чуткость, восприимчивость к тонким, "нежным" способам влияния на

человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные

"воспитательные приемы": окрик, принуждение, наказание. Отсюда грубость,

разрушительные инстинкты подростков. Вот почему я старался, чтобы в детские

годы мои будущие подростки переживали вдохновение, восхищение красотой,

чтобы источником этого чувства был их личный труд. Это была забота (потом я

убедился в обоснованности своих надежд) о чуткости, восприимчивости

подростка, юноши, девушки к слову воспитателя - к его совету, тонкому

упреку. Тонкость и богатство переживаний в детстве (восторг перед красотою,

созданной собственными руками, непримиримость к грубости, вульгарности,

уничтожению красоты) были основой, на которой строилась эмоциональная

культура подростков. Особой моей заботой было то, чтобы детское сердце не

огрублялось, не озлоблялось, не делалось холодным, равнодушным и жестоким в

результате физических способов "воспитания" - ремнем, подзатыльниками,

тумаками. Я всегда убеждал родителей, что физическое наказание - это

показатель не только слабости, растерянности, бессилия родителей, но и

крайнего педагогического бескультурья. Ремень и тумак убивают в детском

сердце тонкость и чувствительность, утверждают примитивные инстинкты,

растлевают человека, одурманивая его ядом лжи, подхалимства. Дети,

воспитанные ремнем, делаются бездушными, бессердечными людьми. На своего

товарища по школе поднимает руку только тот, кто сам познал и продолжает

познавать "прелести" домостроевского воспитания. Преступления и

правонарушения подростков тоже в значительной мере являются следствием

"кулачного" воспитания. Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам,

педагогам,- стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности,

добра и правды ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель

расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет

бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в

своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш

сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути, часто кладет в

ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе:

идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый

хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом,

выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и

тумаки в воспитании. Помните, учитель, если я знаю, что отца моего Грицка

или Петра бог одарил единственным талантом - родить детей, и при этом

вызываю этого мудрого родителя в школу и говорю ему: "Ваш Грицко лодырь, не

хочет учиться", тут происходит элементарное - я бью Грицка рукою отца.

Унижаю человеческое достоинство. Становлюсь соучастником преступления.

Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что

чувство взрослости

4.

ОТРОЧЕСТВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ)

1. Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым.

Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

2. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».

3. Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.

притязание на взрослость – внешнюю => девиантное поведение

4. Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

5. Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего - личностной сферы, самосознания.

6. Э. Эриксон говорит о формировании «Я»-идентичности в этом возрасте.

Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве: С. 345 /

5) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

6) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;

7) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;

8) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям); подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других. С. 346 /

В данном материале мы расскажем, что такое отрочество, детство, юность. Кратко рассмотрим каждый период человеческой жизни, укажем общепринятые возрастные разграничения.

Детство

Ах, детство… Пора светлая и прекрасная, когда растёт маленький человечек. Шаг за шагом знакомится он с окружающим его миром. Это такой период, когда у малыша начинают формироваться навыки: он учится говорить, ходить, читать, считать, самостоятельно одеваться. В это время также малыш начинает узнавать, изучать и усваивать те культурные навыки, которые присущи обществу, в котором он существует. В разные эпохи развития человечества, у разных народов период детства подразумевал неодинаковое социальное, а главное, культурное содержание. С течением самой истории меняется понимание детства. В качестве примера можно привести такую пословицу, которую часто в древней Руси применяли к данному этапу: «С рождения и до пяти лет относись к ребёнку как к царю-батюшке, с семи лет и до двенадцати - как к слуге, а после двенадцати - как к равному». В настоящее время к наукам, которые изучают период детства, можно отнести педагогику, психологию, социологию, историю, этнографию, каждая из которых по-своему рассматривает этот возрастной период.

Отрочество

Следующий этап, который следует за детством, - отрочество. Ребёнок растет, развивается, обучается и начитает учиться общению. Условно можно разделить этот этап на два отрезка: начальная школа, когда ведущим видом деятельности является обучение, и средняя школа - здесь главенствующим является уже общение. Отрочества возраст в разный исторический период менялся, сейчас этот период определяется с семи до пятнадцати лет жизни ребёнка. Этот этап жизни ребёнка еще называют подростковым периодом. Что такое отрочество? Это ещё и тот период развития, когда человек становится половозрелым. Раздражимость и повышенная чувствительность, легкая возбудимость и беспокойство, агрессивная тактика самозащиты и меланхолическая пассивность, - все эти крайности именно в таком сочетании характерны для данного периода жизни. Так устроено современное общество, что каждый подросток стремится как можно быстрее обрести статус взрослого человека. Но увы, такая мечта малодоступна. Как говорится, год за годом своим ходом. Поэтому, как часто и бывает, подросток в этот этап своей жизни приобретает не чувство взрослости, а чувство неполноценности.

Что такое отрочество? Этот период характерен влиянием знаковых систем: подросток становится потребителем. Потребление является смыслом его жизни. Для поддержания своего чувства личности и приобретения значимости в кругу сверстников подросток становится обладателем определенного набора вещей.

Юность

После отрочества приходит пора юности. Главной и самой важной особенностью этого периода является переход к самостоятельной взрослой жизни. Наступает так называемый этап зрелости. К концу юношеского периода, примерно к двадцати двум годам, завершается процесс созревания человеческого организма: рост, половое созревание, формирование костно-мышечной системы. Черты лица приобретают определенность. В этот период степень личностной зрелости значительно уступает зрелости организма. Профессиональное самоопределение именно на этом этапе является ведущим критерием. Этот момент является значительным шагом к самостоятельности. Многие виды психических функций, таких как внимание, сенсомоторные реакции, некоторые виды памяти, достигают максимального развития. Умение вести самостоятельный образ жизни, которое в этот период требует от юношей и девушек ответственного поведения и инициативы, является главным признаком социальной адаптации и в целом показывает позитивный ход развития личности молодого человека. Личные привязанности ставятся в приоритет перед коллективными отношениями.

Итак, детство, отрочество, юность -важнейшие годы формирования личности человека.

Годы взросления

Все три этапа можно разбить на следующие примерные временные рамки:

• Детство, которое охватывает годы жизни ребёнка с момента рождения и примерно до семилетнего возраста.
• Отрочеству отводятся годы с семи лет и до четырнадцати.
• С четырнадцати и до двадцати двух - двадцати трёх лет время принадлежит этапу юности.

Описанные возрастные рамки не являются строго определенными, для каждой культуры и страны они могут быть немного сдвинуты. Но в целом картина возрастного разграничения выглядит именно таким образом, и она на текущий момент является устоявшейся.

Вместо заключения

Итак, в статье мы рассмотрели, что такое отрочество, юность и детство. Каждый из этих этапов жизни важен исходя из того, какое влияние он может оказывать на становление личности человека в целом, определение его профессионального пути развития, усвоение им общечеловеческих ценностей, формирование нравственного сознания и выбора гражданской позиции.

В часы вечерних размышлений о судьбе своих воспитанников я часто думал, что вступление в годы отрочества- это словно второе рождение человека. Первый раз рождается живое существо, второй раз - гражданин, активная, мыслящая, действующая личность, которая видит уже не только окружающий мир, но и саму себя. Первый раз человек заявляет о себе криком: «Вот я, заботьтесь, волнуйтесь обо мне, я беспомощный, не забывайте обо мне ни на минуту, берегите меня, сидите затаив дыхание у моей колыбели». Родившись во второй раз, человек заявляет о себе совершенно иначе: «Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мною высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу ее, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно... Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины». Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы - самое главное - он захотел откровенно обо всем сказать. (12, 65)

Еще до начала работы с моими учениками я много наслышался о трудностях воспитательной работы с подростками. Мне говорили: «Легче всего работать с маленькими детьми. Но как только маленький ребенок станет подростком, он преображается, вы не узнаете его. Исчезнут доброта, чуткость, стеснительность. Появятся грубость, резкость, равнодушие». В дальнейшем я убедился, насколько ошибочны эти слова. В подростке «исчезает» все доброе в том случае, если оно не создавалось, если воспитатель считал, что доброе дается ребенку от природы. Если с детства у ребенка не воспитана любовь к книге, если чтение не стало его духовной потребностью на всю жизнь,- в годы отрочества душа подростка будет пустой, на свет божий выползет как будто неизвестно откуда взявшееся плохое. (10, 175)

Если в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей - их суть, причинно-следственные связи и зависимости, то в годы отрочества перед ним открывается мир идей. Отцам и матерям кажется странным, непонятным, оскорбительным для их самолюбия, что сын словно забывает о колыбели, из которой он увидел солнце и небо, забывает о груди материнской, вскормившей его. Но в этом выражается сложная, противоречивая сущность того факта, что на фоне широкой картины общественной жизни семья, домашний очаг, колыбель, материнская любовь вдруг кажутся подростку маленькими, незначительными. Даже собственные «грешки» - нарушение норм поведения - кажутся ему делом несущественным в сравнении с мировыми проблемами.
Подросток начинает философствовать - мыслить широкими общественно-политическими моральными понятиями. Все, что происходит в мире, касается его личности. Пусть это не удивляет вас, воспитатели подростков: глубокая заинтересованность в судьбе других людей - суть отрочества. (12, 172)

В подростковом возрасте очень важно, чтобы мир, который человек охватывает своим мысленным взором, не был узким, домашним. Чем дальше и больше видит подросток, чем больше мыслей, чувств возбуждает в нем то далекое, с которым он непосредственно не сталкивается в повседневной жизни, тем тоньше, внимательнее и чувствительнее у него гражданское видение своего села, своего труда, своих товарищей, родных и близких и самого себя. Если подростка взволновало то, что происходит где-то у подножия Памира, то его взволнует и то, что он видит в родном селе. (12, 211)

Отрочество знаменательно тем, что человек не только открывает человека (это характерно и для детства), но и ищет человека. (12, 215)

У многих учащихся в эти годы замечается привычка спорить во всех случаях, где только они видят возможность приложить силу своего ума. В этом нет ничего плохого; задача воспитания речи подростка в том и состоит, чтобы направлять своеобразную мыслительную работу подростка в правильное русло, развивать из незрелой, несовершенной речи подростка правильно построенную внешнюю речь. (6, 131)

Школу нельзя представлять в искусственно созданной обстановке идеологической стерильности. Вокруг подростков кипит сложная и противоречивая жизнь: часто они оказываются на перекрестке идейных влияний. Нужно не укрывать от чужих идейных влияний, а сталкивать с ними, понуждать пытливую мысль к самостоятельному анализу жизненных явлений и ситуаций. Чтобы «перевести» знания в убеждения, нужно, образно говоря, подвести подростка к бурной реке, научить его плавать и вместе с ним плыть через быстрину. Ступив на твердый берег, юный гражданин почувствует себя настоящим борцом. В. И. Ленин учит, что идеи марксизма должны быть не чем-то заученным, а «тем, что вами продумано». (12, 209)

Я часто стремился к тому, чтобы держать класс в состоянии спора... Состояние спора создается благодаря тому, что подростки, мысленно обдумывая, анализируя факты, словно бы отдаляются от фактов и видят проблему... Подросток с интересом исследует противоречия и определяет свою точку зрения. Он не беспристрастный «усваивающий знания», а борец. Я видел свою воспитательную задачу в том, чтобы повернуть факты острейшей их стороной - в этом суть проблемной ситуации. Проблемность эмоционально обогащает мышление: подростку не безразлична глубинная связь фактов... Давно минувшие события воспринимаются и переживаются им как современность; литературный персонаж становится для него единомышленником или же идейным противником. (12, 204)

Способность «мерить на свой аршин» все, что видит подросток вокруг себя, особенно же способность мерить человека - это ступенька развития, которая в большой степени определяет новые мысли, переживания, тревоги, заботы подростка, кажущиеся учителю и родителям неожиданными. Подросток читает роман, ему встретились размышления о жизни и смерти, и вот его сознание молниеносно пронзает мысль: «Я тоже умру». Эта мысль вызывает смятение, во многих случаях - страдание. Я знал мальчика, который, открыв эту истину, пережил тяжелое нервное потрясение. Он несколько дней сидел на уроках равнодушный ко всему. Ему казалось странным, непонятным: как это люди забыли, что все они умрут, как они могут спокойно работать, веселиться, близко к сердцу принимать мелкие житейские дела. (12, 69)

У подростков усиливается интерес к тем местам из художественных произведений, в которых отражаются чувства духовной общности между людьми, верности, преданности. Появляются записные книжки, альбомы, тетради, где подростки записывают наиболее полюбившиеся им выражения, изречения, характеристики. Показателем роли мыслительной и эмоциональной активности является ведение дневников. Свои мысли, взгляды, убеждения воспитанники записывают не на память, не для будущего, а для того, чтобы утвердиться в правильности, истинности своих мыслей. (6, 126)

Совершенно недопустимо «кормить» подростков «молочными идеями»: не опаздывай на уроки, аккуратно выполняй домашние задания и т. п. Это важные обязанности школьника, но на них не построишь богатство идейных отношений, ими не вдохновишь; в этих обязанностях слишком узкое поле для борьбы и преодоления трудностей, для формирования идейных убеждений. Для этих убеждений необходимо богатство идейных отношений. Если в годы отрочества и ранней юности ученик безответственно относится к учебе, это означает, что в его жизни нет огонька, который освещал бы будничный труд, нет борьбы за настоящие, как говорят подростки, «взрослые» дела. (12, 225)

Именно в годы отрочества нужно, по словам В. Г. Белинского, допрашивать и спрашивать прошлое, чтобы оно помогло понять современное и заглянуть в будущее. Историческая образованность - важнейшая ступень на пути к моральному самовоспитанию. Никогда человек не переживает так глубоко чувство долга перед Родиной, как в те часы размышлений над судьбами Отчизны, когда он сам мысленно повторяет путь, пройденный своим народом, видит и ощущает себя как частицу народа. (12, 212)

В отрочестве мои воспитанники собирали материалы об участии наших односельчан в Великой Отечественной войне. Мальчики и девочки приносили как бесценные сокровища доверенные им пожелтевшие фотокарточки героев - своих соседей, родных и близких. Они изготовили большие портреты героев и поставили их в комнате, которую назвали Пантеоном Славы. (12, 214)

Самое глубокое впечатление на подростков производили рассказы, в которых раскрывались, можно сказать, материализовались идеи: человек и общество, свобода и угнетение, счастье и горе, социальный прогресс и сила реакции. (12, 173)

Раскрывая величие моральных, политических идей, я как огня боялся, чтобы даже между строками моего рассказа подростки не прочитали укора: настоящие люди поступают вот как, а вы совсем по-другому... Даже намек на это ведет к тому, что духовная деятельность, без которой невозможно формирование идеала, останавливается; в юном сердце рождается неверие в собственные силы, возникает страшная немощь души - ощущение собственной никчемности, бесплодности усилий, направленных на самовоспитание, недоступности идеала. Но юное существо никогда не примирится с мыслью о собственной никчемности. Подросток протестует - протестует внутренне, всеми силами своей души: он перестает верить в то, что вы говорите ему; высокое, идеальное вы можете сбросить с пьедестала героического. Так, бывает, рождается цинизм. Духовное богатство немыслимо без чувства собственного достоинства. Яркий образ идеальной жизни, красоты морального подвига должен не ослеплять подростка, а освещать ему путь, высвечивать все доброе и все дурное в его собственном сердце. Именно это нужно делать - освещать юному сердцу путь к идеалу, а не копаться руками в сердце, не «выворачивать» его. (12, 203)

Среди молодых людей есть еще карьеристы, себялюбцы, расчетливые льстецы и злопыхатели, завистники. Они рождаются чаще всего на почве пустой, бессодержательной жизни коллектива и личности, жизни, в которой нет высокой цели. Рассеять их низменные чувства может только свежий ветер высокоидейной деятельности, активное участие в общественном труде. (6, 130)

Важнейшая причина трудностей в воспитании подростков заключается в том, что воспитательная практика выступает перед ними в обнаженном виде, а человек в этом возрасте по самой своей природе не хочет чувствовать, что его воспитывают. (11, 8)

На неуважение своего личного достоинства со стороны старших подросток нередко отвечает упрямством или грубостью. Нет ничего хуже стремления сломить это упрямство, подавить неподчинение. Все это оскорбляет, ожесточает, даже озлобляет подростка, приводит к тому, что он как бы умышленно начинает действовать вопреки разумным требованиям дисциплины. Особенно остро переживает подросток постоянное подчеркивание родителями или воспитателями недостатков его характера, которые он сам в какой-то мере осознает или даже пытается бороться против них. Нарочитое подчеркивание этих недостатков, особенно иронизирование по поводу их, приносит подростку глубокое личное горе, а иногда и отчаяние. Проявляя своего рода терпимость к этим сторонам личности, мы добиваемся того, что подросток сам мобилизует свои духовные силы для устранения отрицательных черт своего характера. (6, 132)

Подростки уже не верят учителю или родителям на слово, как дети младшего возраста, не принимают беспрекословно все, что им говорится. Они как бы умышленно стремятся найти доводы, опровергающие то, что им говорится... Важным условием правильного развития подросткового критицизма является не только удовлетворение, но и всяческое поощрение его пытливости, любознательности... (6, 119-120)

Свидетельством растущей мыслительной активности является потребность подростков в категорическом, окончательном ответе на вопрос и в исчерпывающих доказательствах, не допускающих двусмысленности. Особенно сильно проявляется эта потребность по отношению к вопросам, отражающим причинно-следственные связи в общественных явлениях: в незаконченности мысли воспитанники иногда подозревают нарочитое стремление скрыть от них истину, этим частично объясняется та настороженность, критичность, с которой они иногда слушают объяснение волнующего их вопроса. (6, 122)

Противоречивость умственного развития подростка выражается в том, что, с одной стороны, подросток не может мириться с неясностью или недомолвкой в оценке того или иного явления, с другой стороны, ему нужна полная и категоричная характеристика. В связи с этим и собственные суждения подростков отличаются крайней категоричностью, но считать это проявлением самоуверенности нельзя. Наоборот, своей категоричностью подросток нередко стремится прикрыть свое сомнение, неуверенность, эмоциональная активность иногда как бы восполняет, компенсирует интеллектуальную неясность. В категоричности подросток усматривает средство утверждения правильности своей мысли. (6, 123)

Отдельные воспитатели считают, что для подростков якобы характерно упорство в нежелании сознать свою неправоту, исправить ошибку. Это только так кажется с первого взгляда. Воспитанник только делает вид, что он продолжает стоять на своем. На самом же деле его мысль усиленно работает, ищет правильного ответа. Наблюдения над подростками показывают, что они очень остро переживают свои ошибки, и при их растущем в этом возрасте чувстве собственного достоинства было бы неправильно требовать от них спокойной, вдумчивой критики своих взглядов.
Своей мыслительной активностью подросток стремится не только наглядно показать, что он думает, каковы его взгляды, но и - это особенно важно - внутренне убедиться в правильности своих взглядов... Этим, кстати, объясняется и возрастающая в этом возрасте требовательность воспитанников к полному соответствию между словом и делом (доходящая нередко до ошибок), а также прямолинейность, даже некоторая резкость суждений. (6, 123)

В наибольшей мере отражаются в духовной жизни юношей и девушек и раскрывают процесс развития нравственного самоутверждения такие характерные противоречия: глубокое стремление проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время недоверчивое отношение к конкретным приемам самовоспитания, рекомендуемым воспитателем; чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и - стремление показать равнодушие к этой оценке, действовать по-своему; стремление к идеалу и принципиальности в большом (долг перед Родиной, самоотверженность) и - беспринципность в малом, незначительном (например, покрывательство друга, совершившего неблаговидный поступок); уважение силы и могущества науки, разума, мастерства и - склонность к постановке каверзных вопросов, имеющих своей целью опровергнуть давно доказанные истины, положения, закономерности; стремление анализировать каждый факт, явление, событие, боязнь прийти к поспешному выводу и - характерная для молодежи безосновательность обобщения отдельных фактов, особенно из сферы общественных отношений и интимной жизни; романтический порыв, мечта, воодушевление возвышенными целями и - сугубо практическое, можно сказать, буднично обыденное проникновение в детали; стремление быть взрослым, умышленное подчеркивание в своем поведении черт, свойственных зрелым людям, и - первая грусть в эмоциональной окраске воспоминаний, связанных с детством, осознание того, что детство ушло, переживание в связи с этим чувства горечи; глубокая вера в доброе начало в человеке и - тенденция к преувеличению отдельных незначительных отрицательных черт личности близких; пытливость, вдумчивость, способность к сосредоточенному умственному труду и, с другой стороны, рассеянность, неорганизованность, терпимость к неустроенности и беспорядку; стремление к нравственному идеалу, безоговорочное подражание идеальному герою абсолютно во всем, даже в мелочах, и - боязнь казаться несамостоятельным, взгляд на подражание вообще как на показатель духовной слабости; пренебрежение к зубрежке и - стремление дословно запомнить полные глубокого смысла выражения и изречения; подчеркнутая серьезность и - безудержное веселье; чувство гордости за свои интеллектуальные силы, иногда даже переоценка их и - самоуничижение, внушение самому себе мысли о том, что я ничего не знаю и т. п.; смелость, презрение к опасности и - застенчивость, скованность, особенно в тех случаях, когда активная деятельность должна носить чисто духовный, интеллектуально-эмоциональный характер; излишняя возбудимость там, где надо проявить сдержанность, и - нарочитая сдержанность в то время, когда интеллектуально-нравственная оценка явления ярче всего может быть передана посредством глубокого чувства; доверчивость и - настороженность; искренность, откровенность, глубоко интимное духовное общение с другом и - замкнутость, неоткровенность во взаимоотношениях с самыми дорогими людьми - отцом и матерью; нежность, ласковость души и - деланная, напускная резкость, холодность, искусственная строгость слов; осознанный, избирательный интерес к определенной отрасли знаний и виду трудовой деятельности и - стремление знать все, обвинение самого себя в невежестве; чуткость, отзывчивость, непримиримость к черствости и бездушности и - боязнь слишком открыто проявлять свое сострадание и сочувствие (особенно у юношей), чтобы не прослыть «неженкой»; оптимизм, жизнерадостность, нетерпимость к упадничеству и - своеобразное чувство удовлетворения от легкой, лирической грусти (это нередко находит отражение в дневниках); стремление уже в школе принять решение о своем будущем и - постоянное ожидание чего-то нового, неизведанного; осознание своих сил и возможностей и - стремление к той деятельности, которая явно не по силам; стойкость и - тенденция к преувеличению личного горя или неприятности.
Мы остановились детально на этих противоречиях потому, что понимание их является очень важным условием внимательного, чуткого подхода к юношам и девушкам. Задача воспитателя заключается также в том, чтобы разъяснить юношам и девушкам противоречивый характер побуждений, желаний. Если учесть, что два противоречивых побуждения могут быть в одинаковой мере и благородными, и предосудительными (в зависимости от конкретных условий), станет ясно, какую важную роль в нравственном самоутверждении играет осознание юношами и девушками нравственной сущности побуждений. Последнее выступает и как мотив активной деятельности, и как сдерживающее начало. (6, 172-174)

[Подростку] ...кажется, что сделать или не сделать тот или иной поступок - это почти то же, что захотеть или не захотеть. Вот почему подросток нередко делает не так, как надо, а так, как ему хочется. Он уже понимает, что поступки зависят от волевых усилий человека, но не умеет критически оценивать свои собственные желания. Это неумение выражается в том, что взрослые называют самоуверенностью подростка. Проявления самоуверенности, даже неразумного упорства, нередко причудливо переплетаются в подростке с хорошими намерениями проявить настоящую волевую стойкость. К этим проявлениям и намерениям подростка следует проявлять большую чуткость.
Надо уметь быть снисходительным к попыткам подростков, иногда очень неумелым и даже смешным, с точки зрения взрослых, испытать свою волю. Подростки не берутся сразу же за дело, как это имеет место у младших школьников, которых сумел воодушевить педагог. Как бы предстоящая деятельность не увлекала их, они любят подумать над тем, стоит или не стоит выполнять то, к чему призывает педагог; с первого взгляда иногда даже кажется, что они проявляют нежелание работать (нередко это выражается в иронических замечаниях подростков по поводу своей роли в предстоящем деле). Некоторых воспитателей такое поведение учащихся выводит из себя, они убеждены, что подростки испытывают их терпение. В действительности же никакого плохого умысла по отношению к педагогу и к предстоящему делу у подростков нет. Им просто доставляет удовольствие осознавать зависимость дела от своей воли, желания. (6, 109)

Особого внимания требует от воспитателей завершающий период школьного воспитания - ранняя юность... Мы вкладываем в это понятие широкий смысл: ...пора глубоко осмысленного отношения к окружающему и к собственной жизни и деятельности, ощущение полноты и расцвета своих физических и духовных сил, осознание открывающейся перспективы духовно богатой, полнокровной, полной смысла жизни, переживание благородных чувств любви и верности, мечтания и размышления о будущем.
...Ведущей, определяющей стороной духовного развития в годы юности является мировоззрение, сознательное стремление придать своим поступкам, своему поведению мировоззренческую мотивировку. (6, 38)

Старший возраст - это возраст умственного и нравственного самоутверждения. Для юношей и девушек характерно стремление к глубокому анализу фактов, к обобщению их. Проявлением этого стремления является, между прочим, недоверие и склонность к возражениям. По внешнему виду, по выражению лиц юношей и девушек не так легко узнать, что у них делается на душе. Эта особенность старшего возраста повышает требования к содержанию воспитательных рассказов. Необходимо подбирать материал, который давал бы больше возможностей для анализа, размышлений, выводов, споров... Юноши и девушки не восторгаются и не увлекаются героическими подвигами так непосредственно, как дети и подростки. Они мысленно пытаются поставить себя на место героя, о котором рассказывает учитель... Воспитательный рассказ в старших классах должен учитывать то, что воспитанник думает не только о герое... но и о самом себе. (3, 43)

Если в рассказе для учащихся младшего возраста факты должны говорить сами за себя, то для старших воспитанников необходимо, кроме того, прямое обращение к их сознанию. Глубоко ошибаются практические работники школ, полагающие, что ученики старших классов якобы с пренебрежением относятся к так называемым «общим фразам». Да, пустословия они не терпят. Но умные слова воспитанники принимают с глубоким волнением... (3, 44)

[В юности] меняется подход к категоричности суждений: она все больше и больше уступает место гипотетичности (взрослые называют это склонностью пофилософствовать), причем критерием доказательности той или иной гипотезы является борьба противоречивых суждений в ходе доказательства. На практике это проявляется в следующей интересной закономерности: чем с большими усилиями доказана истина, тем больше верит в нее воспитанник. (6, 174)

Но особенно глубокому анализу подвергают юноши и девушки вопросы, связанные с общественными отношениями и внутренним миром человека... Их внимание привлекают такие вопросы, как объективный характер исторических событий и роль личности в истории; соотношение личного и общественного, права и обязанности; взаимосвязь понятий счастья и долга, дисциплины и свободы; стремление человека лучше познать самого себя. (6, 175)

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Главная » Сленг » Что такое отрочество в жизни человека. Сборник идеальных эссе по обществознанию