Факторы и условия определяющие продуктивность процесса обучения. Факторный анализ как средство увеличения продуктивности дидактического процесса

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы сопутствую­щими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли во­обще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искусством. Только хоро­шо развитая педагогическая интуиция, натренированное учи­тельское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на­меченных результатов. Если же дидактический процесс разви­вается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анали­зировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом пре­одолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех при­чин на протекание и результативность дидактических процес­сов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны в полном объеме овла­деть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути принципиально не существует.

В нашей нынешней педагогической терминологии причи­ны, влияющие на течение и результаты дидактического про­цесса, принято называть факторами. Но любая ли причина яв­ляется фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, сниже­нии оценок. Что считать причиной снижения результатов - снижение интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?

К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние всех причин априори признается одинако­вым, а значение полученных выводов определяется лишь логи­кой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение - в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки - все одина­кового размера. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, который или вообще ни­чего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках фак­торы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить понятие дидактического фактора, важ­ность того или иного фактора, необходимо иметь общую осно­ву (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (ба­зис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, - результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, на­ходящая свое выражение в продуктах процесса обучения, ха­рактеризуется изменением (приращением) обученности. Имен­но к этому понятию и следует «привязывать» факторы, кото­рые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген - «рождающий»). Дидактичес­кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, ко­торую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, професси­ональная направленность и др. Сколько и какого качества про­дукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкрет­ных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факто­ры и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются раз­личные обозначения продуктогенных причин - «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содер­жание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угод­но малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без поте­ри смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать Я различные значения, интенсивность их влияния не остается Ц неизменной. ч\

От понятия «продуктогенная причина» легко совершается ]3 логически непротиворечивый переход к другим понятиям. На- \ | глядное представление об их образовании получим, если пред­ставим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в бо­лее крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20).

Итак, фактор - это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Об­щий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя зна­чительное количество продуктогенных причин и может содер­жать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объеди­няющие в себе значительное количество продуктогенных при- Щ чин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерар- Ш хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предва­рительно сведенные в комплексные, общие и единичные фак­торы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением продуктогенных причин и факторов достигает­ся одновременное и эффективное разрешение многих дидакти­ческих проблем. Но все же главный смысл их выделения со­стоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это от­крывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обу­чения (как именно это делается, расскажем ниже). Большин­ство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структу­ру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора - мотивации обучения.

Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через продукгогенные причины

I. Что называется дидактическим фактором?

1. Это любая причина, влияющая на течение и результа­тивность учебного процесса.

2. Дидактический фактор - это веская причина, образо­ванная, как минимум, из двух дидактических переменных (конкретных причин).

3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидакти­ческого процесса.

4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.

5. Это специфическая причина учебного процесса.

II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса.

2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса.

3. Это фактор дидактического процесса.

4. Это специфический фактор обучения.

5. Это объединение нескольких элементарных причин.

Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, ко­торые не знали бы и не могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение мигрени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидакти­ческие причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидак­тических факторов носит название факторного анализа. Совре­менный факторный анализ - развитая математическая дисцип­лина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирова­ния из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, уста­новить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере на­копления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач - установле­нию межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пред­елов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике осно­вывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследова­ны объективными методами, сведены к относительно неболь­шому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продуктоген-ных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис­пользуются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами суще­ствуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектиро­вать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи - ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в каче­стве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктив­ность учебного процесса). На основе установленных коэффи­циентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответству­ющий раздел математики, где разработана процедура вычлене­ния факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа - Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важ­но иметь точные коэффициенты корреляции или их стандарт­ные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непо­средственному восприятию, цель исследований состоит в выра­ботке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.

Все развитые науки начинали с факторного анализа. По­следний может иметь не только количественный, но и более простой - качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчива­ют систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существую­щих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы оп­ределяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако­номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не ус­тановим, какие причины (факторы) принимают участие в со­бытиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи вы­ходят на те, которые по сути являются не чем иным, как тер­минологическими модификациями одного и того же фактора.

Корреляция

Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в ко­личественной форме, называется корреляцией. Она показы­вает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Если, например, мы за­хотим узнать, как влияет количество повторений на про­чность запоминания, то нет иного пути, как в процессе на­блюдений (экспериментов) фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано не­обходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), ве­личина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изме­няются в одном направлении. В нашем примере коэффици­ент корреляции имеет положительное значение - чем больше количество повторений, тем выше прочность запо­минания.

Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффи­циент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направ­лениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на про­дуктивность усвоения. Очевидно, что, чем большее количе­ство материала будет изучаться на уроке, тем более низки­ми будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффици­ента корреляции означает, что оба фактора изменяются не­зависимо друг от друга. Значения коэффициентов корреля­ции находятся в пределах от -1 до +1.

В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляционных связей, как, например, коэффи­циент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный пока­затель Пирсона-Бравэ, коэффициент ранговой корреля­ции, коэффициент зависимости Юла, другие способы ана­лиза накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологичес­ких, педагогических исследований. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего приме­нять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обес­печивает возможность сравнительно просто без специаль­ной статистической обработки факторов рассчитывать тес­ноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен кри­терий Пирсона в том случае, когда один из факторов фикси­руется как базисный, а все другие находятся с ним в корре­ляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.

III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике?

1. Определить сущность основных дидактических катего­рий.

2. Установить задачи дидактического процесса.

3. Охарактеризовать продуктогенные причины.

4. Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархическую зависимость между ними.

5. Сконструировать факторы обучения из продуктогенных причин.

IV. Что определяет коэффициент корреляции?

1. Качественные характеристики продуктогенных причин.

2. Количественные характеристики влияния различных причин (факторов) на продуктивность обучения.

3. Количественную связь между двумя факторами (причи­нами).

4. Общее влияние факторов на продуктивность обучения.

5. Характеристику межфакторных образований.

Комплексное влияние факторов

Примем без новых доказательств тот факт, что на продук­тивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплекс­ный характер. Систему главных причин, влияющих на обуче­ние, очертили еще древние философы. С тех пор исследовате­ли лишь немного усовершенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выда­ющихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про­дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику - де­онтологией, а школьное управление - менеджментом), выяв­лены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные про­грессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представ­лений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них - практическая оптимизация обучения - может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном слу­чае означает не только ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно.

Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении.

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа очень деликатные и трудо­емкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро­шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибоч­ные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана внешними слу­чайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспек­тивны.

Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендаци­ям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в ан­кетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как мини­мум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что вы­деленные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генераль­ной выборке. Установлено, что при изучении коэффициен­тов корреляции по формуле Пирсона количество исследуе­мых в группе или количество наблюдений не должно быть меньше 300.

3. Наконец, общее правило для всех, применяющих фак­торный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля­ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения за­даний, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежно­сти тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели - характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное от­клонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пир­сона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корре­ляции; и) аргументы использования именно этого, а не ка­кого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объ­яснение, в чем именно выполненное исследование продви­гает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре ге-1 неральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал (УМ);

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость учащихся (ОУ);

4) время (В).

Общая модель формирования продуктов обучения под воз­действием выделенных факторов представлена на рис. 21.

Генеральный фактор «Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (не­сущую знания) и информацию управляющую - сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал - это очень своеобразная информация. Особен­ностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидакти­ческой обработки, благодаря чему объективные знания «при­спосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усво­ения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге - достигнутые результаты обучения.

В составе данного генерального фактора логически выделя­ются два комплексных: объективная (чистая) информация и ди­дактическая обработка. К первому относятся такие общие фак­торы, как содержание, количество учебного материала, его ка­чество, форма (структура) изложения. Расшифровывая послед­ние, отметим, что количество учебного материала обусловлива­ется такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество ин­формационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество - сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т.д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символич­ной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного мате­риала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относят! ся следующие: способ, структура, доступность изложений (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из­быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» содержит в своем составе два ком­плексных (объективная информация, дидактическая обработ­ка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего ха­рактера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влия­ние» объединяет большую группу продуктогенных причин, харастеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагоги­ческого труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (ре­гулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих следующие: методы преподава­ния и учения, организационные формы (главная и вспомога­тельные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познава­тельной активности учащихся и др.), работоспособность педа­гога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), ра­ботоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание за­нятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (час­тота контроля на один урок, общая и средняя частота контро­лирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применение при­обретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том чис­ле санитарно-гигиенические, психофизиологические, этиче­ские, организационные, в частности моральный климат в педа­гогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и ро­дителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и харак­тер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение ли­тературы (дополнительной к школьной программе и по инте­ресам); организация самостоятельного учебного труда; отдален­ность места проживания от школы, использование транспорт­ных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; об­щение со взрослыми с познавательными целями и многие дру­гие факторы.

В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и более 150 продуктогенных факторов.

Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Третий генеральный фактор - Обучаемость учащихся - это способность (пригодность) школьников к учению и воз­можность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивиду­альную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-позна­вательной деятельности; общие характеристики внимания (оп­ределяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мыш­ления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотива­ция обучения (понимание и осознание целей, интерес к обуче­нию и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отно­шение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ори­ентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответ­ственность; ориентация на будущую профессию; стиль (спо­соб) жизни и многие другие причины.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) ха­рактеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправ­ленность; умение учиться; режим и организация; работоспо­собность; ценностные ориентации; стимулирование; мотива­ция; состояние здоровья; особенности восприятия познаватель­ной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокуп­ным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор - «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) за­траты времени на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изу­ченного; периодичность контролирования, повторения и за­крепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с це­левой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообуче­нием: время на выполнение домашних заданий; на чтение до­полнительной литературы; посещение факультативов и допол­нительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном генеральном факторе насчитывается более 20 об­щих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не менее 150 общих факторов, а количество продукто-генных причин достигает 400-450, и это, вероятно, еще не полный реестр последних.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяет­ся комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Ка­ковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0-100%? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показа­ли, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди­наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние - 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся - 28%, учебный материал - 25% и время - 16%. В условиях отклоне­ния обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации ди­дактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффек­тивных технологий, методов обучения, использовании прогрес­сивных организационных форм.

Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение при­чин - это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозиро­вания, проектирования дидактических процессов, разработ­ки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерар­хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения про­дуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном бу­дущем. В приведенной ниже таблице представлена иерар­хия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро­вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной вери­фикации, других методов. Ранжированы первые сорок наи­более влиятельных факторов в порядке убывания весомо­сти их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по кри­терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высоко­качественного профессионального анализа, диагностирова­ния, прогнозирования и проектирования дидактических про­цессов), знание иерархии факторов, количественных значе­ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от­крывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет­рам, оптимизации стратегии достижения заданных резуль­татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических, систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад­ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти­мизация» и «Школьная методическая служба», использова­ние которых в школьной практике свидетельствует о воз­можности значительного повышения эффективности обуче­ния на основе научных расчетов.

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе пе­речисленные ниже продуктогенные причины?

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных при­чин:

1. Мотивация обучения…………… 6………………………………….

2…………………………………………… 7…………………………………..

3…………………………………………… 8. Стимулирование учения

4…………………………………………… 9…………………………………..

5. Объем учебного труда………… 10…………………………………..

Кривые обучения

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив­ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо­му осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что если две какие-либо переменные связаны между собой в дина­мическом процессе, то эта связь может быть описана с по­мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре­шать задачи оптимального управления формированием конеч­ного продукта.

Принято Считать, что первую в психологии обучения кри­вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло­го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри­вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес­кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи­ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру­пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс­нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време­ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора­ми и продуктивностью обучения был применен так называе­мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож­ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли­ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша­ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо­связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче­ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи­ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по­лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак­торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо­димо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще­ствляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес­кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка­талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза­ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых зна­чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь­ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y), отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси­мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при­жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети­ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт­ным данным и выражают общую тенденцию.

VII. Проанализируйте представленные на рис. 23-27 кри­вые обучения и ответьте на вопросы.

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко­личественные оценки продуктивности обучения при раз­личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ­ными зависимостями (формулами)?

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что такое продуктогенная причина?

2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор) ?

5. Какие факторы называются общими, комплексными, гене­ральными?

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо­тивация обучения»?

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

11. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

12. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан­ного фактора в продуктивность процесса обучения?

16. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

17. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес­та?

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче­ния?

Литература для самообразования

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. - Киев, 1989.

Окончание табл.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высоко­качественного профессионального анализа, диагностирова­ния, прогнозирования и проектирования дидактических про­цессов), знание иерархии факторов, количественных значе­ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от­крывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет­рам, оптимизации стратегии достижения заданных резуль­татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю­щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин­туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад­ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти­мизация» и «Школьная методическая служба», использова­ние которых в школьной практике свидетельствует о воз­можности значительного повышения эффективности обуче­ния на основе научных расчетов.

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных при­чин:

Кривые обучения I

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив­ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо­му осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина­мическом процессе, то эта связь может быть описана с по­мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре­шать задачи оптимального управления формированием конеч­ного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кри­вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в хонце прошло­го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа­ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри­вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес­кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи­ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру­пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс­нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време­ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора­ми и продуктивностью обучения был применен так называе­мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож­ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли­ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша­ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо­связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче­ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи­ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по­лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак­торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо­димо такое основание и для построения кривых. Трудно для

этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще­ствляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес­кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка­талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза­ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых зна­чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь­ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси­мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при­жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети­ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт­ным данным и выражают общую тенденцию.

VII. Проанализируйте представленные на рис. 23-27 кри­вые обучения и ответьте на вопросы.

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко­личественные оценки продуктивности обучения при раз­личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ­ными зависимостями (формулами)?

ЭЛЕКТРОННЫЙ РЕСУРС:

МУРЗИМ. НАУКА.

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производится в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидактике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор ». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор », дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся «генеральные факторы» , объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС

В результате дидактических исследований выявлено четыре генеральных фактора , определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

1) учебный материал;

2) организационно-педагогическое влияние;

3) обучаемость учащихся;

Генеральный фактор«Учебный материал» содержит в себе общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания) и информацию управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию.

В составе данного фактора выделяются два комплексных:

объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения;

информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки , – способ, структура, доступность изложения.

Генеральный фактор«Организационно-педагогическое влияние» объединяет в своем составе два комплексных:

– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;

– фактор дидактического влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.

Генеральный фактор«Обучаемость учащихся» – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:

– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;

– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

Четвертый генеральный фактор - «Время». В нем можно выделить затраты времени: 1) непосредственно на уроке; 2) на самоподготовку (самообучение).
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты.
Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.
В данном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени на обучение и подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияют не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще их не полный реестр.
Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0-100 %? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым (рис. 8). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние (ОПВ) – 32 %, далее по значимости идут обучаемость учащихся – 28, учебный материал – 24 и время – 16 %. В условиях отклонения обучения от общей нормы это соотношение меняется.
Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

Рис. 8. Влияние факторов на продуктивность дидактического процесса

БС

VI. Правильно ли (да – нет) указаны требования по применению факторного анализа в дидактике?
1) Инструкции исследуемым;
2) использованные методы;
3) шкалы оценок, способы подсчета результатов;
4) время выполнения заданий, если оно ограничивалось;
5) коэффициент надежности тестов;
6) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение;
7) характеристика выборки и способы ее формирования;
8) метод расчета коэффициентов корреляции;
9) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода;
10) интерпретация факторов;
11) ссылки на идентичные или близкие исследования;
12) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

РБ
Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 5 представлена иерархия факторов обучения, установленная вашим профессором на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые 52 наиболее значимых фактора в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного анализа (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности – применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов.

Таблица 5
Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Практиками уже применяются прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Электронная школа», «Школьная методическая служба», «Виртуальный школяр», которые помогают обсчитать все, что практически можно считать в учебно-воспитательном процессе на основе выделенных факторов и знаний об их влиянии на продуктивность данного процесса. Их применение постепенно превращает дидактику в точно рассчитанный технологический процесс достижения заданной продуктивности обучения.

РБ
«Карлики» становятся монстрами

В последнее время происходят интенсивные перемещения факторов внутри иерархии. «Карлики» становятся великанами, и наоборот.
При первом ранжировании они не входили даже в число первых 50-ти, а сегодня уже вовсю «правят бал» в педагогических процессах. Речь прежде всего о факторах здоровья – экологических, геофизических, санитарно-гигиенических.
Со времен Я. Корчака на страницах педагогической литературы не появлялись слова «боль», «страдание», «кровь». А сегодня от фактов не уйти – все большее число школ оказывается в зонах техногенных и экологических катастроф. Не до учебы школьнику, задыхающемуся от недостатка кислорода: звон в ушах или внезапно хлынувшая из носа кровь направляют его мысли в совсем иное русло. Если положение не изменится, то, может статься, рассуждения о влиянии других факторов на продуктивность обучения очень скоро потеряют всякий смысл.
Известно: не только магнитные бури и резкие перепады атмосферного давления, а целый комплекс геофизических факторов влияет на наше самочувствие, активность и работоспособность. В педагогический лексикон уже вошло понятие «тяжелые дни». По имеющимся данным, исключение их из общего месячного бюджета рабочего времени не только не ведет к снижению производительности труда, но, наоборот, повышает количество, а главное качество выполненной работы; уменьшается процент брака, идут на убыль кривые аварийности и травматизма, улучшаются отношения между людьми, исчезают неизменные атрибуты «тяжелых дней» – раздражительность, тревожность, нервозность.
Есть ли связь геофизических факторов с продуктивностью обучения и воспитания школьников, работоспособностью педагогов, характером отношений в школьных коллективах? Все говорит о том, что такая связь есть и, возможно, влияние этих факторов сильнее, чем мы предполагаем. О величине, характере, интенсивности связи пока известно мало, ведь заниматься ее изучением вплотную начинают только сейчас под давлением растущего числа школьных недомоганий и отказов от работы. В нашей стране и за рубежом накоплены наблюдения, неопровержимо доказывающие, что среди учащихся и особенно учителей большой процент метеозависимых. Нет сомнений и в том, что действие геофизических факторов усугубляется неблагоприятными, а в некоторых регионах – опасными для здоровья экологическими факторами. Ученики и их наставники, переживающие «тяжелые дни», вероятно, лучше смотрелись бы в интерьере больничной палаты, чем в храме умственного труда.
По некоторым данным, количество «двоек» и «троек» в «тяжелые дни» на 40–50 % превышает их количество в обычные дни. Учитель П. Мазур из Лебединской средней школы Донецкой области провел собственное исследование данного вопроса: «Я внимательно просмотрел классные журналы за несколько месяцев этого и прошлого года, проанализировал текущую успеваемость в неблагоприятные по геофизическим показателям дни и сравнил ее с успеваемостью в обычные дни. И что же? Обнаружилась постоянная закономерность – количество неудовлетворительных оценок существенно возросло». Конечно, это трудно доказуемая связь, ведь «двойка» – обычно следствие комплекса причин. Только широкомасштабные исследования, выполненные по специальной методике, прояснят долю собственно геофизических факторов.
Немецкие педагоги также провели наблюдения, имеющие целью выяснить, как влияет погода на внимательность учеников. 200 школьников, ученики 2 и 3 классов, подбирали тематические картинки по определенным признакам. Исследования проводились при 17 различных состояниях погоды, сгруппированных в два вида: циклональный – с низким атмосферным давлением, и антициклональный – с высоким. Оказалось, что при низком давлении упражнения выполнялись на 17 % лучше, при антициклональном состоянии погоды количество ошибок возросло на 20 % по сравнению со средними результатами.
В этой связи обратим внимание и на биоритмы – циклические колебания интеллектуальной, физической и эмоциональной активности. Подвержено ли влиянию биоритмов воспитание? На этот счет имеются противоречивые свидетельства, но, по-видимому, в те дни, когда все кривые находятся в отрицательной фазе, тщетно ожидать высоких результатов.
По нашим наблюдениям, такая связь существует. Для ее обнаружения была использована компьютерная программа «Биоритм». С ней работали по 2 мин после каждого урока информатики ученики 9-10 классов. Внимание обращалось на фазы биоритмов тех школьников, которые получили на уроке неудовлетворительные и отличные оценки. Статистика совпадений высокой успеваемости с положительной фазой и низкой с отрицательной – 10–12 %. Впрочем, с биоритмами вопрос остается открытым. Здесь трудность методологического порядка: пока не будет достоверно установлено, с какого момента вести их отсчет – с момента ли рождения человека или с момента формирования зародыша, – мы не получим достоверных данных.
Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой, все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных занятий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих других. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опираясь на местные условия.

СБ
Обсудим профессиональный секрет

Могли бы вы дополнить сказанное своими наблюдениями? Случалось ли вам видеть неблагоприятные проявления климатических и геофизических влияний на школьные процессы? Как вы действовали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

РБ
Знать, чтобы предотвратить

Фактор сам по себе мало значит. Все дело в том, как он используется, как работает на конечную цель. Контроль, например, важный и всеми признанный фактор продуктивности, но опять же – его можно превратить в мощный стимул, а можно сделать тормозом на пути к достижению высоких результатов. Точно так же обстоит дело и со всеми другими подвластными воле педагогов причинами.
Достижения педагогики сотрудничества – лучшее тому доказательство. Достаточно лишь сместить акценты во взаимоотношениях учителей с учениками, чтобы многие привычно действующие факторы заиграли новыми гранями, а некоторые из традиционно тормозящих процесс обучения и воспитания перешли в разряд катализаторов. Скажем, извечный бич школы – большой объем изучаемого материала. Для думающих учителей он не помеха, а даже подспорье при формировании общих приемов мышления, выявлении и понимании крупномасштабных связей.
По тому, как используются одни и те же факторы, каким отдается предпочтение, можно различать не только педагогические системы, технологии, но и подходы отдельных учителей. Это доказывает, что шкала ценности факторов не является неизменной, она подвижна и динамична. В педагогике сотрудничества – продолжим сравнение – на первый план выдвинулись факторы, рожденные новыми взаимоотношениями между учителями и учениками. Знали о них раньше? Безусловно, но должного внимания не уделяли. Вот пример. В 50– 60-х годах появилась волна исследований, доказывающих известную истину – знание учениками целей и задач предстоящей работы повышает продуктивность обучения. И что же? Стали заботиться о таком «пустяке» авторитарно мыслящие педагоги? Понадобилось подвижничество учителей-новаторов, чтобы разрушить стереотип – ученик не «приложение» к школе и учебному предмету, а субъект активного освоения научных знаний, и кому, как не ему, в первую очередь знать, что и с какой целью будет изучаться, насколько это важно и значимо для него лично.
Педагогика сотрудничества полнее учла и другие считавшиеся ранее второстепенными и незначительными продуктогенные причины. В целом же она попыталась высвободить и мобилизовать внутренние резервы, неисчерпаемые возможности самих учеников, раскрепостить познавательный процесс, ввести в действие новые личностно значимые стимулы. Но до глубинных преобразований в этой сфере нам еще далеко. Многие факторы, прежде всего личностного происхождения, по-прежнему кажутся нам несущественными. Продолжаем катиться по наезженной колее, опираясь на общую ответственность, здоровую критику и самокритику.
Однако все подлежит переосмыслению. Даже то, что учение и развитие – процесс индивидуальный, обучать детей в больших группах сегодня нас вынуждает бедность. Конечно, в этих условиях вступают в игру новые факторы, которые, за неимением другого выхода, мы обязаны ставить на службу. Речь в данном случае о взаимообучении, силу которого знают все педагоги, но используют недостаточно.
Пока мы с оглядкой пытаемся разорвать пуповину, соединяющую нас с прошлым, мировая педагогическая практика идет крупными шагами по пути настоящего, а не мнимого сотрудничества.
…Рабочий день американского учителя государственной школы начинается в 7 ч 30 мин, хотя уроки начнутся только в 8.30. Этот час педагоги используют не только для общего завтрака, обсуждения новостей, но и для текущей корректировки общей стратегии, достижения единства и взаимопонимания в осуществлении учебно-воспитательного процесса. Вспомним: не о «звездах», а о коллективах педагогов-единомышленников мечтал А. Макаренко, понимания, сколь много значит этот фактор в правильно организованном учебном процессе.
В 8.30 все педагоги выходят во двор, чтобы встретить прибывающих в школу учеников, расспрашивают их о здоровье и новостях, провожают в классы. Может, зря это делается? Тот, кто осмелился бы еще вчера выделить подобный фактор, – скорее всего подвергся бы насмешкам.
Среди факторов, замыкающих таблицу иерархии, неожиданно оказались причины, относящиеся к педагогической технике – речь, мимика, физиогномическая маска, походка, жест, одежда и др. Хотя владение этими приемами позволяет произвести некоторый внешний эффект, но на управление обучением, количество и качество производимого в нем продукта влияет незначительно. Встречают по одежке, провожают по уму. Спросите у детей, на все ли пуговицы был застегнут пиджак любимого учителя во время урока, – кто на это обратил внимание? Дети острее взрослых чувствуют фальшь, равнодушие, лицемерие, долго дурачить их никому не удается. Скроют ли гладенькие фразы неумение предвидеть и рассчитать течение процесса, управлять им с максимальной пользой для учеников?
Догадка – хорошо, но знание – лучше, говорил В. Гюго. Только знание уменьшает риск случайности. Еще никогда педагогика не была так близка к объективным действиям, опирающимся на знание продуктогенных причин, не было возможности тут же проверить, подтвердить или опровергнуть правильность научных рекомендаций. Не без оснований уповаем на новое мышление, технологии, компьютеризацию. Если теория верна и мы правильно применяем ее на практике, результаты будут соответствовать действительности.

БС

VII. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже продуктогенные причины?
1. Уровень общей подготовки.
Мотивация обучения.
Мышление обучаемых.
Темпы усвоения знаний.

2. Время на восприятие знаний.
Время, прошедшее после завершения обучения.
Время на повторение знаний.
Время на систематизацию.

4. Методы обучения.
Организационные формы.
Контроль и проверка.
Условия обучения.

5. Правильного ответа нет.

VIII. Правильно ли (да – нет) перечислены факторы, входящие в первую десятку продуктогенных причин?
Мотивация учения.
Интерес к учебному труду, познавательной деятельности.
Интерес к предмету.
Отношение к учению.
Потребность учиться.
Умение учиться.
Работоспособность учеников.
Объем учебной деятельности.
Учебная тренированность.
Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий.

ИБ
Закон минимума

Различными путями идет наука к формулировке своих законов и закономерностей. Один из них – метод внутренних аналогий, еще мало изученный, но уже доказавший свою эффективность в различных отраслях знаний.
Длительные исследования комплексного влияния факторов привели к созданию наглядной пространственной модели продуктивности педагогического процесса, изучение которой дало возможность выйти на теоретическую формулировку закона влияния наименьшего фактора.
От чего зависят количество и качество педагогического продукта? Вспомним о сущности факторов. Их понимают как веские причины, от которых зависят ход и результаты учебно-воспитательного процесса. Причин много: в первом приближении мы выделили их свыше 200. Для важнейших из них установлены величины и формы влияния на конечный результат, что позволило выйти на компьютерное диагностирование педагогического процесса. Появилась возможность быстрого получения детальных диагностических карт. Откройте книгу на стр. 406, где представлена такая карта; факторы на ней показаны в виде столбиков разной высоты, соответствующей степени их влияния.
Ставим мысленный опыт, или, если хотите, выполните его в натуре. Берем диагностическую карту, представленную на рис. 31, сворачиваем ее в трубочку, концы склеиваем, подклеиваем дно. Получился цилиндр – что-то вроде ведра или бочки. Только верхний край его оказался неровным, составленным из столбиков разной высоты.
Трудно предположить, что бочку делали с неровными верхними краями (напомним: бочка – старинная русская мера объема жидкостей, равная 40 ведрам, это – 491,96 л). Бочка составляется из клепок – узких дощечек. У нас получилась «педагогическая бочка», моделирующая учебный процесс, т. е. составленная из узких дощечек-факторов разной высоты.
Обучение, воспитание, развитие человека – это заполнение наследственной программы недостающей для жизни информацией. От рождения программа содержит лишь первичный набор необходимых для выживания инстинктов, а на протяжении жизни заполняется необходимыми знаниями, умениями, способами мышления и деятельности. Когда-то люди обучались естественным путем, заполнение свободных областей наследственной программы шло долго, теперь для облегчения и ускорения этого процесса придуманы школы, где программы заполняются организованно – быстро и качественно, хотя не всегда еще в соответствии с запросами учеников.
Старинные аллегории объясняли обучение подрастающего человека как наполнение «пустого сосуда», нанесение письмен-знаний на «чистую доску». Эти простые, наглядные и понятные всем представления находят современное научное подтверждение: да, «заполнение» наследственной программы действительно происходит, и чем больше знаний, умений осталось «в сосуде», тем лучше проходит процесс, тем большую продуктивность он имеет. «Бочка» – наглядная модель сформированного продукта, где общая высота сосуда определяет его величину, а высота каждой «клепки» соответствует влиянию отдельной причины.
Какова же продуктивность процесса, опирающегося на разноплановые и разноуровневые факторы? В нашей модели максимально возможный результат будет ограничен по обрезу самой высокой клепки, а фактически полученный – по обрезу самой нижней. Разница между ними покажет величину недобора. Понятно, что, если усердно наращивать высоту не самой нижней «клепки», а всех других, результат не повысится. Продуктивность зависит от высоты (интенсивности влияния) наименьшего (минимального) фактора. Чтобы ее поднять, следует наращивать именно этот фактор.
Конечно, на практике все во сто крат сложнее. Тем не менее, рассмотренная аналогия, а главное – представления о механизмах формирования педагогического продукта подталкивают нас к следующим выводам:
1) величина и характер продукта обучения задаются целевой установкой формирования образованного человека: в идеальном случае – это всестороннее и гармоническое развитие, в реальном – практически целесообразный и реально достижимый уровень;
2) продукт, каким бы сложным ни был, формируется поэлементно, причем важнейшее значение имеют не отдельные части, а их органическое единство, представляющее новое качество;
3) продукт обучения создается комплексным воздействием продуктогенных факторов, и здесь определяющую роль играют не сами по себе факторы и даже не их комбинации, а интенсивность действия различных причин во время формирования продукта;
4) количество и качество продукта зависят от величины действующих факторов и могут быть определены путем их измерения и интегрирования их совместного влияния;
5) наибольшее влияние на формирование продукта оказывают постоянно действующие и наиболее значимые факторы обучения.
Продуктивность педагогического процесса зависит прежде всего от фактора с наименьшим значением. Так мы выходим на понятие «минимальный фактор». Именно он играет решающую роль. Зря стали бы мы наращивать значимость других факторов – более высокого результата не получим, все наши усилия «вытекут» через отверстие, пробитое недостаточно сформированным качеством. Минимальный фактор принципиально ограничивает уровень обученности. Конечно, у каждого ученика он свой: у кого-то – невнимательность, у кого-то – мышление, у кого-то – усидчивость или работоспособность. Минимальный фактор – личная проблема ученика. Не повысив его значения, тщетно надеяться на лучший результат. Установить, какой это фактор, – важнейшая задача практического диагностирования. Принимая во внимание действие минимального фактора, можно уверенно прогнозировать развитие процесса и его результаты.
Принцип минимального фактора имеет место и действует во многих аспектах человеческого бытия. Например, какими бы здоровыми ни были все внутренние органы человека, достаточно заболевания одного, чтобы он почувствовал себя больным и даже умер. Уровень здоровья – это состояние самого больного органа, тот же минимальный фактор. Точно так же в телевизоре или автомобиле: достаточно одной некачественной детали, чтобы общая надежность устройства оказалась невысокой. Правы были древние – самая крепкая цепь никогда не бывает прочнее своего самого слабого звена.
Опираясь на закон минимального фактора, легко объяснить причины педагогических просчетов. Везде, где они имели место, педагог наращивал не те факторы, которые пребывали в минимальном значении. Например, у школьника отсутствует внимательность, а учитель упрямо увеличивает количество повторений или пытается мобилизовать мышление там, где нужно было бы формировать умение учиться. Вывод очевиден: нужно тщательно диагностировать необходимые для успешного обучения качества, установить, какие из них сформированы хуже других, а потом довести их до надлежащего уровня.

Выделение и регистрация влияющих на обучение при­чин - это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозиро­вания, проектирования дидактических процессов, разработ­ки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерар­хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения про­дуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном бу­дущем. В приведенной ниже таблице представлена иерар­хия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро­вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной вери­фикации, других методов. Ранжированы первые сорок наи­более влиятельных факторов в порядке убывания весомо­сти их влияния, которая определена как коэффициент вза-

имной сопряженности (корреляции), установленный по кри­терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)

Окончание табл.

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе пе-1
речисленные ниже продуктогенные причины? "

Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения Время на повторение знаний Время на систематизацию

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высоко­качественного профессионального анализа, диагностирова­ния, прогнозирования и проектирования дидактических про­цессов), знание иерархии факторов, количественных значе­ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от­крывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет­рам, оптимизации стратегии достижения заданных резуль­татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю­щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин­туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад­ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти­мизация» и «Школьная методическая служба», использова­ние которых в школьной практике свидетельствует о воз­можности значительного повышения эффективности обуче­ния на основе научных расчетов.

Правильного ответа нет

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных при­чин:

1. Мотивация обучения.............. 6........................................

2................................................ 7........................................

3........................................................ 8. Стимулирование учения

4................................................. 9........................................

5. Объем учебного труда........... 10........................................

Кривые обучения I

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив­ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо­му осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что

12 И. П. Подласый, кн. 1

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина­мическом процессе, то эта связь может быть описана с по­мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре­шать задачи оптимального управления формированием конеч­ного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кри­вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло­го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа­ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри­вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес­кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи­ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру­пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс­нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време­ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора­ми и продуктивностью обучения был применен так называе­мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож­ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли­ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша­ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо­связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче­ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи­ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по­лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак­торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо­димо такое основание и для построения кривых. Трудно для

этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще­ствляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес­кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка­талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза­ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых зна­чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь­ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям У) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси­мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при­жимается» к оси V, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети­ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт­ным данным и выражают общую тенденцию.

Частота контроля

Знали

Главная » Обучение за рубежом » Факторы и условия определяющие продуктивность процесса обучения. Факторный анализ как средство увеличения продуктивности дидактического процесса