Методика коррекционной работы. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Для начала стоит дать определение понятию психология. Буквально - это наука о душе. Психология в качестве самостоятельной дисциплины утвердилась лишь в прошлом веке, после получения экспериментальной базы и естественнонаучной физиологической основы.

Какую роль играет психология в современной жизни?

С данной наукой можно столкнуться не только как с научной дисциплиной, но и встретить ее в модных изданиях, радио- и телепередачах в виде психологических тестов, рекомендаций семейным парам, бизнесменам и т. п.

В рамках современного общества психология жизни имеет несколько значений. Это:

1. Практическая роль - помощь в решении реальных проблем относительно производственной деятельности, жизненных трудностей, правильного выбора профессии, адаптации в коллективе, семейных взаимоотношений; обучение правильному подходу к руководителям, сослуживцам, подчиненным, родным.
2. Развивающая роль - применение полученных психологических знаний к самому себе посредством самонаблюдения, профессионального психологического инструментария (к примеру, тестов).
3. Общекультурная роль - овладение культурами разных народов посредством приобретения психологических знаний (труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых).
4. Теоретическая роль - исследование фундаментальных проблем.

Социальная психология в современном обществе

За последние несколько лет социум перешел от состояния эйфории, предвкушения, связанного с благоприятными надеждами относительно научно-технического прогресса (НТП), к состоянию так называемой фрустрации (реальное видение негативных последствий влияния НТП).

Первое последствие - расхождение гуманитарных и технических знаний. Это особо заметно в деятельности специалистов технического профиля. Они готовились лишь для систематического развития техники и производства. Интеллект такого специалиста, а также его навыки, умения, мировосприятие и психология, были сконцентрированы только на решении технических задач. Техницизм проявляется в процессе абсолютизации любой современной профессиональной деятельности, соответствующих знаний и требуемых подходов. Следствие этого происходит вытеснение индивидуальных потребностей общечеловеческими. Частным проявлением вышеуказанного процесса является трагическое развитие экологической и военной ситуации в современном мире.

Среди разнообразных наук, центрированных на человеке, особое значение отводится социологическим и гуманитарным, в частности, социальной психологии. Она будет способствовать процессу нейтрализации в вышеупомянутых технических подходах касаемо вопросов мировоззрения. Социальные знания помогут увидеть глубину и всю сложность реальных человеческих взаимоотношений.

Профессиональная деятельность, к примеру, инженера (преобразовательная, исследовательская, познавательная и др.) - это не только непосредственный контакт с анализируемом объектом (техникой, технологией, конструкцией), но и живое человеческое общение (кроме постановки целей, принятия решений, присутствует и координация групповых представлений и целей, умение разрешать внутриколлективные конфликты). Все это есть проявления особого межличностного общения, требующего от инженера специальных социально-психологических знаний и культуры, которыми он должен овладеть в ходе обучения.

Психология жизни (как наука о душе) должна помочь современному обществу, наряду с развитием техники и технологии, эволюционировать в социально-психологическом и гуманитарном аспекте.

Основы психологии человека

Индивид - определенный человек с присущими ему исключительными особенностями (представитель человеческой расы).

Всем известно выражение: "Человеком рождаются, а личностью становятся". Так, новорожденный ребенок - уже индивид, однако еще не личность. Если вокруг него будут созданы благоприятные условия, он вырастет ею. Но существует и иной исход: дети, воспитанные за пределами социума (не знающие языка и общепринятых социальных норм), часто не попадают под категорию личности. Также не определяются в качестве личности индивиды, ведущие вегетативный образ жизни; не способные к взаимодействию (вследствие генетических дефектов либо разного рода травм). К неличностям относятся и серийные убийцы, маньяки и иные психо- и социопаты.

Личность - это прижизненное образование (системное), отображающее социальную сущность реального типа человека в качестве активного мирового преобразователя и осмысленного субъекта познания.

Индивидуальность - это личность во всем своем своеобразии (сочетание личностных и индивидуальных свойств, которое отличает одного человека от другого). Она может проявляться в специфике либо чувств, либо ума, либо воли, либо всего одновременно.

Что такое профпсихология?

Это новая отрасль которая изучает закономерности становления личности в рамках феноменологию профессионализации, специфику профессионального самоопределения, а также психологические издержки данного процесса.

Практически в жизни любого человека профессиональной деятельности отводится важное место. С рождением своего ребенка родители уже начинают задумываться о его будущем, внимательно наблюдая за склонностями и интересами.

Перед выпускниками школ, как правило, стоит проблема касаемо выбора будущей профессии. К сожалению, довольно часто учебные учреждения выбираются случайно. После поступления для большинства молодых людей вышеуказанная проблема не разрешается окончательно. Многие разочаровываются в своем выборе уже на 1-м году обучения, некоторые - в начале трудовой деятельности, а третьи - спустя несколько лет работы по профилю. Профессиональная психология - отрасль, которая занимается изучением закономерностей в формировании намерений, выборе профессии, овладении ею.

Ее объект - взаимодействие профессии с личностью. Центр исследования - профразвитие личности, профессиональное самоопределение.

Специфические методы анализа профпсихологии основаны на формировании:

Трактовка понятия «психологическая коррекция»

Это направленная манипуляция определенными психологическими структурами, осуществляемая в целях обеспечения всестороннего развития индивида, а также его полноценного функционирования.

Данный термин получил широкое распространение в 70-х годах (в период, когда психологи стали усердно заниматься психотерапией, как правило, групповой). В то время постоянно дискуссировали на тему касательно возможности психологов осуществлять лечебную (психотерапевтическую) деятельность, к которой они по факту были подготовлены за счет начального психологического образования как нельзя лучше. Это постоянно доказывалось на практике. Однако психотерапия - преимущественно лечебная практика. Ей могут заниматься исключительно лица с высшим медицинским образованием. В связи с этим было введено негласное разграничение: врач проводит психотерапию, а психолог - психологическую коррекцию. Все же вопросы, в которых соотносятся психотерапия и коррекция (психологическая), открыты и в настоящее время.

Принято выделять две точки зрения касательно этого момента:

1. Полная идентичность вышерассмотренных понятий. Но здесь не учитывается, что коррекция (психологическая) в качестве направленной манипуляции реализуется не только в медицинской практике (в трех основных сферах применения: психотерапии, реабилитации и психопрофилактики), но и в других областях, например, в педагогике. Даже в повседневном общении прослеживаются ее отголоски.

2. призвана заниматься решением задач психопрофилактики (на всех стадиях) и в особенности при проведении вторичной и последующей профилактики. Но данное жесткое ограничение области применения рассматриваемой процедуры представляется, так сказать, искусственным: относительно неврозов четко разграничить такие понятия, как психологическая коррекция, лечение, профилактика, психотерапия не удается, потому что невроз - заболевание, протекающее в динамике (не всегда удается отследить стадию предболезни от самой болезни, а процесс лечения большей частью состоит из вторичной профилактики).

Также на сегодняшний день в рамках системы реабилитационного лечения заболеваний все чаще применяется комплексный подход, который учитывает присутствие в этиопатогенезе социального, биологического и психологического факторов, каждый из которых требует лечебных либо корригирующих манипуляций, соответствующих его природе. В ситуации, когда психологический фактор при определенном заболевании расценивается как этиологический, то его профессиональная коррекция большей частью совпадает с одним из компонентов такого лечебного процесса, как психотерапия.

Установить общую схему касаемо соотношения вышерассмотренных понятий вне нозологии чаще всего невозможно. Роль психологического фактора в рамках этиопатогенеза определенного заболевания обуславливает ориентацию методов решения психотерапевтических задач, что позволяет отождествлять методы психологической коррекции с психотерапией.

коррекции с психологическим вмешательством

Результат - очевидное сходство. Коррекция (психологическая), как и психологическое вмешательство, расценивается в качестве целенаправленного психологического воздействия, реализующегося в разнообразных сферах человеческой практики и осуществляющегося с помощью психологических средств.

И то и другое осуществляет одинаковую функцию. В зарубежной литературе больше распространено понятие «психологическое вмешательство», а в отечественной - «психологическая коррекция».

Методы психологической коррекции

Они многообразны, условно их можно классифицировать, исходя их специфики основных подходов:

1. Поведенческий (отклонения трактуются как принципы бихевиоризма: и психотерапия, и психологическая коррекция сопряжены с необходимостью создания у пациента оптимальных навыков поведения; разного типа психические расстройства детерминированы неадаптивным поведением).

Здесь применяются методы, которые условно можно отнести к трем группам:

• контробусловливания (разрыв негативной укрепившейся связи между реакций и раздражителем и (либо) ее замена новой (на практике используются такие приемы психологии, как сочетание приятного воздействия с неприятной для пациента ситуацией или наоборот);
• оперантные методы (применение системы наград за желательные, по мнению терапевта, действия);
• методы, базирующиеся на взглядах социобихевиористов (предъявление врачом модели наиболее приемлемого поведения).

2. Деятельностный (коррекция посредством организации специального процесса обучения, результат чего - управление и контроль внешней и внутренней активностью).

3. Когнитивистский (основа - теории, характеризующие личность в качестве организации определенных познавательных структур; применение «личностных конструкторов», позволяющих выдвигать соответствующие гипотезы относительно мира).

4. Психоаналитический (помощь пациенту в выявлении неосознаваемых причин серьезных переживаний, болезненных проявлений посредством их проработки).

5. Экзистенциально-гуманистический (основаны на философии экзистенциализма).

6. Гештальт-терапия (восстановление непрерывности человеческого сознания).

7. Психодрама (моделирование в театральной форме участниками группы ситуации, предложенной одним из пациентов и основанной на реальных событиях из его жизни либо рассказах из его сновидений).

8. Телесно-ориентированный (основан на системе «вегетотерапии» В. Рейха: «распускание мышечных панцирей», что впоследствии помогает человеку высвободить энергию, а значит, облегчить его душевные страдания).

9. Психосинтез (важная роль отводится субличностям - обособленным личностям внутри каждого человека, с которыми в ходе терапии пациент знакомится и учится отделять их от своего реального «я»).

10. Трансперсональный (помощь пациенту встретиться с собственным бессознательным и прожить соответствующий опыт посредством применения метода «холотропного дыхания»).

Методы психодиагностики

Они имеют следующий вид:

1. Бланковые (предложение испытуемому серии вопросов и суждений).
2. Опросные методы психологической диагностики (задавание испытуемому устных вопросов).
3. Рисуночные (использование созданных испытуемым рисунков или интерпретация им готовых изображений).
4. Проектные (применение вышеперечисленных методик).
5. Объективно-манипуляционные методы психологической диагностики (представление в форме разного рода реальных предметов решаемых испытуемым задач).

Цели психокоррекции ребенка

В рамках отечественной психологии они устанавливаются посредством осознания закономерностей психологической эволюции ребенка в качестве активно развивающегося деятельностного процесса, который реализуется в сотрудничестве с взрослым.

Цели психологической коррекции формируются на основании:

• оптимизации социальной ситуации наблюдаемого развития;
• формирования возрастно-психологических новых образований;
• развития разных видов деятельности наблюдаемого ребенка.

Существуют правила, которыми стоит руководствоваться при конкретизации целей рассматриваемой коррекции, а именно:

1. Они должны быть сформулированы в позитивной форме.
2. Цели психологической коррекции должны быть достаточно реалистичны.
3. В них обязательно включают прогнозы текущего и будущего развития личности ребенка для систематической доработки коррекционной программы.
4. Необходимо помнить, что психологическая коррекция детей дает существенные результаты только по истечении длительного промежутка времени (в процессе терапии, к ее завершению, через полгода после нее).

В профессиональной деятельности коррекционно-развивающей направленности педагог-психолог специального учреждения применяет подгрупповые, групповые и индивидуальные формы работы. Психологическая коррекция и развитие ребенка по той или иной форме определяется в зависимости от его особенностей (выраженности аффективных проблем, возраста, темпов восприятия материала и др.).

Программа психокоррекции поведения подростков с задержкой психического развития

Воспитание социально-адекватного поведения - важнейшая цель коррекционной педагогики. Программа психологической коррекции поведения детей с ЗПР имеет достаточно сложные задачи ввиду того, что присутствует момент ослабленного, дефицитного развития, прежде всего психофизиологической базы механизмов поведения (аффективно-волевой сферы личности).

Причина дисгармонии психического гомеостаза - острая церебральная недостаточность, заторможенность развития нервной системы. В связи с этим коррекция поведения - важнейшее направление в процессе работы с подростками с ЗПР. Она должна быть ориентирована на сокращение агрессии у детей и на формирование у них социально-адекватного одобренного поведения.

Ей занимаются специализированные учреждения, к примеру, центр психологической коррекции «Речевой центр института семьи». Важнейший принцип его работы - учет степени тяжести и формы психического развития ребенка.

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формированию морфологических обобщений, преодолению дисграфии.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Волосовец Т. В. 1995).

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Л. И. Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука а, а с передних гласныхи иэ, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.

От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.

На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возможность восстановления функции нёба логопедическими приемами (Н.И. Сереброва, 1969).

Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.

Сопоставление этих данных еще до начала логопедической работы дает возможность решить вопрос о степени компенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.

Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966).

Применительно к взрослым разработана методика С. Л. Тап-таповой (1963), которая предлагает своеобразный режим молчания - произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации. Рекомендуются вокальные упражнения.

И. И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики.

Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей.

Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.

Для массажа используется зонд для звука с, (см. рис. 8, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звукаа - в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т. е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6-12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана может увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные движения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).

Произвольное покашливание производится два-три раза или больше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем - покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.

Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в до-операционный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выход, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.

При систематическом выполнении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы - обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы - обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Вибрация губ.

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим - язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Например:

Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Например:

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -;а - - - и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а--э--а--у--и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звукф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно(ф -,ф -), в обратных слогах(аф, эф, иф), затем в прямых слогах(фа, фу, афа, афу). К артикуляции звукап учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звукап. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звукап может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звукат.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде - развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласныхп, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к,к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м - п; м - п; н - д; н - т; м - б; м - б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам - устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи - сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи - сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения - не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV (дети с нарушениями зрения) и V вида (дети с нарушениями речи).

Все дети, которые учатся в школе – разные. Разные от природы по своим конституционным и психофизиологическим особенностям, разные по здоровью и развитию. Обучать детей в одинаковых условиях, по меньшей мере, неэффективно.
Рост количества детей с отклонениями в речи и зрения, увеличение числа учащихся привели к необходимости открытия дополнительно¬го числа классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.
Руководствуясь этим, на базе школы в 2004 году впервые был открыт класс V вида (для детей с тяжелым нарушением речи), а с 2005 года классы IV вида (для слабовидящих). На сегодняшний день в школе таких классов – восемь (пять классов V вида начального звена, один класс V вида обучается в среднем звене в пятом классе и два класса IV вида).
Учебным планом в классах V вида предусмотрены с наряду с общеобразовательными предметами такие предметы, как логоритмика, в рамках коррекционно – лингвистического курса предметы: произношение, развитие речи. Индивидуальные групповые и подгрупповые коррекционные занятия в объеме 6 – 7 часов в неделю. Эти курсы ведут учителя-логопеды.
В классах IV вида коррекционная подготовка представлена такими предметами, как ритмика, ЛФК, массаж, охрана и развитие зрительного восприятия, развитие осязания и мелкой моторики, развитие мимики и пантомимики, предметно практическая деятельность (в 1 классе – 9 часов, в 3 – 4 классах – 10 часов. Занятия ведёт учитель – дефектолог.
Структура и содержание образования в коррекционно-развивающих классах имеют известные особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профессиональную деятельность учителей к работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.
В коррекционных классах в тесном контакте работают наряду с учителями начальных классов учителя-логопеды, психолог, социолог, медицинский работник. В своей педагогической деятельности они зачастую сталкиваются с проблемами, которые требуют совместного обсуждения и решения. Поэтому третий год на базе школы работает проблемная группа: «Использование методов коррекционной педагогики в работе классов IV и V вида».
Основные задачи группы
1. Изучить методы коррекционной педагогики и определить основные направления коррекционной работы;
2. Ознакомиться с особенностями организации коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения речи;
3. Рассмотреть современные образовательные технологиями развития речевой деятельности младшего школьного возраста.
4. Изучить психолого-педагогические особенности учащихся классов IV и V видов.
5. Ознакомиться с общепедагогическими и специально педагогическими методами коррекции;
6. Изучить нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации
Реализуя поставленные задачи, нами были рассмотрены методы коррекционной педагогики.
Методы обучения –
Наглядные методы (работа учащихся с учебником, книгой, демонстрация) направлены на обогащение содержательной стороны речи и обеспечивают взаимодействие двух сигнальных систем.
Словесные методы (устные, вербальными) - на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядный материал и т.п.
Практические методы используют при формировании речевых навыков путем широкого применения специальных упражнений, игр, инсценировок, экскурсия, наблюдения и лабораторные работы и т.д.
Особое значение в логопедии придается использованию репродуктивных и продуктивных методов и их сочетанию с учетом специфики речевого нарушения.
Репродуктивные методы эффективны в развитии имитационной способности детей, формировании навыков четкого произношения звуко-слоговых упражнений, при восприятии речевых образцов. Их роль особенно велика в формировании первоначальных навыков произношения звуков, коррекции нарушений голоса. Эффективность этих методов значительно увеличивается, если их использовать в контексте интересных для ребенка видов деятельности.
Продуктивные методы более широко используются при построении связных высказываний, различных видов рассказа, в творческих заданиях. Переход к использованию продуктивных методов каждый раз определяется логопедом в зависимости от конкретных задач коррекции нарушения и уровня сформированное необходимых предпосылок для перехода к самостоятельной речи.
Методы воспитания –
1.Информационные методы (использование средств массовой информации, литературы и искусства, беседа, экскурсия, описание, объяснения).
2.Практически – действенные методы (приучения, упражнения, игра, ручной труд. Нетрадиционные методы – арттерапия, фитотерапия).
3.Побудительно – оценочные методы (поощрение, порицание, наказание).
Основной принцип специального образования –принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи – коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение.
Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) – это принцип коррекционной направленности обучения.
Коррекционно – развивающее обучение направлено на создание целостной системы комплексной, динамической, диагностической и специальной коррекционно-развивающей помощи, обеспечивающей соответствие условий и характера образовательного процесса индивидуальным и возрастным особенностям детей, имеющих трудности в развитии.
Современная практика коррекционо - развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.
Коррекционно-развивающие уроки – это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов и психических функций каждого ученика.
Цели урока:
Коррекционно - образовательная цель определяет, чему будет учитель учить на данном уроке. Эта цель определяет тип урока.
Коррекционно - развивающая цель предполагает коррекцию и развитие высших психических функций, коррекцию пробелов в знаниях. Эта цель должна быть предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке.
Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.
Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных уроках обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы, общесоматического развития организма – на уроках физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветовосприятия, пространственного восприятия – на уроках изобразительного искусства, ручного труда, музыки
Коррекционно – воспитательная цель в первую очередь предполагает воспитание мотивации к учению, а также нравственное воспитание, эстетическое, трудовое и т.д.
Типы уроков:
уроки овладения новыми знаниями;
уроки формирования и совершенствования умений и навыков;
уроки повторения, закрепления знаний и умений;
контрольно-проверочные уроки;
уроки обобщений и систематизации знаний;
комбинированные уроки.
Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в системе уроков.
Возможные этапы уроков:
организационный момент, развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока, подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки, изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала, подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний,
задание на дом.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения.
На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.
Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.
Основываясь на своём опыте по такому уроку как развитие речи в классе V вида (дети с нарушением речи). Хочу сказать, что на моих уроках преобладает практический метод – это речевые игровые упражнения.
Но так как обучение коррекционно – развивающее и задачи решаются во время урока коррекционно – образовательные. Слово коррекционное – подразумевает развитие на уроке и познавательной сферы обучающего (мышление, воображение, память, внимание) Для решения этой задачи существует очень много игр, упражнений. Также эти игровые упражнения можно подобрать по тематике урока. Используя словесные игры на уроках, мы решаем главную задача в коррекционном классе V вида - -обогащение словаря и развитие речи.
Предлагаю вашему вниманию игры на развитие воображения, внимания, мышления и речи.
1.«На что похоже?» Обучающийся выбирает геометрическую фигуру и предлагает слова – предметы сходной данной фигурой. Например, круг – пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко; прямоугольник – чемодан, кирпич, портфель, телевизор, книга, дом, окно; треугольник – крыша дома, сложенная из газеты шапка, воронка, ёлка, египетская пирамида; овал – огурец, слива, яйцо, рыба, лист.
2.«Составление предложений» Учитель берёт наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш», «медведь». Обучающиеся должны составить как можно больше предложений, которые включали бы вся все эти три слова. Ответы могут быть разные. Например, Медведь упустил в озеро карандаш. Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере. Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь.
3.«Поиск общего» В двух словах взятых наугад, например, тарелка и лодка, нужно написать как можно общих признаков. (Изделия человеческих рук; имеют глубину и т.д.)
4.«Выражение мысли другими словами» Берётся несложная фраза, например: «Нынешнее лето будет очень тёплым». Надо предложить несколько вариантов передачи этой мысли другими словами. При этом ни одно из слов данного предложения не должно употребляться в других предложениях. важно следить, чтобы при этом не искажался смысл высказывания.
5.«Перечень возможных причин» Описывается какая – либо необычная ситуация, например: «Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута». Надо как можно быстрее назвать побольше причин этого факта, возможных его объяснений. Причины могут быть разными «забыл закрыть дверь», «залезли воры» или даже «прилетели марсияни» и т.д.
6.«Как это можно сделать» Учитель называет любое слово, например «газета». Обучающиеся должны назвать варианты: читать, писать, сделать кораблик, шапку, постелить на пол, использовать как игрушку для кошки, чистить окна и т.д.
7. «Счёт с помехой» Ученик называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или на доске в обратном порядке.
8. «Чтение с помехой» Обучающиеся читают текст, одновременно выстукивая карандашом какой – либо ритм.
9.«Пишущая машинка» Каждому ученику присваивается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух – трёх слов. По сигналу дети начинают печатать: первая буква слова хлопает в ладошки, вторая и т.д. Когда всё слово напечатано все хлопают в ладоши.
Все важные вопросы коррекционно – развивающегося обучения, мы рассматриваем на проблемной группе. В том числе и делимся интересными практическими методами (играми) .
Работа проблемной группы приносит определенные результаты.
Члены нашей группы принимают активное участие в городских педагогических форумах.
На базе школы проводятся республиканские и городские семинары-практикумы, где педагоги проблемной группы делятся своими наработками.
Дети принимают активное участие во всех мероприятиях, открытых уроках, краеведческих конференциях, проводимых как на школьном, так и на городском уровнях.
Работа в проблемной группе позволила учителям систематизировать, обобщить опыт своей работы, а также повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в коррекционных классах. В перспективе много идей и задумок над реализацией, которых предстоит работать членам проблемной группы.
Статистика показывает, что дети, обучающиеся в коррекционных классах нашей школы, талантливые, творческие, работоспособные, что является доказательством высокой организации обучения, развития и воспитания в этих классах.
С целью диагностики и измерения результатов инновации ведется мониторинг развития у обучающихся классов V вида навыков и умений звукопроизношения, слогового структурирования слова, словообразования, лексико-грамматического оформления речи, развития познавательной деятельности.
Измерения результатов инновации проводятся на основе тестов-обследований, составленных кандидатами психологических и педагогических наук Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Семаго Н.Я., Грибовой О.Е.
На диаграмме представлены показатели сформированности вышеперечисленных умений и навыков у обучающихся класса V вида первого и пятого годов обучения.
Диаграмма наглядно показывает положительную динамику развития речевых компетенций обучающихся. Умение звукопроизношения повысилось от низкого до выше среднего уровня, что составило 80%. Динамика познавательной деятельности и словообразования составила 30%. Сформированность лексико-грамматического оформления речи достигла среднего уровня. Необходимо отметить, что наибольшие затруднения у детей с тяжелыми нарушениями речи вызывает словообразование и слоговое структурирование слова.
Также ведется мониторинг и с обучающимися классов IV вида. Отслеживаются показатели по сохранению зрительного анализатора. Данные обследования показали, что за период трехлетнего обучения в школе у 45 % обучающихся 4 Г класса IV вида зрение сохранилось и осталось на прежнем уровне, а у 55% - зрение улучшилось. Обратите внимание, что ни у одного ребенка зрение не ухудшилось, несмотря на максимальную нагрузку зрительного анализатора в процессе обучения.
На основе тестов-обследований кандидатов педагогических и медицинских наук Козлова С.А., Большакова С.Е., Белецкой В.И. и др. в классах IV вида проводится мониторинг таких умений, как социально-бытовая ориентировка, мелкая моторика рук, развитие осязания, мимики и пантомимики.
Диаграмма показывает, что и в классах IV вида наблюдается повышение уровня сфомированности
контролируемых умений и навыков, а наибольшие затруднения у детей с ослабленным зрением вызывает развитие осязания.
Опыт работы наших учителей коррекционных классов востребован в городе и в республике. Начиная с 2005г. на базе нашей школы проходят республиканские и городские семинары-практикумы для педагогов школ города и логопедов детских садов.
Наши педагоги находятся в постоянном поиске, пробуют и внедряют различные формы и методы обучения с детьми.

Детские страхи - эмоциональные реакции детей на ситуацию угрозы (реальной или воображаемой) или на опасный в представлении детей объект, переживаемые ими как дискомфорт, желание убежать или спрятаться. Первичная эмоция страха наблюдается уже у новорожденных. Затем страхи социализируются и возникают как реакции на новые объекты и ситуации. Закрепление в эмоциональной сфере ребенка первичного страха расширяет зону его социальных страхов, повышает чувствительность к носителям угрозы. Детские страхи развиваются при недостатке родительского принятия и тепла, когда дети не чувствуют себя защищенными. У таких детей нередко развивается страх школы. Детские страхи могут проявляться в невротических реакциях и психосоматических заболеваниях.

Ночные страхи - возникают во время ночного сна, проявляются насыщенным аффектом страха при неглубоких изменениях сознания (сужение, рудименты сумеречного состояния). В отличие от снохождения (лунатизма), ночные страхи сами по себе не сопровождаются моторной активностью с совершением привычных, автоматизированных действий. Однако они могут сочетаться со сноговорением и снохождением. Возникают преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Выделяют 4 варианта ночных страхов:

1. Ночные страхи бредового характера . Являются возрастной модальностью галлюцинаторного или бредового синдромов и аналогичны дневным страхам этой природы. Как правило, в момент ночного пробуждения ребенок переживает устрашающие (чаще зрительные) галлюцинации (видит "горящие глаза", слышит устрашающие звуки) или испытывает диффузный беспредметный страх с ощущением разлитой угрозы. Он плачет, кричит: "Прогони его!"", "Страшно!", иногда зовет мать, но, как правило, не узнает ее и не отвечает на вопросы или пугается, отталкивает, гонит, называя "злая тетя", "колдунья", что указывает на наличие ложных узнаваний. Сознание изменено по делириозно-онеироидному типу. При полном пробуждении с выходом в бодрствование наблюдается частичная амнезия - воспоминания о страхах фрагментарны, как воспоминания о сновидениях. Ночные страхи бредового характера развиваются чаще всего на начальных стадиях приступообразной шизофрении.

2. Ночные страхи недифференцированные . Напоминают ночные страхи эпилептической природы, но отличаются большей простотой картины, отсутствием ритмичности и стереотипности. Встречаются при соматических заболеваниях с токсикозом и лихорадкой, а также в подостром и отдаленном периоде мозговых инфекций и травм.

3. Ночные страхи пароксизмальные - в структуре височной эпилепсии. Возникают и прекращаются внезапно без какой либо связи со сновидениями. Сознание глубоко изменено по типу сумеречного помрачения, контакт с детьми невозможен. Нередко этот вариант ночных страхов сочетается с автоматизированными действиями, движениями, бессвязными высказываниями, иногда сопровождаются непроизвольными мочеиспусканиями или дефекацией. Вся сложная картина характеризуется стереотипностью развития, повторяясь каждый раз в одном и том же "наборе" в определенное время ночного сна и с известной ритмичностью. Состояние полностью амнезируется. К пубертатному (подростковому) возрасту ночные страхи пароксизмальные, как правило, исчезают или заменяются более типичными судорожными припадками.

4. Ночные страхи (условно) сверхценного характера , возникающие по реактивному механизму после пережитой психотравмы. Сон такого ребенка беспокоен, наполнен волнующими, мучительными сновидениями. Страхи же являются эмоциональной кульминацией переживаний и как бы продолжением сна с уменьшением его глубины и переходом в состояние измененного сознания. Ребенок становится беспокойным, кричит, плачет. Высказывания отражают психотравмирующую ситуацию и психологически понятны ("Не бей маму", "Я буду учить уроки!", "Спасайся!"). Иногда с ребенком удается установить частичный контакт, получить ответ на вопрос. Утром ребенок, как правило, амнезирует сам страх и свое поведение, однако может передать содержание сновидений.

Тревога - эмоциональное состояние острого внутреннего беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием опасности. В отличие от страха, рассматриваемого как реакция на конкретную угрозу, тревога понимается как переживание неопределенной, диффузной или беспредметной угрозы.

Согласно другой точке зрения, страх - реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога - переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. С этим связано описание тревоги как эмоционального состояния, связанного с возможностью фрустрации социальной потребности.

Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом (1925), разводившим страх как таковой, конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх - тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. В философию подобное разграничение вводится С. Кьеркегором и последовательно проводится в философской системе экзистенциализма. В психопатологии, по К. Ясперсу (задолго до 3. Фрейда), тревога не обязательно связана с переживанием угрозы, она "...ни к чему не привязана" и является ".. первичным психическим состоянием..., поражающим наличное существование субъекта в целом" с широким спектром проявлений - "от беспредметного, могущественного тревожного чувства.. до легкого тревожного напряжения". Обычно она связывается с чувством беспокойства.

Таким образом, тревога - это особое тягостное дискомфортное чувство, которое зачастую, но не обязательно, осознается как ожидание угрозы, утраты, причем, нередко конкретизируемой в представлении. Но в случае тревоги такое осознание представляет собой потребность субъекта рационализировать тягостное дискомфортное чувство.

Представление тревоги как переживания беспредметного страха дискуссионно и потому, что страх может быть и опредмеченным и беспредметным, диффузным, но, тем не менее, остается страхом, но не тревогой.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности.

На психологическом уровне тревога проявляется в ощущении беспомощности, бессилия, незащищенности, затрудненности принятия решения, амбивалентности (двойственности) чувств. Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое личностное образование. В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяется также "объективная", "связанная", "реальная" тревога и собственно тревога ("неадекватная тревога") в нейтральных, не угрожающих ситуациях.

Тревога - аффект, характеризующийся мучительным ощущением внутреннего беспричинного, бессодержательного беспокойства, которое переживается обычно как неясная угроза, ожидание опасности и описывается в виде тревожных опасений различного содержания.

Тревога проявляется на уровне витальных чувств как тягостное неопределенное ощущение "беспокойства", "бурления", "кипения" "дрожания" и т. п., в различных частях тела, чаще в груди, а также нередко сопровождается разнообразными соматовегетативными расстройствами (тахикардией, потливостью, учащением мочеиспускания, кожным зудом, диссомниями и т. п.).

У маленьких детей в связи со слабостью вербализации преобладание тревожного аффекта устанавливается на основании своеобразного поведения: беспокойный взгляд, суетливость, напряженность, плач или отчаянный крик при изменении ситуации. У детей постарше жалобы соответствуют определениям: "нет покоя", "как-то не по себе", "внутренняя дрожь", "неспокойно". Тревожные опасения носят разный оттенок, охватывая лишь привычную жизненную сферу ребенка с повседневными заботами, касающимися школы и семьи, либо устремляясь в будущее, которое сулит невзгоды, опасность, мировые катастрофы, собственную непригодность для трудностей жизни, материальное неблагополучие.

Тревога, как правило, нарастает вечером и ночью и сопровождается двигательным беспокойством, максимальная выраженность которого достигается в состоянии тревожного раптуса (раптус - неистовое двигательное беспокойство при усилении депрессии). Тревога в детско-подростковом возрасте наблюдается в рамках эндогенных тревожных депрессий, шизоаффективного психоза и некоторых неврозов.

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к переживаниям тревоги. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. Впервые была описана 3. Фрейдом (1925), который для описания "свободно витающей", разлитой тревожности использует термин, означающий в буквальном переводе "готовность к тревоге" или "готовность в виде тревоги".

Тревожная мнительность - склонность к формированию представлений о неблагожелательном отношении к себе со стороны окружающих или об опасности для себя или близких, исходящей от людей, из ситуации. Тревожная мнительность часто заключается также в склонности к необоснованным опасениям за здоровье - свое или близких.

Импульсивность - особенность поведения, которая заключается в действиях по первому побуждению, под влиянием внешних случайных обстоятельств или сильных эмоций. В устойчивых формах представляет собой черту характера. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки - он реагирует быстро, непосредственно (нередко - на малозначимые, вторичные факторы) и часто столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Физиологически импульсивность определяется слабостью тормозного контроля со стороны второй сигнальной системы.

От импульсивности следует отличать решительность, которая тоже предполагает непосредственную энергичную реакцию, но связана с быстрым обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений.

Импульсивность преимущественно свойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи с присущей этому возрасту слабости контроля поведения. Преодолению импульсивности способствуют совместные игры детей, требующие сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам игры, учета интересов других ее участников. В дальнейшем еще большую роль в этом отношении играет учебная деятельность. У подростков импульсивность часто является следствием возрастной эмоциональной возбудимости. У старших школьников и взрослых импульсивность наблюдается при большом утомлении, в структуре аффективных реакций или некоторых психических заболеваний.

Импульсивность - нарушение поведения, в основе которого лежит патология волевой сферы. Действия, поступки больного реализуются неожиданно для самого больного под влиянием внезапно возникшего патологического побуждения, носят нецелесообразный, бессмысленный характер, не поддаются какому-либо осознанию и, соответственно, попыткам удержания, совершаются насильственным образом.

Наиболее ярко импульсивность проявляется при патологии влечений, когда поведение больного внезапно изменяется под влиянием остро возникшего непреодолимого стремления к чему-либо. Поступки совершаются мгновенно, без обдумывания и колебаний. Нередко они вовсе не имеют какой-либо мотивации, а по реализации действия и достижении цели побуждения воспринимаются самим больным как непонятные, чуждые их личности.

К проявлениям импульсивных влечений относится пиромания (- неодолимое влечение к поджогам с получением удовлетворения от вида огня), дромомания (- периодически возникающее непреодолимое стремление к побегам из дому, перемене мест, поездкам, бродяжничеству), клептомания (- неодолимое влечение к кражам, не вызванное житейскими необходимостями или материальной выгодой) и др.

Импульсивность может проявляться в виде ауто- и гетероагрессии. В первом случае больной совершает неожиданные и психологически непонятные суицидальные поступки, во втором - внезапно, вне контекста ситуации наносит увечья окружающим. Импульсивное агрессивное действие осуществляется молниеносно, неожиданно не только для окружения, но и для самого пациента, по завершении нередко вызывает ужас и раскаяние больного.

Импульсивные влечения могут возникать при шизофрении, органическом поражении мозга (эпидемический энцефалит), ядерных психопатиях. У детей и подростков импульсивность редко наблюдается в виде развернутого синдрома патологии влечений. Импульсивные действия характерны для кататонического и кататоно-гебефренного возбуждения. При этом клиническая картина основного синдрома дополняется специфическими для импульсивности поведенческими нарушениями: ребенок внезапно без всякой связи с ситуацией может завизжать и так же внезапно успокоиться, вдруг вскочить и неудержимо пытаться покинуть помещение, мгновенно сорвать с себя одежду и обнажиться, неожиданно плюнуть в собеседника, расцарапать или нанести сильный удар случайному человеку и т. п.

Попытки удержания ребенка в момент совершения этих действий вызывают активное сопротивление и неудержимое стремление к реализации действия. В зависимости от глубины дефекта, на фоне которого развилось болезненное состояние, по завершении импульсивного разряда критика с совершенному может восстанавливаться, появляются раскаяние в содеянном и чувство вины (начальные этапы органического поражения мозга у подростков), но может и отсутствовать (маленькие дети, больные шизофренией и др.).

Гипердинамический синдром (гиперактивное расстройство, гиперкинетическое расстройство, гиперкинетическое расстройство с дефицитом внимания, дефицит внимания с гиперактивностью, синдром дефицита внимания) - расстройство, характеризующееся выраженным нарушением концентрации внимания, гиперактивностью и импульсивностью.

Гиперактивность проявляется излишней двигательной активностью в ситуациях, требующих спокойного поведения, что особенно заметно при обучении. Дети не могут сидеть или стоять спокойно. Они постоянно ерзают, вертятся, раскачиваются, двигают руками или ногами, вскакивают с места, бесцельно хватают разные предметы, бегают по классу. Кроме того, они не могут вести себя спокойно при проведении досуга, слишком сильно для своего возраста шумят и двигаются, часто предпочитают разрушительные игры. Их гиперактивность постоянна и мало зависит от ситуации и окружения.

Нарушения внимания характеризуются низкой способностью к концентрации внимания, рассеянностью. Они выражаются в постоянной отвлекаемости, быстрой потере интереса к заданиям и играм, сниженной способности (по сравнению со сверстниками) к планированию и выполнению заданий. Дети, как правило, не способны к деятельности, требующей длительных умственных усилий. Они неорганизованы, небрежны, совершают много ошибок из-за невнимательности, с трудом выслушивают учителя, часто теряют свои вещи.

Присутствует у них и повышенная отвлекаемость на внешние раздражители (звуки и зрительные стимулы). Эти нарушения менее выражены при индивидуальном общении или при отсутствии жестких дисциплинарных рамок.

Импульсивность проявляется в склонности к быстрому и необдуманному реагированию на внешние стимулы. При обучении это приводит к "импульсивному стилю работы", когда дети отвечают необдуманно на вопросы, не могут дождаться своей очереди для ответа, прерывают окружающих при беседе. В плане поведения импульсивность ведет к неоправданно рисковым поступкам, нередко и к несчастным случаям.

У детей с гипердинамическим синдромом, как правило, низкая успеваемость. Страдает также и сфера общения. Эти дети часто бывают изгоями в своем коллективе, несмотря на то, что они стремятся к дружбе; они воспринимаются окружающими (в том числе учителями) как распущенные, невоспитанные. У многих детей с гипердинамическим синдромом имеются сопутствующие психические расстройства в виде стойких нарушений поведения и эмоций (склонность нарушать принятые правила и нормы, агрессивные тенденции, частые вспышки гнева, повышенная обидчивость), а также специфические расстройства в усвоении школьных навыков. В психологическом плане дети с гипердинамическим синдромом страдают из-за низкой самооценки, им также бывает свойственна повышенная тревожность.

Согласно эпидемиологическим данным, распространенность гипердинамического синдрома колеблется от 3 % до 20 %. Чаще всего гипердинамический синдром диагностируется с началом школьного обучения, хотя его признаки проявляются уже с первых лет жизни. У мальчиков гипердинамический синдром встречается в 3 - 5 раз чаще, чем у девочек.

Единая концепция этиологии и патогенеза гипердинамического синдрома отсутствует; очевидно, решающая роль принадлежит конституциональным факторам. В ряде случаев возможно и экзогенное происхождение гипердинамического синдрома как следствия органической минимальной мозговой дисфункции; последняя может сочетаться с наследственной предиспозицией.

Несмотря на врожденный характер гипердинамического синдрома, на степень его тяжести и особенности течения влияют и факторы окружающей среды, в первую очередь особенности воспитания.

Дифференциальная диагностика гипердинамического синдрома достаточно трудна. Следует отметить тенденцию к гипердиагностике этого состояния у здоровых детей с индивидуальными особенностями темперамента, у которых развитие внимания и других когнитивных функций соответствует возрастной норме. (Известно, что внимание неразрывно связано с мотивацией, и при отсутствии интереса здоровый ребенок может вести себя, как "гиперактивный").

С другой стороны, сходные симптомы могут быть внешними признаками других неврологических и психопатологических состояний, отличных от гипердинамического синдрома, что имеет место при постравматическом синдроме после черепно-мозговой травмы, нейроинфекции, при шизофрении, неврозах, сенсорной депривации, при психопатиях, синдроме Жиля де ля Туретта, при хронических гипоманиакальных состояниях, при наследственных синдромах Вильямса, Смита-Мажениса, Беквита-Видеманна, при гипертоксикозе. Главными условиями для правильной дифференциальной диагностики являются тщательный анализ симптоматики, динамики расстройства, уровня социальной адаптации ребенка, его личностных характеристик, особенностей воспитания.

Симптомы заболевания наиболее выражены в младшем и среднем школьном возрасте. В дальнейшем, проявления гипердинамического синдрома постепенно редуцируются, при этом в первую очередь уменьшаются проявления гиперактивности, а затем уже нарушения внимания. У 1/5 пациентов субклинические проявления синдрома сохраняются всю жизнь, их отличают импульсивность, нетерпеливость, неусидчивость. У взрослых достоверно выше, чем в популяции, риск возникновения социальной и семейной дизадаптации, вторичной депрессии, алкоголизма и наркомании, противоправного поведения.

Неусидчивость - неспособность длительно заниматься целенаправленной деятельностью. Ребенок не может длительно сохранять малоподвижную позу или выполнять монотонную физическую и/или психическую работу. Кроме того, в формировании феномена неусидчивости принимает участие слабость волевой сферы в виде невозможности длительного удержания активного внимания на малоинтересной работе.

При неусидчивости ребенок, заинтересовавшись предложенным заданием, охотно берется его выполнять и на первых порах успешно работает, однако через 15-20 минут начинает вертеться, отвлекаться на случайные раздражители, болтать с окружающими, пытается встать и что-то передать соседу или что-то поднять с пола и т. п. В результате теряется целенаправленность деятельности.

При предоставлении "моторной разрядки" в виде подвижных игр, физических упражнений и т. п. с полным переключением внимания на другой объект или деятельность через небольшой интервал времени способность к сосредоточению и целенаправленной работе восстанавливается, однако длительность активной концентрации внимания и моторного спокойствия по-прежнему остается небольшой.

Принуждение ребенка к соблюдению дисциплинарных требований (45 минут урока, запрет на прогулки и игры до окончания выполнения домашних заданий и т. п.) приводит к истощаемости и резкому падению продуктивности деятельности. В результате даже дети с хорошим интеллектом могут оказаться неуспевающими или упорно отказываться от уроков.

Следует отметить, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а также у подростков с резидуально-органической неполноценностью центральной нервной системы усталость и утомление могут проявляться не вялостью и сонливостью, а чрезмерным возбуждением и еще большей неусидчивостью.

Неусидчивость наблюдается при гипердинамическом синдроме, моторной расторможенности вследствие резидуально-органического поражения центральной нервной системы, психоорганическом синдроме, реже - при тревожных состояниях.

Агрессия - деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.). Выделяются следующие виды А.:

1) физическая (нападение) - использование физической силы против другого лица или объекта;

2) вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);

3) прямая - непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;

4) косвенная - действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

5) инструментальная , являющаяся средством достижения какой-либо цели;

6) враждебная - выражается в действиях, непосредственной целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

7) аутоагрессия - проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.

Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния.

Психологически агрессия выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязании, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессия выступает в качестве:

1) средства достижения какой-либо значимой цели;
2) способа психологической разрядки;
3) способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

У детей агрессивные действия и поведение обычно связаны с чрезмерно ограничивающим, холодным или жестоким обращением значимых для них взрослых, отвержением со стороны сверстников. В то же время такие действия на определенных этапах развития должны рассматриваться как естественное проявление природной агрессивности - необходимого механизма самосохранения и самозащиты.

Агрессивность как черта формирующейся личности, не находящая возможности выражения в социально приемлемых формах, а также как поведенческое проявление психопатологических расстройств может проявляться в структуре девиантного или делинквентного поведения.

В формировании способности контролировать агрессивные побуждения и действия большую роль играет развитие представлений о другом человеке как уникальной ценности, способностей к сочувствию, сопереживанию.

Аутоагрессия - направленные на самого себя агрессивные действия. Круг проявлений очень широк - от самоуничижения и самообвинения до нанесения себе повреждений, причинения боли и, в крайних вариантах, суицидных действий. Взгляды на аутоагрессию колеблются в очень широком диапазоне мнений и теорий: от понимания ее как исключительно патологического феномена до экзистенциальных трактовок вне связи с болезнями. В выраженных формах встречается чаще при депрессиях разного генеза, психозах, психогенных реакциях, состояниях алкогольного или наркотического опьянения. Чем младше ребенок, чем благополучнее его микросреда и чем более тяжелую и регулярную форму принимает аутоагрессия, тем больше оснований думать о тяжелом расстройстве психики.

Существует большое разнообразие коррекционных методов , базирующихся на различных психологических концепциях, взглядах их авторов на природу человеческой психики.

Метод классического психоанализа исходит из того, что всœе психические недуги вызваны конфликтами, произошедшими с индивидом еще в детском возрасте. Суть таких конфликтов - во внутренней борьбе между ʼʼможно и нельзяʼʼ, между осознаваемыми и неосознаваемыми потребностями и мотивами поведения человека. Информация о таких конфликтах сохраняется в подсознании взрослого человека и в определœенных ситуациях незаметно упраляет индивидом. Целью психоанализа является вскрытие и сознательная (мысленная) переработка таких конфликтов, установление равновесного ʼʼмираʼʼ между сознанием и бессознательным психики личности.

Техника психоанализа требует, чтобы пациент находился в положении лежа, а психотерапевт - в месте, недоступном взгляду пациента (к примеру, позади у изголовья). Это позволяет пациенту чувствовать себя несколько раскованнее, что очень важно для успешного проведения сеансов психоанализа. Пациент при этом должен непроизвольно, без продолжительных пауз и остановок говорить о том, что ему придет на ум, не опасаясь абсурдных вещей. Роль психолога состоит в сдержанном толковании отдельных деструктивных сцен из далекого детства, сообщаемых пациентом. Цель - реконструкция истории его личности. Другими словами, пациент переносится во времени в детство, повторяет те чувства, которые он тогда испытывал, и получает возможность их ʼʼправильноʼʼ переработать. Происходит освобождение подсознания от очагов постоянного психического давления на повсœедневное поведение.

Метод конфронтационной (поведенческой) психотерапии предусматривает организацию тренировочных встреч пациента с теми деструктивными ситуациями, которые обычно вызывают у него нарушения психического равновесия. Это тот принцип, который в житейской ситуации называют ʼʼклин клином вышибаютʼʼ. В случае если, к примеру, человек испытывает постоянный страх при прохождении моста через реку, то психолог услужливо предоставляет ему возможность испытывать это чувство до тех пор, пока оно не утратит остроту. Такие сеансы могут как реализовываться в реальных условиях, так и носить воображаемый характер.
Размещено на реф.рф
При этом психолог первое время всœегда должен находиться вместе с пациентом. Технология метода предусматривает учет личности пациента при назначении программы тренировок.

Метод гипнотических воздействий предусматривает создание у пациента состояния неглубокого транса, т. е. состояния большой концентрации и удержания его внимания на каком-то объекте. В результате сознание изменяет ориентацию с восприятия внешнего мира на восприятие внутреннего. Такое измененное состояние сознания вызвано появлением очага возбуждения в коре головного мозга. Образующаяся доминанта подчиняет себе всœе сосœедние участки коры, постепенно выключая органы чувств. Человек ʼʼуходит в себяʼʼ через поле сужения внимания.

Дальнейшая роль гипнотизера сводится к тому, чтобы помочь пациенту как бы со стороны увидеть свои проблемы, но в новом, благополучном освещении. Вопреки существующему житейскому мнению состояние транса не означает потери контроля над собой. Транс делает доступным более глубокие пласты сознания без потери контроля над собой.

В случае если человек применяет технику фиксации внимания сам к себе, то данный процесс носит название медитации.

Ведущие гипнологи мира (В. Кандыба, Г. Эстабрук) утверждают, что возможен столь глубокий транс, когда человек может оказаться запрограммированным на любой поступок. Такой ʼʼчеловек-зомбиʼʼ может в нужный момент при соответствующей ситуации по определœенному сигналу сделать то, на что он запрограммирован. В обычной обстановке он ничем не выдает свою ʼʼзакодированностьʼʼ, не выделяется среди других людей, своих коллег по работе. Действие ʼʼкодаʼʼ сохраняется годами и должна быть снято только тем, кто его закодировал.

Известно, что в следственной работе допрос под гипнозом позволяет получить 70-80 % дополнительной информации. Следует иметь в виду, что существует и криминальный гипноз, направленный на внушение человеку любой обманной версии.

Метод аутотренинга. Здесь пациент сам влияет на состояние собственной нервной системы через эффекты самовнушения. Появлению этого метода психической разгрузки человечество обязано не только его автору - психотерапевту И. Шульцу. Коллективный патент можно выдать лучшей половинœе человечества - женщинам. Пациентки И. Шульца, заучив его приемы, обладая повышенной природной самовнушаемостью, стали успешно заниматься самогипнозом. Это и натолкнуло его на мысль о разработке специальной системы тренировок. Действительно, в случае если доказано, что возможна внушенная болезнь, то почему невозможно внушенное выздоровление?!

Сила самовнушения огромна. Вот рассказ известного психолога В. Леви. Преступнику, приговоренному к смертной казни через электрический стул, объявили, что он будет казнен менее болезненным способом - путем вскрытия вен. Продемонстрировали видеофильм, поясняющий, как это происходит. Преступнику завязали глаза и провели тупой стороной скальпеля по руке в области вены, а на обнаженную руку стали лить тонкой струйкой теплую воду. Смерть наступила практически через такое же время, как и при естественном вскрытии вены.

В качестве инструментов влияния на собственную психику используются факторы: тонус мышц, дыхание, чувственные образы и слово. Известно, что всœе эти факторы самым тесным образом связаны с работой мозга. Сознательным (волевым) изменением тонуса скелœетных мышц (в сторону расслабления) оказывают влияние на уровень психической активности и текущее состояние нервной системы. Расслабление мышц осуществляется синхронно с изменением ритма дыхания. Формирование чувственного образа позитивного характера (через слуховые, зрительные или другие виды представлений) способствует появлению и доминированию позитивных психических состояний, мобилизации внутренней энергии. Аналогичное влияние оказывает мысленно произнесенное или озвученное слово в виде команд и утверждений, относящихся к самому себе.

Метод учит управлять своими мыслями, состоянием, настроением, видеть в окружающей среде больше хорошего, строить добрые отношения с коллегами и многое другое.

Метод группового тренинга - это большое разнообразие приемов воздействия на индивида, но всœе они используют принцип обучающего воздействия группового фактора. Метод опирается на социальную составляющую личности, подчинœенную сфере общественных интересов, ценностей, правил и норм поведения. Чем больше индивид включен в общественную жизнь, тем большее влияние на него оказывают эти факторы. Особенностью метода является то, что поиск решений в ситуациях группового выбора возлагается на самих участников без какого-либо давления или подсказок со стороны психолога. Метод реализуется в таких формах, как групповые дискуссии, ролевые игры, групповые упражнения, решения конкретных ситуаций и др.
Размещено на реф.рф
При этом практикуется видеозапись процесса решения групповых задач.

Участники тренинга приобретают коммуникативные навыки, способность глубоко понимать других людей, повышают эффективность работы своих регулятивных механизмов поведения и т. д.

Метод нейролингвистического программирования (НЛП). Прежде всœего, о самом названии. Слово ʼʼней-роʼʼ говорит о том, что в технике метода задействованы нейрологические процессы восприятия (через слух, зрение, обоняние и др.). Слово ʼʼлингвистикаʼʼ указывает на то, что метод основан на использовании важнейшего элемента психики - языка. Слово ʼʼпрограммированиеʼʼ свидетельствует об особом способе организации работы обоих полушарий головного мозга, об упорядочивании мыслительных и чувственных процессов. Коль речь идет о методах психологии, то нелишне подчеркнуть, что один из авторов метода (Р. Бэндлер) - психолог и математик по образованию, второй (Д. Гриндер) - лингвист.

НЛП - способ неуловимого проникновения в подсознание собеседника и эффективного воздействия на него через неосознаваемые процессы. Технология НЛП базируется на четырех базовых практических положениях: - на наличии у индивида доминирующих каналов приема информации; - на эффекте рефлекторного перемещения глаз; - на процедуре ʼʼкалибровкиʼʼ реакций собеседника; - на приеме манипулятивного подражания собеседнику.

Доминирующий канал приема информагщи питает индивида основными сведениями, поступающими из окружающего мира. По этому критерию информационной ʼʼмодальностиʼʼ людей подразделяют на: - визуалистов, у которых связь с внешней средой реализуется преимущественно через зрительные образы; - аудиалистов, отношения со средой у которых реализуются преимущественно через речь; - кинœестетиков, у которых информационное взаимодействие с окружением осуществляется преимущественно через мышечные ощущения, обоняние, вкус.

В повсœедневной жизни их можно распознать по характерным для них ключевым словам, манерам поведения и движениям глаз. В случае если в общении с собеседником придерживаться терминов его доминирующего информационного канала (ʼʼмодальностиʼʼ), то его подсознание окажет неоценимую помощь в установлении взаимопонимания. И наоборот, разговор на языке разных модальностей воздвигает невидимые, но существенные барьеры на пути к доверительному общению и согласию.

Эффект рефлекторного перемещения глаз основан на открытии непроизвольного перемещения взгляда человека под воздействием информации различного содержания. Оказывается, эти перемещения не случайны, а вполне закономерны. Другими словами, перемещения глаз также имеют свои приоритетные направления (сектора). К примеру: - если информация (образ) извлекается из прошлого опыта человека, то зрачки глаз отправляются ʼʼна работуʼʼ в сектор воспоминания и представления; - если человек фантазирует, формирует новый образ (или просто лжет), то взгляд устремляется в сектор конструирования образа.

Эффект рефлекторного перемещения глаз помогает определить текущие скрытые намерения собеседника, его чувства и ход мыслей, систему работы с информацией и тем самым незаметно оказывать влияние в нужном направлении.

Процедура ʼʼкалибровкиʼʼ реакций собеседника основана на константности поведенческих реакций человека и их подсознательной природе. Идея созвучна операции калибровки измерительных приборов в технике. Прежде чем что-то измерять, нужно нанести на шкалу отсчета ʼʼнулевоеʼʼ положение (допустим, это середина шкалы). Отклонение стрелки влево и вправо будет соответствовать изменению измеряемого процесса в одну или другую сторону. Так и здесь.

Через серию ʼʼневинныхʼʼ вопросов к собеседнику, включенных в контекст разговора, выявляются его типовые реакции (к примеру, едва заметные кивки головой, наклоны головы вперед или назад, выпячивание губы при ответах). После этого задаются вопросы, касающиеся основной цели разговора. И если ответы собеседника сопровождаются нарушением выявленных стереотипных реакций, то есть всœе основания усомниться в искренности его слов и предпринять шаги в нужном направлении влияния на него. Калибровке подвергаются и приятные, и неприятные мысли собеседника.

Прием манипулятивного подражания собеседнику. Вы когда-нибудь наблюдали, как нейтрализуют ошалевший табун лошадей, бешено несущийся и топчущий всœе, что попадается на пути? Смелый всадник возглавляет его бег и возвращает табун в нормальное послушное состояние. Но вначале он вынужден делать то, что делает обезумевшая лошадиная масса, -нестись впереди, т. е. подстраиваться под ее поведение. Заметим, кстати, что последующее поведение табуна, копирующего поведение всадника, базируется не на логике и мышлении. Лошадь, как известно, не обладает этими способностями. Все происходит на уровне ʼʼлошадиныхʼʼ рефлексов и инстинктов. В этом идея и психологической подстройки к партнеру.

Чаще всœего мы пытаемся воздействовать на собеседника, вторгаясь в его сознание через логику, здравый смысл, факты. Но ведь при этом у него ʼʼподрастаетʼʼ и укрепляется позиция критичности. Ведь мы же заставляем его думать, всœе взвешивать на бесстрастных весах сознания. Это не всœегда содействует эффекту влияния на собеседника. Более продуктивно воздействие на уровне подсознания. Этим целям служит механизм подстройки к собеседнику, рекомендующий копирование, ʼʼотзеркаливаниеʼʼ, имитирование его поз, жестов, ключевых слов, темпа речи, интонации, частоты морганий глаз, поведенческих реакций и др.
Размещено на реф.рф
Этим самым достигается ощущение полного взаимопонимания именно на подсознательном уровне. Всмотритесь, как ведут себя двое молодых парней у стойки бара с бокалами в руках. Οʜᴎ - само повторение друг друга! Как только в разговоре один из них сложит руки на груди, адекватный ответ собеседника не заставит долго ждать.

Очень важно, чтобы ʼʼотзеркаливаниеʼʼ не походило на обычное ʼʼобезьянничаньеʼʼ. Имитационные приемы должны тонко вмонтироваться в структуру поведения партнера и соответствовать складывающейся ситуации. Здесь важен дух, а не буква.

29. Зигмунд Фрейд и классический психоанализ Структура личности по Фрейду

30 Зигмунд Фрейд и классический психоанализ. Работа с бессознательным

Т

Бессозна́тельное или неосознава́емое - совокупность психических процессов, в отношении которых отсутствуетсубъективный контроль. Бессознательным считается всё, что не становится для индивида объектом осознания. В психологии бессознательное обычно противопоставляетсясознательному, однако в рамках психоанализа бессознательное (Ид) и сознательное воспринимается как понятия разного уровня: многое из того, что относится к двум другим структурам психики (Я и Сверх-Я), также отсутствует в сознании.

Несколько базовых классов проявлений бессознательного[править | править вики-текст]

1. Неосознаваемые мотивы, истинный смысл которых не осознается в силу их социальной неприемлемости или противоречия с другими мотивами.

2. Поведенческие автоматизмы и стереотипы, действующие в привычной ситуации, осознание которых излишне в силу их отработанности.

3. Подпороговое восприятие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ в силу большого объёма информации не осознается.

4. Надсознательные процессы: интуиция, творческое озарение, вдохновение.

Многие действия, по Фрейду, в реализации которых человек не отдает себе отчет, имеют неосознаваемый характер.
Размещено на реф.рф
В бессознательное вытесняются наши тайные желания и фантазии, которые противоречат общественной морали и общепринятым нормам поведения, а также чересчур нас тревожат, чтобы быть осознанными. Им было рассмотрено, как та или иная мотивация проявляется в сновидениях, невротических симптомах и творчестве. Известно, что главным регулятором человеческого поведения служат влечения и желания субъекта. Будучи лечащим врачом, он столкнулся с тем, что эти неосознаваемые переживания и мотивы могут серьёзно отягощать жизнь и даже становиться причиной нервно-психических заболеваний. Это направило его на поиски средств избавления своиханализантов от конфликтов между тем, что говорит их сознание, и потаенными, слепыми бессознательными побуждениями. Так родился фрейдовский метод исцелœения души, названный психоанализом. 31. Карл Юнг и аналитическая психология. Структура личности по Юнгу

Карл Густав Юнг в рамках созданной им научной дисциплины -аналитической психологии - ввёл термин ʼʼколлективное бессознательноеʼʼ, и существенно изменил его значение по сравнению с психоанализом.

По мнению Юнга, существует не только бессознательное субъекта͵ но и семейное, родовое, национальное, расовое и коллективное бессознательное. Коллективное бессознательное несет в себе информацию психического мира всœего общества, в то время как индивидуальное - информацию психического мира конкретного человека. В отличие от психоанализа, юнгианство рассматривает бессознательное как совокупность статичных паттернов, образцов поведения, которые являются врожденными и лишь нуждаются в актуализации. Также бессознательное делится на латентные, временно неосознаваемые, и подавленные, вытесненные за границы сознания процессы и состояния психики.

В структуре личности Юнг выделяет Сознание, Индивидуальное бессознательное и Коллективное бессознательное. В структуре сознания – два слоя: "Я для других" (Персона) и "собственно Я" (Ego).

Понятие персона – самый поверхностный слой-маска в структуре сознания (архетип конформности). Она включает социальные роли, посредством которых человек представляет себя другим людям и обществу. Это наше публичное лицо. Здесь важное значение придается анализу различного рода символов покрытия себя (одежда), рода занятий (орудия труда, портфель) или социального статуса (автомобиль, дом, диплом). Все эти символы могут проявляться в сновидениях. К примеру, человек со "слабой" персоной может видеть во сне себя без одежды и даже без кожи. Социальные роли могут как подавлять индивидуальность, так и способствовать ее развитию.

При этом основную роль в сознательной жизни человека играет не Персона, а более глубокие слои сознания – Ego. Являясь одним из базовых архетипов личности, Ego создает ощущение осознанной связанности и непрерывности течения мыслей, чувств и действий. Хотя Ego и возникает из бессознательного, но имеет только сознательное содержание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ образовалось из личного опыта.

В структуре личности К. Юнгаиндивидуальное бессознательное складывается из переживаний, бивших когда-то осознанными, а затем забытых и вытесненных из сознания. Оно включает в себя "Тень", "Аниму и Анимус", а также "Самость".

Тень - это то, что человек считает низким и аморальным в себе, в своей личности. Как Ego является центром сознания, так и тень является центром индивидуального бессознательного. Юнг понимает тень, в отличии от Фрейда, не как разрозненный вытесненный в бессознательное материал сознания, а как своеобразное целое - негативное Я. Тень часто переживается в снах как темная, примитивная, враждебная и отталкивающая фигура. Юнг предупреждает, что нужно почаще "вглядываться в себя", т.к. свою тень опасно не признавать.

Анима (у мужчин) и Анимус (у женщин) - это вытесненные из сознания нежелательные представления о себе как о мужчинœе или женщинœе. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, Анима - женское начало в мужчинœе, а Анимус - мужское начало в женщинœе. Юнг полагает, что эти образы являются собирательными бессознательными образами (архетипами) женщины или мужчины как таковых и оказывают влияние на выбор супругов, проявляются в сновидениях и фантазиях. Мать для мальчика и отец для девочки оказывают значительное влияние на развитие Анимы и Анимуса.

Центральным архетипом индивидуального бессознательного является "Самость" (Self). Самость - это внутренний руководящий фактор целостной личности, некая "идеальная личность". Юнг убежден, что сознание и бессознательное не противостоят, а дополняют друг друга. Их динамическое равновесие, примирение полярностей и есть целостная личность, объединœенная самостью.

32. Карл Юнг и аналитическая психология. Понятие о личном и коллективном бессознательном

Коллективное бессознательное - одна из форм бессознательного, единая для общества в целом и являющаяся продуктом наследуемых структур мозга. Основное отличие коллективного бессознательного от индивидуального в том, что оно является общим для разных людей, не зависит от индивидуального опыта и истории развития индивида, представляет собой некий единый ʼʼобщий знаменательʼʼ для разных людей. Коллективное бессознательное, в отличие от индивидуальной (личной) формы бессознательного, основывается на опыте не конкретного человека, а общества в целом. Юнг обозначил его как более глубокий слой, чем индивидуальное бессознательное - за словом стоят не только прямые значения, но и более скрытые слои, смыслы, понятные на бессознательном уровне.

Коллективное бессознательное состоит из архетипов (общечеловеческих первообразов) и идей.

Юнг расширил и углубил фрейдовское понятие бессознательного. Вместо того чтобы быть просто вместилищем вытесненных личных воспоминаний или забытых переживаний, бессознательное, согласно Юнгу, состоит из двух компонентов, или уровней. Первый уровень, который он назвал личным бессознательным, в сущности, идентичен фрейдовскому понятию бессознательного. На этом уровне бессознательного залегают воспоминания обо всœем, что пережито, прочувствовано, продумано индивидом или узнано им, но что больше не удерживается в активном осознании по причинœе защитного вытеснения или простой забывчивости.

При этом, используя свою теорию архетипов для объяснения сходства в психической деятельности и в представлениях на протяжении всœех эпох и в любых сколь угодно различающихся культурах, Юнг обнаружил второй уровень бессознательного, который он обозначил как коллективное бессознательное. Этот уровень бессознательного содержал общие для всœего человечества паттерны психического восприятия - архетипы. В силу того, что коллективное бессознательное является сферой архетипиче-ского опыта͵ Юнг рассматривает уровень коллективного бессознательного как более глубокий и более значимый, чем личное бессознательное; как уровень, содержащий в себе принципиально иной психический источник энергии, целостности и внутреннего преобразования. Архетипы, выведенные ним из астрологических и религиозных символов, древних мифов и сказок, а также нахождение взаимосвязи между этими образами и психикой оказали значительное влияние на развитие психоанализа и раскрыли новый аспект понимания личности. Архетип переводится с греческого языка как первообраз. С точки зрения психоанализа под этим понятием подразумевают изначальную психическую структуру, которая является частью коллективного бессознательного. Эта структура определяет человеческий опыт и проявляется обычно в сновидениях. Виды этих структур можно найти в символике мифов и сказок.- В этой статье мы рассмотрим архетипы по Юнгу: всœего их начитывается 7, однако, теоретически их должна быть гораздо больше. Прежде чем начать описание, стоит отметить, что К.Юнг считал именно коллективное бессознательное ʼʼместом обитанияʼʼ архетипов, под которым принято понимать глубинный слой в структуре личности, хранящий воспоминания и чувства, общие для всœех людей. Архетипы Юнга: Анима, Анимус и Персона Анима и Анимус. Здесь, как предположил К. Юнг, выражается андрогинная природа людей. Анима является частью женского в мужчинœе. Безусловно, это является бессознательной частью его личности. Анимус – наоборот, является мужской частью в бессознательном женщины. Карл Юнг это объяснял тем, что в женщинœе и мужчинœе присутствуют гормоны обоих полов, хоть и в разном количестве. Интересно то, что психоаналитик считал правильным гармоничное развитие обеих сторон личности: женщина должна проявлять и феминные и маскулинные качества, как и мужчина, в случае если они не желают иметь односторонний рост. Персона. С латинского это слово переводится как ʼʼмаскаʼʼ, что в значительной мере проливает свет на особенность этого архетипа. Персона - ϶ᴛᴏ наши роли, проявления себя во взаимоотношениях с другими людьми. Люди с этим выраженным архетипом стремятся к утаению своей истинной сути от окружающих, примеряя различные роли, когда они находятся в социуме, что в результате приводит к поверхностности и неспособности испытывать настоящие и сильные эмоции. В умеренном количестве применение ʼʼмаскиʼʼ помогает людям взаимодействовать.

Тень- подавленными желаниями и намерениями, а также с животными инстинктами, сексуальными и агрессивными импульсами. Карл Юнг считал, что, в случае если уметь преобразовывать эту энергию в нужное русло, то у человека появится возможность беспрепятственно выражать свой творческий потенциал.

Самость и Мудрец Самость. самому важному из всœех выделœенных им. Это центральная фигура в личности человека, с помощью которой организованы всœе остальные архетипы. В теории Юнга развитие целостности, а перед этим нахождение самости – главная цель жизни человека. Мудрец. Здесь Карл Юнг выделил часть личности, которая стремится к познанию. Этот архетип представляется в образе мудреца, старца, пророка, который может пролить свет истины на волнующие вопросы. Обычно данный архетип ʼʼвключаетсяʼʼ в бессознательном тогда, когда человек стоит перед выбором, и чем больше таких жизненных моментов предоставляется переживать ему, тем сильнее развита эта часть бессознательного, и тем легче сознанию связаться с ней с помощью сна или других пограничных состояний.

Бог -подразумевал высший этап психической деятельности, когда человек способен узреть и понять закономерные процессы своего внутреннего мира и внешнего, который его окружает. Именно в связи с этим архетипу предшествует ʼʼМудрецʼʼ, который толкает человека к пониманию ключевых моментов жизни, однако при ʼʼвключенииʼʼ архетипа ʼʼБогʼʼ осознается целостная взаимосвязь, основанная на определœенных законах между внутренним его содержанием и внешним окружением.- 33. Трансактный анализ Эрика Берна. Жизненный путь и сценарий

Трансактный анализ зиждется на концепции Эрика Берна о том, что человек запрограммирован “ранними решениями” в отношении жизненной позиции и проживает свою жизнь согласно “сценарию”, написанному при активном участии его близких (в первую очередь родителœей), и принимает решения в настоящем времени, основанные на стереотипах, которые некогда были необходимы для его выживания, но теперь по большей части бесполезны.

Основной целью терапевтического процесса в традиции трансактного анализа является реконструирование личности на базе пересмотра жизненных позиций. Большая роль уделяется способности человека к осознанию непродуктивных стереотипов своего поведения, которые мешают принятию именно адекватных настоящему моменту решений, а также способности формировать новую систему ценностей и решений, исходя из собственных потребностей и возможностей.

В корне практики трансактного анализа лежит контракт. Он включает цели, поставленные клиентом перед собой, и пути, по которым будут достигаться эти цели; также в контракт вносятся предложения терапевта по консультированию и список требований к клиенту, которые он должен выполнять. Клиент решает, какие из своих убеждений, эмоций и стереотипов поведения ему нужно изменить, чтобы достигнуть намеченных целœей. После пересмотра ранних решений клиент начинает думать, вести себя и чувствовать по-другому, стремясь приобрести автономию.

Структура личности в концепции трансактного анализа характеризуется наличием трёх эго-состояний: Родитель, Ребёнок и Взрослый. Эго-состояния - ϶ᴛᴏ не роли, которые человек исполняет, а некие феноменологические реальности, поведенческие стереотипы, которые провоцируются актуальной ситуацией.

Трансакцией в рамках трансактного анализа принято называть обмен воздействиями между эго-состояниями двух людей. Воздействия можно рассматривать как единицы признания, подобные социальному подкреплению. Οʜᴎ находят выражение в прикосновениях или в вербальных проявлениях.

В корне трансакций лежит жизненный сценарий. Это генеральный и персональный план, организующий жизнь человека. Сценарий выработался в качестве стратегии выживания.

Коррекционные методы в психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Коррекционные методы в психологии" 2017, 2018.

Главная » Методики обучения » Методика коррекционной работы. Нужна помощь по изучению какой-либы темы