Типология речевых ошибок в русском языке. Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста

Блаженкова Ольга Геннадьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №47
Калининского района Санкт-Петербурга

Важным этапом развития личности является дошкольное детство.

Одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве является овладение родным языком как средством и способом общения и познания. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Важность развития грамотной речи детей обусловлена рядом факторов:

Владение грамотной речью и умение выразить свои мысли - это необходимые навыки для будущих первоклассников, основа их успешной учебы.

Недостатки в развитии речи на современном этапе выявляются не только у дошкольников с проблемами речевого развития, но и у большинства детей, явно ими не страдающих.

Знание общих закономерностей развития языка может помочь исправлению недостатков детской речи, раннему выявлению нарушений в развитии ребенка.

Старший дошкольный возраст в этом плане имеет особое значение. Именно в «этот период происходит усвоение грамматического строя родного языка, включающее усвоение морфологии, словообразования и синтаксиса» (Ушакова 2004: 57).

Необходимо обеспечить эффективные педагогические условия для своевременного развития у старших дошкольников грамотной правильной речи. В решении данной проблемы большое значение приобретает понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь, понимание закономерности возникновения в речи ребенка в определенном возрасте речевых неправильностей—инноваций. Речь дошкольников во многом отличается от речи взрослых людей.

Одним из таких отличий являются детские речевые инновации - слова, самостоятельно сконструированные детьми.

Важность изучения педагогами словообразовательных и словоизменительных инноваций подтверждается тем, что они являются одним из показателей развития речи ребенка. Их появление—свидетельство нормального речевого развития ребенка.

В практике работы детского сада наблюдаются противоречия между стремлением воспитателей развивать грамотную речь детей и отсутствием представлений о правилах конструирования ребенком своей речи и, в связи с этим, трудностями отбора эффективных методов и приемов развития речи.

Классификация ошибок (инноваций)

в речи детей старшего дошкольного возраста

1. «Нормальные» (возрастные) ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста

Необходимым условием последовательной, целенаправленной и эффективной работы по совершенствованию и развитию речи детей является знание закономерностей усвоения ребенком родного языка. По словам К.И.Чуковского, маленькие дети - «гениальные лингвисты» (Чуковский 1990: 8). Они внимательно наблюдают за речью взрослых, извлекают сведения об устройстве языкового механизма, учатся образовывать и употреблять слова. Овладевая языком, ребенок усваивает также и правила конструирования языковых единиц, т.е. грамматику. Однако язык, который дети добывают из речи окружающих их взрослых, в значительной степени отличается от нормативного языка взрослых людей. Под детскими речевыми инновациями онтолингвисты понимают единицы детской речи, отсутствующие во взрослом языке. Например: «обкрапивился» (обжегся о крапиву), «сыровый пирожок» (пирожок с сыром) и т. д.). Создание новых слов - словотворчество — один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении родного языка.

Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования слов и форм слов, еще ему не знакомых. "Новые" детские слова нельзя считать абсолютно оригинальными - в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены. «Видишь, какой у меня ЖЕЛТЯК выскочил?» Образцом для данного нового слова послужило слово «синяк», присутствующее в речи взрослых людей» (Кольцова 1973: 64).

Существует несколько видов детских речевых инноваций:

Словообразовательные инновации, то есть самостоятельно сконструированные детьми слова.

Появление первых словообразовательных инноваций происходит в возрасте около 2-х—2,6 лет. Первые случаи самостоятельного образования слов встречаются в детской речи уже во втором полугодии второго года жизни. «В это время ребенок начинает употреблять слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и притяжательные прилагательные и появляются первые словообразовательные инновации, образованные по этим образцам: грибик, моржок, мышенька, конин, братин и т.п.» (Елисеева 2006: 4). К 4 годам дошкольники овладевают некоторыми словообразовательными моделями. (Елисеева 2005: 21). В их речи появляются инновации, образованные путем прибавления суффикса: «балеринный, библиотечница», отбрасывания суффикса: «бела» вместо «белка», отбрасывания приставки: «видимка» по типу: «правда—неправда», прибавления приставки: «впрятать» по типу «тащить—втащить» и др. В возрасте 5-6 лет очень активно протекает освоение различных способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности сло-вотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное («грозища, командирка,»), прилагательное («сыровый, сейчасный, ругальный»), глагол («виляется, прилепливать, обкрапивиться»).

-- Словообразовательные инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под словообразовательными инновациями мы понимаем слова, которые ребенок конструирует по моделям родного языка. Одной из причин появления словообразовательных инноваций является различие «между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Необходимость заполнения «индивидуальных лакун» вызывает активизацию словотворчества». Дети прибегают к конструированию нового слова, не находя в своей памяти необходимого. При этом они используют словообразовательные модели, которые уже освоены. (Цейтлин 2009: 245)

«В возрасте 5 лет количество словообразовательных инноваций увеличивается. В возрасте 6 лет ребенок овладевает различными моделями словообразования» (Елисеева 2005: 21).

-- «арбузщик» (суффиксальный способ), «приподвинуть» (приставочный способ),

-- «босоноги» вместо «босоножки»

-- «отбавление» вместо «вычитание» (замена приставки);

--«опузатиться» стать пузатым

Образование слова путем сложения: «грузоприцеп»;

--Лексико—семантические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под лексико-семантическими инновациями понимается употребление нормативных слов в окказиональных значениях или замена одного слова

другим по ассоциации. Лексико-семантические инновации возникают из-за незнания значения слова. Появляются в речи детей между 2-мя—3-мя годами. (Елисеева 2006: 2).

Для речи детей старшего дошкольного возраста характерно:

Расширение значения слова: «мерзлый» вместо «озябший»; «наступить»--надавить (не обязательно ногой);

Изменение значения слова: «генеральный»--относящийся к генералу; «вертихвостка»--та, которая вертит хвостом; «искусственный»--сделанный из куста;

Смешение близкозвучащих неоднокоренных слов: «библиотека» вместо «аптека»

Смешение близкозвучащих однокоренных слов: «горящий» вместо «горячий»

Смешение антонимов вследствие незнания их различительного признака: «завтра» вместо «вчера»

-- Морфологические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под морфологическими (формообразовательными) инновациями понимаются не соответствующие норме формы существительных, прилагательных, глаголов, образованные ребенком, а также изменение рода, склонения. В старшем дошкольном возрасте уменьшается количество формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются следующие:

-- «попИла» вместо «попилА»

-- «нет бусов»

-- «колготка», «горохи рассыпались»

-- «играть на пианине»

(Елисеева 2005: 22, 26).

2. Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста по типу задержки речевого развития.

Для успешного речевого развития детей старшего дошкольного возраста педагогам необходимо анализировать, насколько типично развивается речь ребенка. Следует обращать внимание на наличие и количество в речи детей речевых ошибок, обычно исчезающих к 5-6 годам и свидетельствующих о задержке речевого развития.

«К задержке речевого развития относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет» (Елисеева 2006: 30).

Какие же ошибки в речи старших дошкольников перестают быть «нормальными» и могут являться свидетельством задержки речевого развития?

Окказиональное конструирование основы глагола: «вставает»

Устранение чередования согласных: «стригет—стрижет»

Устранение беглых гласных: «палецы»

Неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: «человеки»

Устранение существительных среднего рода: «печенька»

Перевод существительных из одного рода в другой: «Я—папа жаб»

Устранение существительных 3-го склонения: «посолите солем»

Употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных: «дай кубика»

Смешение окончаний глаголов: «посплют»

Смешение суффиксов императива: «искай»

В дошкольном возрасте происходит активное усвоение детьми разговорного языка. Перед педагогами дошкольных учреждений стоит важная задача: обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников. Понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь—необходимое условие для решения проблемы своевременного развития правильной речи у детей старшего дошкольного возраста. Взрослый, владеющий знаниями о причинах возникновения детских инноваций, получает возможность заранее предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться дошкольники при освоении родного языка.

Список литературы:

1. Елисеева М. Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста // Логопед., 2005, № 4.

2. Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с ОНР // Логопед., 2006, № 1.

3. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

4. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. М., 2004.

5. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009.

6. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1990.

You have no rights to post comments

Наиболее полная традиционная классификация речевых нарушений представлена в работе С.Н. Цейтлин . К речевым ошибкам она относит все нарушения норм, характерные для обеих форм речи, письменной и устной. Следовательно, неречевыми оказываются орфоэпические, орфографические, пунктуационные, логические и фактические ошибки. Речевые нарушения в свою очередь подразделяются на: словообразовательные, морфологические, лексические, фразеологические и стилистические.

Опираясь на подобные классификации, при анализе ошибок обычно ограничиваются простой констатацией факта: такое-то правильное языковое средство заменено на такое-то неправильное, не указывая причины такой замены, а следовательно, не пытаясь объяснить механизм возникновения данной ошибки.

Этот недостаток системной типологии пытаются преодолеть классификации речевых нарушений, построенные на других основаниях. В частности, одним из таких оснований может быть причина возникновения ошибки. В соответствии с этим критерием, выделяют три типа ошибок: 1) системные , преодолевающие ограничения, накладываемые нормой на языковую систему (заполнение пустых клеток, устранение идиоматичности); 2) просторечные , обусловленные влиянием речевого окружения; 3) композиционные , связанные со сложностью процесса порождения речевого механизма и недостаточным развитием оперативной памяти. Это прежде всего нарушения лексической и синтаксической сочетаемости, случаи местоименного дублирования (следует, однако, отметить, что это одна из тех ошибок, которая напрямую зависит от формы речи – в устной речи местоименное дублирование вполне допустимо и даже оправданно, а в письменной речи приводит к неясности), многие тавтологические ошибки, неоправданный пропуск компонентов словосочетаний и предложений, лексический повтор [Цейтлин 1997: 9-19].

Названные причины могут быть дополнены целым рядом других, например: 1) влиянием диалектов, других языков; 2) ассоциативными отношениями между формой и содержанием слова; 3) взаимодействием единиц разных уровней языковой системы, их «взаимной подгонкой»; 4) взаимодействием единиц одного языкового уровня – выбирая некоторую языковую единицу, говорящий вынужден учитывать ее положение среди себе подобных и ее связи с себе подобными, что выражается в плане как синтагматических, так и парадигматических отношений [Норман 1994: 215-219]. Существенны и такие факторы, как незнание говорящим данной нормы или недостаточно развитый «механизм контроля языковой правильности высказывания» [Ейгер 1990], а также ослабление самоконтроля вследствие эмоционального состояния говорящего и т.д.

Построение типологии такого рода ошибок основывается на: 1) коммуникативно-деятельностном подходе к проблемам нарушений; 2) учете антиномии говорящий – слушающий (пишущий – читающий), трудностей, возникающих у участников коммуникативного акта (см. работы Б.С. Мучника, Г.В. Ейгера, О.В. Кукушкиной).

Выявлением трудностей адресата, обусловленных закономерностями восприятия письменного текста, занимается особое направление в психолингвистике – психологическая стилистика (термин Б.С. Мучника). В основу предложенной Б.С. Мучником типологии речевых ошибок положена система коммуникативных качеств речи – ясность, точность, краткость [Мучник 1985], необходимая полнота, необходимое разнообразие, логичность. Ценным в данном направлении представляется раскрытие и формирование общих закономерностей восприятия текста и общих принципов его конструирования. Достоинством этой концепции является и преодоление формально-грамматического подхода к материалу, непосредственная ориентация на обучение. По мнению Б.С. Мучника, логичность прямого отношения к ортологии не имеет, алогизмы связаны с нарушением не логики мышления, а структурно-языковых норм (пропуск необходимого элемента конструкции, употребление слова в несвойственном ему значении), а также с созданием смысловых лакун в тексте при неучете законов восприятия. Поэтому стоит обращать внимание на следующие причины речевых ошибок: 1) незнание точного значения лексемы провоцирует ошибочно воспринимаемый смысл; 2) неучет закономерностей восприятия затрудняет понимание первой предикативной части (смещено логическое ударение, пропущен компонент); 3) неучет сферы и ситуации общения, формы речи, а также закономерности восприятия.

С развитием когнитивной лингвистики стали появляться работы, в которых речевые неудачи описываются и изучаются с деятельностной, функциональной точки зрения [Кукушкина 1998]. Такого типа классификации опираются на теоретическую основу, разрабатываемую психологической школой Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева, теорию речевой деятельности, согласно которой порождение текста – это речемыслительный, а не чисто языковой процесс, это особый вид деятельности.

В процессе создания текста выделяют три основные операции: осмысление объекта и порождение смысла; подбор языковых средств, для выражения этого смысла (языковая номинация) и передача, реализация языковых средств (их произнесение или запись). Соответственно ошибки могут возникать на каждом из этапов. Такой подход к анализу речевых нарушений позволяет не только определить, в чем суть данной ошибки и как её исправить, но и дает возможность установить причины её появления, а также рассматривает не только формальный, но и ментальный, когнитивный аспект нарушений.

Наиболее полная классификация речевых ошибок, основанная на достижениях когнитивной лингвистики и психологии, содержится в работе О.В. Кукушкиной [там же]. Представим основные положения этой типологии. При этом позволим себе несколько изменить последовательность анализа речевых ошибок, начав, как нам кажется, с наиболее простых случаев, с тех, которые непосредственно можно соотнести с традиционной, уровневой типологией нарушений норм (см. главу 3).

Предварительно стоит отметить, что в качестве основания классификации ошибок О.В. Кукушкина использует такой критерий, как механизм возникновения этой ошибки, причина её появления. Поэтому в некоторых случаях одна и та же (с точки зрения уровневой типологии) ошибка может быть отнесена к разным типам нарушений (что вполне естественно, поскольку одна ошибка может быть вызвана совершенно разными причинами).

В силу того, что в работе О.В. Кукушкиной не разводятся понятия «речевая неудача» и «речевая ошибка», представленная ею классификация достаточно обширна и рассматривает как случаи грубого нарушения норм, так и те случаи, которые не воспринимаются как ошибка, а скорее расцениваются в качестве допустимых вариантов, но не желательных. Мы сосредоточим свое внимание именно на тех случаях, которые традиционно квалифицируются как речевая ошибка, как нарушение литературной нормы.

1. Пожалуй, наиболее частотными являются ошибки, связанные с неудачным выбором и воспроизведением означающего . Выбор означающего прежде всего связан с выбором языкового значения. Точность как одно из главных коммуникативных качеств речи, предполагает выбор лексемы в соответствии с тем значением, которое закреплено в сознании говорящих. Иногда выбор означающего происходит автоматически, как и осознание хорошо знакомых явлений, но в ряде случаев говорящий может либо не знать точного значения означающего, либо знать одно из его многочисленных значений (явление полисемии). Выделяют следующие типы неудач выбора означающего:

1)Приписывание существующему означающему чужого значения. Эта ошибка в традиционной уровневой типологии рассматривается как смешение паронимов либо как использование слова без учета его семантики. Так, прилагательное виноватый имеет значения: (1) провинившийся в чем-либо, совершивший какой-либо проступок, промах, неловкость; (2) являющийся причиной чего-либо, обычно нежелательного; (3) выражающий сознание своей вины, поступка. Виновный – совершивший серьезный проступок, преступление. Юридическим термином является пароним виновность и соответствующее прилагательное виновный . Следовательно, предложение: «Помимо показаний свидетелей, вина Грекова подтверждается следующими фактами…» - не соответствует нормам русского литературного языка. В данном случае правильнее и точнее было бы использовать существительное виновность (…виновность Грекова подтверждается… ).

Кроме того, иногда в ходе речевого акта семантика слова (особенно это касается лексики малоупотребительной) не всплывает вовремя в сознании говорящего, которому в этой ситуации приходится производить означающее по продуктивным, действующим в языке моделям, однако довольно часто оказывается, что такое означающее в языке уже имеется, но с совершенно другим значением. Это приводит к нарушению точности речи. Например: Он хорошо был знаком с обычаями локального (правильно – местного ) населения, и все его считали человеком своим.

2) Следующая ошибка – порождение несуществующего означающего – заключается в образовании по продуктивным моделям нового слова (или его грамматической формы) вместо воспроизведения уже имеющегося в языке. Например: Он был эгоистом и самолюбцем (себялюбцем ). В традиционной типологии речевых ошибок подобные явления могут рассматриваться как нарушение словообразовательных норм (как в предыдущем слове) либо как нарушения морфологических норм (например, при образовании некоторых грамматических форм – ложу вместо кладу , победю вместо одержу победу и т.п.).

3) Искажение состава означающего . Суть данной ошибки в неточном представлении о звуковом и морфемном составе означающего, в результате чего это означающее искажается при воспроизводстве. Это может проявляться как редукция или замена некоторых частей слов. Так, например, довольно часто наблюдается усечение постфикса –ся : Своими способностями в организации ремонта в своей квартире ответчик неоднократно хвастал (вместо хвастался ).

Нередко встречаются случаи замены суффиксальных морфем: Долготерпение ипокорство потерпевшей удивляло соседей (не покорство , а покорность ). Этот тип нарушений широко представлен в области формообразования, например, у деепричастий: Увидя, что Малыгин заснул, подсудимый подошел к нему и вытащил из кармана ключ от квартиры (правильно: увидев ).

К этому же типу нарушений относится использование ненормативной флексии при образовании грамматических форм некоторых частей речи, то есть ошибка, называемая в традиционной типологии морфологической: О случившемся Иванов не знал, т.к. был в отпуску (литературный вариант – в отпуске ). Очевидно, что причиной подобных сбоев является слабая языковая компетенция субъекта речи. Однако важно помнить, что мы говорим о нормах письменной литературной речи, а не устной, поскольку в устной разговорной речи подобные грамматические формы часто воспринимаются как допустимые.

4) Следующий тип нарушений – неудачный выбор варианта означающего . Данное нарушение возможно в том случае, когда есть несколько означающих для выражения одного значения. Как правило, между вариантами существуют определенные различия, связанные, например, с сочетаемостью или оттенками выражаемого значения (в традиционной типологии ошибок подобные случаи рассматриваются при исследовании особенностей использования синонимов в речи).

Важным источником вариантности является наличие функциональных разновидностей литературного языка и соответственно разных речевых жанров. Каждый из функциональных стилей имеет свой набор означающих для передачи того или иного значения. Использование варианта, находящегося за пределами своего стиля, вызывает негативную реакцию слушателя и в традиционной классификации ошибок определяется как нарушение стилистических норм. Так, предложение: Из квартиры был украден магнитофон, телевизор и кое-какое барахло – содержит элемент разговорного стиля, хотя это высказывание – фраза из текста судебного приговора, который относится к официально-деловому стилю.

2. В основе осмысления объекта описания находится смысловая пропозитивная структура, цель которой – отобразить актуальное значение этого объекта, передать информацию о нем. Эта структура должна удовлетворять следующим требованиям: « …а) иметь оптимальное количество элементов и уровней для передачи информации об объекте, т.е. не порождать смысловой избыточности или недостаточности; б) быть прозрачной для слушающего, т.е. позволять правильно и без излишеств установить, каким способом смысловые элементы связаны между собой, как распределяются логические роли предмета и признака, в каких отношениях находятся разные признаки одного предмета и какие из них являются наиболее значимыми для говорящего, находятся в фокусе внимания» [Кукушкина 1998: 7]. В соответствии с этим все неудачи структурирования смысла можно попытаться разделить на два типа: 1) неудачная количественная организация смысловой структуры; 2) неудачная качественная организация смысловой структуры.

1) Неудачная количественная организация смысловой структуры . Нарушения количественного типа могут быть разделены на две группы: а) речевые неудачи, где представлен недостаточный уровень структурирования информации; б) речевые неудачи, где уровень структурирования информации избыточен.

1 а)Недостаточное количественное структурирование информации может быть связано: непосредственно с этапом осмысления (в этом случае можно говорить о неполном разворачивании смысловой структуры высказывания); с недостаточно эксплицитным представлением смыслового элемента (данный вид нарушений еще называют отказом от номинации); с простым пропуском единиц кода.

Неполное разворачивание смысловой структуры . Как показывает отрицательный материал, пишущий может пропускать некоторые звенья смысловой цепи, даже не оставляя для них в поверхностной структуре позиции. Так, например, в ряде случаев смысловой компонент пропозиции должен быть представлен сочетанием «часть + целое», а поименовано только целое. При многочисленных нарушениях этого типа остается неназванным и, скорее всего, недоосмысленным тот аспект «целого», с которым и связан «признак». В результате возникает категориальная несовместимость «предмета и признака». Приведем примеры подобных нарушений: Потерпевшая была спокойной. (У потерпевшей был спокойный характер.); Ущерб для нее значителен, т.к. пенсия составляла 330 р. (размер пенсии составлял 330 р.); Он подошел к Зыкову и услышал дверь цеха (шум, скрип двери цеха); С третьего этажа выглянул парень. (Из окна квартиры, находящейся на третьем этаже, выглянул парень); Сторож предложил им уйти, а сам закрылся на крючок (…закрыл дверь на крючок).

Отказ от номинации. Недостаточная детализация может возникать не только на этапе категоризации смысла, но и на этапе языкового воплощения (этапе языковой номинации). Здесь процесс выделения элементов приобретает языковой характер – отдельные элементы кодируются отдельными языковыми единицами. Однако соотношение «отдельный элемент структуры – отдельная номинативная единица» может нарушаться. Смысл может быть осознан, выделен в отдельный компонент (об этом свидетельствует заготовленная для него грамматическая позиция), однако не поименован. О недостаточной вербализации (номинации) можно уверенно говорить, если имеет место отсутствие эксплицитного обозначения смысла при явном наличии имплицитного его выражения. В этом случае можно предположить, что автор текста выделяет смысловой элемент и осознает его, но не называет. Отказ от самостоятельной номинации смысла может быть объяснен тем, что автор считает этот смысл очевидным, уже достаточно обозначенным и не нуждающимся в дополнительной экспликации. При этом он может ошибаться относительно того, что уже известно адресату, или вообще игнорировать его интересы.

Казалось бы, отказ от номинации смысла там, где адресат сам может его восстановить, вполне оправдан и должен рассматриваться как экономия речевых усилий. Однако языковые нормы во многих случаях запрещают такой отказ. Это явный показатель того, что он ущемляет интересы адресата, создает для него трудности.

Незаполнение смысловой позиции (валентности) – это, с точки зрения психологии восприятия, нарушение ожиданий. Валентность – это своего рода смысловая переменная, найти значение которой адресат обязан, чтобы правильно интерпретировать ситуацию. Он должен получить это значение из текста, и если оно не представлено в нем в эксплицитном виде, адресату приходится самому осознавать это невыраженное значение. Иначе реципиент, не получит достаточной информации. Ср.: По дороге Епахин сказал (кому?), что зря он это сделал, т.к. их теперь посадят надолго-надолго ; Стоя возле ресторана (кто?), увидели потерпевшую Комарницкую. Пирогов предложил ограбить ее ; Первушин упал, Крайнов, демонстрируя принесенным с собой ножом, связал (кому?) скотчем руки .

Нормы стандартного письменного языка требует определенности всех смысловых переменных, выраженности их значений. Исключением являются только те случаи, когда заполнение валентности приводит к явному дублированию имен одного смысла. Такое дублирование регулярно возникает в ряду однородных членов и устраняется с помощью сочинительного сокращения. Ср.: Он любил (ее) и понимал ее. Ни он, ни Дробот, не били (Тыдыкову), не насиловали (Тадыкову), убийством (Тадыковой) не угрожали последнее время.

Пропуск языковой единицы. Если в тексте подготовлено место для смысла и этот смысл вообще не упоминается в другом месте высказывания (текста), то, вероятнее всего, здесь имеет место простой пропуск языковой единицы, и в данном случае можно говорить об ошибке на этапе реализации (записи или произнесения). Этот сбой может быть связан с забыванием элемента, вызванным отставанием по времени процесса реализации от процесса номинации. Кроме того, учитывая письменный характер текстов, такие ошибки всегда можно интерпретировать как пропуск при переписывании. Ср.: Пояснила, что оружие в доме она (не) видела, и не знает, как оно попало в дом.

1 б)Избыточное количественное структурирование текста .Данный тип нарушений проявляется как ввод в смысловую структуру текста лишнего элемента. Избыточность, как правило, приводит к тому, что нарушается принцип эффективности (ясности и простоты восприятия), и у адресата возникает состояние «пробуксировки»: приложив усилия для интерпретации новой единицы, он не получает новой полезной информации.

Избыточность может возникать по разным причинам и, очевидно, на разных этапах порождения текста. В соответствии с этим выделяются следующие типы нарушений: избыточная степень анализа, избыточное именование, вставка языковой единицы.

Избыточная степень анализа. По предположениямО.В. Кукушкиной, «избыточное структурирование на начальном, категоризационном этапе вызывается прежде всего гиперкоррекцией – стремлением осуществить структуризацию по максимально полному варианту там, где это не требуется или запрещено. Здесь действует установка на выбор максимально полной модели, как более престижной. Этот тип нарушений можно назвать «неоправданным усложнением» [Кукушкина 1998: 45]. Например: Он несколько раз ударил потерпевшего в область лица (…ударил по лицу). В данном предложении существительное в область оказывается лишним, не несущим никакой дополнительной или уточняющей информации, а появление этого лишнего элемента вызвано желанием автора наиболее полно, детально обозначит смысл там, где это не требуется.

Избыточное именование. Избыточный элемент в данном случае появляется в результате того, что выбирается неоптимальный способ языкового представления смысла. При этом возникают неудачи следующих трех регулярных типов: дублирование имени смыслового элемента; дублирование с помощью самостоятельного означающего одного из компонентов значения главного слова (признаковая тавтология); избыточно эксплицитное выражение смысла-конкретизатора (избыточное заполнение семантической валентности):

а) дублирование имени смыслового элемента , повтор имени смысла позволяет удержать этот смысл в оперативной памяти. Например: От ограды шел санный след. Она позвала сына и вместе с ним они пошли по следу.

Часто встречается местоименное дублирование одного из членов предложения, обычно – подлежащего: Почувствовав боль в животе, он (Зыков) вышел на улицу и лег на землю; Зайкин, он никогда не грубил своей матери.

Эти конструкции характерны для устной речи. Один и тот же предмет при этом оказывается поименованным дважды. Однако такое дублирование запрещается нормами русского литературного языка. В меньшей степени ограниченная объемом оперативной памяти, письменная языковая норма может обойтись без повторной номинации того же предмета при добавлении нового его признака.

Нередко дублирование имени смыслового элемента проявляется как отсутствие сочинительного сокращения в однородных придаточных: С какими фирмами он заключал договор, он не помнит; Он осознает то зло, которое он причинил ей.

Как особый вид дублирования можно рассматривать «усилительное» дублирование – дублирование квантов, модальных показателей, значение которых и при однократной номинации распространяется на всю описываемую ситуацию: Он обошел всех соседей, у которых бы только могла бы быть жена, но ее там не было; Еслибы Годев выходил, онабы обязательно бы увидела; Есть ли такой Борискин или нет ли , ему неизвестно .

Особый вид дублирования – это соединение синонимов (разных имен одного денотата) в сочинительной конструкции: У него было много родных и родственников; В этом не было ни нужды, ни необходимости ;

б) признаковая тавтология – один из самых регулярных видов избыточности. Отрицательный материал показывает, что для выражения видовой или родовой семы, представленной в значении главного слова, может использоваться специальное признаковое слово. В результате «смысл» оказывается поименован тавтологическим словосочетанием. Например: Ее месячный доход не превышает 2000 р. в месяц ; Следует учитывать следующие факты..; Через некоторое время подсудимый вторично напал на потерпевшую, пинал ее ногами (необходимо отметить, что сочетание пинать ногами ,часто используемое как в устной, так и в письменной речи, является избыточным, поскольку значение глагола «пинать» определяется как «наносить удары ногами», следовательно, существительное в данном случае оказывается лишним); Получив отказ, насильно изнасиловал ; Передал брату 300 рублей денег ;

в) избыточное эксплицитное выражение смысла-конкретизатора проявляется как введение в текст имени «банального», совершенно очевидного и единственно возможного в данном случае распространителя. Такую избыточность в большинстве случаев можно рассматривать как ненужное усиление. Как правило, причиной подобной избыточности является боязнь быть недопонятым. Чаще всего избыточным является местоименное указание на принадлежность: Потребовал от Ильиной снять сее ушей золотые серьги и передать ему; Он сказал Четвергову, где можно достать деньги вместе сним они пошли к дому потерпевшей .

Вставка языковой единицы. К этапу реализации можно отнести такой регулярный сбой, как сохранение первого варианта категоризации и номинации. В этом случае в тексте соседствуют имена обоих вариантов. Например: Предпочитаю лучше не ввязываться в подобные ссоры.

К этапу реализации можно отнести и такой сбой, как простой повтор единицы, иногда возникающий при переписывании.

Итак, весь корпус ошибок, связанных с неудачным количественным структурированием информации, в традиционной уровневой типологии нарушений языковых норм определяется как речевая недостаточность либо как избыточность, при этом причины подобных нарушений, как правило, не анализируются. Когнитивные классификации речевых ошибок пытаются установить причины сбоев в речепорождении и проследить механизм их возникновения, с тем, чтобы предотвратить их появление в будущем.

2) Неудачная качественная организация смысловой структуры. Среди неудач этого типа можно выделить два больших класса нарушений: а) неудачное распределение логических ролей (главное – зависимое – однородное; наиболее важное – второстепенное); б) неточное связывание смысловых компонентов и отображающих их языковых единиц.

2 а) Распределение логических ролей. Выделенные из исходной смысловой цельности компоненты должны быть организованы в информативно-логическую иерархическую структуру. При построении этой структуры объектом номинации являются смысловые отношения между связываемыми компонентами. В результате соединяемые элементы приобретают роли «главное – зависимое – однородное», «более информационно важное – менее важное».

Как показывает отрицательный материал, можно выделить три основных класса нарушений при построении подобной иерархии: неудачный выбор роли «главное – зависимое»; неудачный выбор типа отношений межу элементами; выделение не того элемента в качестве информационного наиболее важного.

Мена «главное – зависимое». Неудачи этого типа заключаются в том, что смысловой компонент, который должен быть главным, определяемым элементом пропозиции («предметом»), получает в ней роль определяющего («признака»). Например: Она не могла терпеть, когда ее муж бранился нецензурно (…когда ее муж ругался нецензурной бранью); Весь сбор средств будут перечислены на восстановление… (Собранные средства…).

Мена «подчинение-равноправие». При связывании нескольких смысловых компонентов необходимо указать адресату, как он должен интерпретировать отношения между ними, и функцию относительно друг друга. «Этой функцией может быть модификация, приводящая к увеличению уровней структурирования («спуск» на категорию более низкого, видового уровня, декатегоризация), ею может быть также конъюнкция, добавление признака того же уровня» [Кукушкина 1998: 53]. Замены типа «равноправие-вместо-подчинение» возникают в следующей ситуации: один из соединяемых смыслов рассматривается как признак другого смысла, но говорящий не устанавливает между ними иерархии и выстраивает признаки в один равноправный ряд, что для него является, очевидно, более простой операцией. Чаще всего это проявляется в замене сказуемого на деепричастие. Ср.: Орлов не разрешил ему забирать плиты, объяснил , что он за них еще не получил деньги (объяснив); Она собрала все силы, освободилась от подсудимого (собрав); К ней подошел Гончаров, хромал (хромая подошел); Миндрин потерял сознание, упал (упал, потеряв сознание).

Неточное выделение элемента. К числу нарушений этого типа в первую очередь следует отнести регулярное помещение ремы в позицию начала предложения.

Как известно, при актуальном членении предложения выделяется тема (данная, исходная информация) и рема – ядро, наиболее информативно значимый компонент высказывания.

В письменной речи при прямом порядке слов тема предшествует реме, в то время как во внутренней речи и близкой к ней устной речи именно компоненты ремы занимают первое место. Поэтому подобные нарушения можно объяснить непосредственным воспроизведением наиболее естественного для субъекта речи порядка номинации смыслов, без учета интересов адресата.

Чаще всего вынос ремы в позицию темы просто затрудняет интерпретацию слушателя и вносит избыточную разговорно-эмоциональную окраску. Например: При попытке скрыться они были задержаны дружинниками (прямой порядок слов предполагает такой вариант: …они были задержаны дружинниками при попытке скрыться); Похищенных кур Богданов продал Орлову ; Метров через 100-150 автомобиль остановился и из него вышел водитель ; Минут через 20 Наумов вернулся и унес телевизор .

В традиционной уровневой классификации речевых ошибок подобные явления рассматриваются как несоблюдение синтаксических норм русского литературного языка, нарушение объективного порядка слов в предложении.

2 б) Установление связей между компонентами . С этой операцией связано наибольшее количество ошибок структурирования. Как и в предшествующих случаях, эти нарушения могут возникать в результате неправильного или нестандартного осмысления, что обусловливает неудачный подбор языковых средств, сбой на этапе реализации. В зависимости от того, к чему приводят нарушения, можно выделить следующие их типы: связь устанавливаются между компонентами, которые не являются на самом деле связанными по смыслу; связь установлена так, что адресату трудно определить ту единицу, с которой осуществляется связывание; использовано такое означающее признака, которое указывает не на тот смысл, который имеет в виду субъект речи; связь организована так, что в высказывании оказываются формально ни с чем не связанные компоненты; указания на связь отсутствуют.

Связывание несвязанного. Смысловые связи могут быть неверно или недостаточно точно осмыслены. В этом случае связь устанавливается не между теми элементами, которые наиболее тесно связаны по смыслу. Ср.: Он сказал, что их теперь объединила одно общее дело – кража автомобиля (вместо: объединило дело , т.е. субъект речи связывает глагол с существительным кража , хотя в действительности он управляет субстантивом дело ).

Достаточно часто встречаются ошибки, возникающие в результате установления связи не с главным, а с зависимым компонентом именной группы сложноподчиненных предложений. Например: Это подтверждают показания свидетелей, добытых в процессе следствия (…добытые в процессе следствия).

Подобные нарушения в традиционной типологии ошибок квалифицируются как нарушение норм согласования.

Неудачное замещение чаще всего представлено «расширением»: вместо указания на отдельный элемент описанного выше положения дел дается указания на все положение дел в целом.

Недостаточная определенность границ связи. Точного определения смысловых связей самим говорящим часто бывает недостаточно. Автор должен уметь обозначать эти связи однозначным и удобным для адресата способом. Нарушение этого требования приводит к нежелательным последствиям двух типов: невозможности однозначно установить главное слово связи (состояние неопределенности) и необходимости повторного прочтения текста с целью пересмотреть ту интерпретацию связи, которая возникла при первом восприятии (состояние противоречия). В первом случае страдает точность высказывания, во втором – ясность. Например: Из гаража были похищены автомобильные колеса и коврики (коврики автомобильные или нет не понятно); Он не знал намерения подсудимого и его друзей (не знал друзей и намерения подсудимого или намерения друзей и подсудимого?). Очевидно, что подобный двусмысленный образ описания событий неприемлем для некоторых письменных текстов.

Степень грубости нарушений здесь колеблется от неудобства адресата воспринимать текст до искажения адекватности информации.

Ложное указание на главное слово. В русском языке есть целый ряд средств, в значении которых содержится информация о том, где искать главное слово. Для правильности их применения необходимо координировать выбор средства связи и выбор позиции и роли главного смысла. Основным из этих средств являются союзные слова и деепричастие, которые ссылаются обычно на подлежащее-субъект. Их неудачное использование приводит к значительному числу ошибок. Ср.: На улице Ленина Голев встретил Горелова, который был на своем автомобиле, с которым они ранее договорились, что Горелов поможет ему перевезти уголь (очевидно, что договоренность была с человеком, а не с автомобилем, но высказывание построено так, что смысл его приобретает комический характер). Голев и Горелов поехали назад в район гаражей, сгрузив вещи в машину, где оставался Порываев. Автомобиль Зайкина все-таки добрался до больницы, исходя кровью .

Обрыв связи. Появление в тексте формально ни с чем не связанных единиц (обрыв связи) – очень частое нарушение. Оно возникает в результате «несогласования» связываемых элементов по обязательным параметрам. Несогласование может быть осмысленным, мотивированным и отражать результаты этапа осмысления, но может быть и результатом забывания основной мысли или смены намерения. Кроме того, к нему может приводить языковая некомпетентность. Ср.: Было прекращено избиение при вмешательстве мужа; Ему свойственно резкие перепады в отношениях.

Отказ от связывания . Особую роль в экспликации связей играет «согласование» связываемых элементов по нужным параметрам. Когда такое согласование отсутствует, то это существенно затрудняет установление связи и ее типа.

Как показывает достаточно частые случаи использования неизменяемой формы слова и редукции грамматических показателей, субъект речевой деятельности при номинации «вспомогательных» смыслов может стараться избежать «согласования». Особенно это характерно для пояснительных конструкций. Поясняющий смысл часто грамматически не связывается с поясняемым словом. Он оформляется именительным, независимым падежом. При этом имеет место «чистая номинация», без актуализации роли смысла в высказывании. Ср.: Проснувшись он увидел. Дедышев и Лабышев порезаны. Уничтожить вещественные доказательства по делу – трость, ножка от столика .

3. Неудачная квалификация типа логических отношений между основными элементами пропозиции . При создании пропозиции говорящему приходиться не только вычленять «предметы» и «признаки» и объединять их в пары, но и устанавливать тип логических отношений между предметом и его признаком. О.В. Кукушкина отмечает, что существует две разновидности подобных отношений: это отношения типа «быть» и «иметь» Установка «быть» предполагает, что должен осуществляться поиск связи между объектами анализа и категориями другого уровня – более низкого или более высокого (видом и родом, референтом и его классом). В результате этого поиска возникает актуальное значение двух типов – это либо класс, к которому может быть отнесен объект (объектом является возможный представитель класса), либо конкретный представитель класса (объектом анализа является сам класс). Язык предлагает говорящему единую модель для описания актуальных значений данных типов – это предложения тождества.

Предложения тождества в эксплицитном виде показывают, что «являться кем-чем-либо» означает «быть тождественным кому-чему-либо».

Второй тип установки «иметь» предполагает, что актуальное значение нужно искать не в связях между объектом и категориями другого уровня, а внутри категориального пространства (эмотивного, денотативного или операционного) самого объекта.

Ниже мы опишем речевые нарушения, которые связаны с осмыслением и номинацией типа логического отношения между основными компонентами пропозиции- «предметом» и его «признаком». Здесь могут быть выделены три основных типа неудач: использование отношений «быть» вместо «иметь»; использование отношений «существовать» вместо «характеризоваться»; использование отношений «характеризоваться» вместо «существовать».

3 а)Использование отношений «быть» вместо «иметь» . Формально такие нарушения проявляются как использование предложений тождества вместо предложений другого типа. Сигналом их являются категориальная несовместимость «предметов» и «признаков», неспособность их вступать в отношения тожд

Типология ошибок, допускаемых в речи его носителями, в качестве отправного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь, вне всякого сомнения, языковой критерий. И он существует - это нормы языка. А они, в свою очередь, дифференцируются по их принадлежности к соответствующему уровню (ярусу) языка.

Следовательно, исходя из этого мы и должны обосновать типологию ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, поскольку ошибка в использовании языка - это нарушение языковой нормы, т.е. правила употребления в речи определенного языкового факта.

Учитывая дихотомию языка и речи (язык - это стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их комбинирования, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникации, а речь - это конкретная реализация языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые при нарушении правил языка, поскольку речь это и есть функционирование языка как таковое.

В самом языке как общенародной, надындивидуальной, абстрактной, имеющей психофизиологическую природу системе теоретически не могут содержаться ошибки, поскольку он изначально правилен, нормативен, поэтому формулировка «языковая ошибка» сама по себе ошибочна. Только при функционировании языка в конкретных актах коммуникации из него извлекаются отдельные его элементы и единицы (слова, формы, структурные схемы высказываний и др.) и используются для именования соответствующих реалий, объектов, ситуаций и т.д.

Именно в процессе реализации языка и возможны отклонения от тех или иных языковых норм. На сегодняшний день типология речевых ошибок имеет следующий вид:

Речевые ошибки на уровне слова.

• 1. Орфографические ошибки (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
• 2. Словообразовательные ошибки (нарушение норм русского литературного словообразования):
  • а) неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
  • б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п.

Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

• в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
• г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист .
• 3. Грамматические ошибки (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи):
  • а) нарушение норм формообразования имен существительных:) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного - «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
• 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного - «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
• 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
• 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
• 5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
• б) нарушение норм формообразования имен прилагательных:
  • 1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
  • 2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
  • 3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
  • 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
  • 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
  • 4. Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже - предложения):
    • а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
  • б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» (лучи солнца освещали поляну).

Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

• в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя - храбрый человек»;
• г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
• д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
• е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

Речевые ошибки на уровне словосочетания (нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису - этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

Речевые ошибки на уровне предложения.

• 1. синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
• б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
• в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
• д) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект - «Он сказал, что он будет бороться»);
• е) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
• ж) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
• 2. Коммуникативные ошибки (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
  • а) собственно коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
  • б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания):
• 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена);
• 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»;
• 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев - лидер горной Чечни и молодежи»;
• 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок - гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»;
• 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»;
• 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения - свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

• в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний):
  • 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»;
  • 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»;
  • 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
• г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные) . Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
  • 1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
  • 2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). « Биография его коротка, но за ней очень много»;
  • 3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
  • 4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
• д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
  • 1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
  • 2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
  • 3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
  • 4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это - вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

Речевые ошибки на уровне текста. Все они носят коммуникативный характер.

• 1. Логические нарушения:
  • а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
  • б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
  • в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
  • г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
  • д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства» .
• 2. Грамматические нарушения:
  • а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
  • б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина - это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
• 3. Информационно-коммуникативные нарушения:
  • а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
  • б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется.

Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

• в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь - одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
• г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны.

Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» - свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство.

Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». То есть причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Классификация речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

• 1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
• 2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)».

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

• 1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими».
• 2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами».

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании). Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы - это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

• а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
• б) в формообразовании: имен существительных (облаки, рельса, с повидлой); имен прилагательных (красивше); глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит: детское словотворчество - дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.); образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул); пропуск морфем (трудящие); образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик. Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

ошибки в приставке (заместо, вшел);

ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа: вкусная печенья, красная помидора - ошибки в незнании рода существительных; много делов, много яблоков - ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа; в польтах - ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных; языки пламя - ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя; послали погонь - ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе); ошибки в образовании имен прилагательных - ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше); ошибки в образовании глагольных форм - в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут); ошибки в образовании форм личных местоимений: для ее, к ей - отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов; ихний - избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки - это ошибки в структуре словосочетаний и предложений. В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

ошибки в построении словосочетаний;

ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят: нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.); нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки: нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.); нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.); ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли).

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений: ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие: объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят.); неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.); нарушение грамматической связи однородных членов: объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы); полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.); деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.); нарушение в средствах связи однородных членов: искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.); неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.); неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.); ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

• а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
• б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
• в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на: грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.); пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

• 1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
• 2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

• 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
• 2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов)); неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки: смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает: нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.), местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят: нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.); М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов: употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов: неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода: повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов: употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.); однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.).

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку: неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие: связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.) нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов: употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:

неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные - несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий. Фактические - искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.). Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные».

«Системные ошибки - нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова - слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин - просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики. Просторечными могут быть: значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»; формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»; синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу». Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи - лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи - устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок - лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов: употребление одного слова вместо другого (обратно - опять); словосочинительство (рецензисты); нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.); плеоназмы (столько много); многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.); лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.); Фразеологические ошибки - это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.). Морфологические ошибки - неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию). Синтаксические ошибки - нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок: 1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.); одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.); неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.); К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки».

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи). Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических). Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)».

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой. Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов: ошибочное расположение слов в словосочетании; ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов; ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста. Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи. Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи. Замена книжных конструкций разговорными. Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации. Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы - грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка. Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними - решение этих вопросов - одна из практических задач методики развития речи младших школьников. Классификация М. С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

Основы речевой культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу призвана взять на себя начальная ступень обучения. Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов.

Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка.

Речь - это средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.

Также в первой главе дипломного исследования раскрыты такие аспекты, как языковые особенности устной и письменной речи младших школьников, речевые ошибки и причины их возникновения.

Главная » Методики обучения » Типология речевых ошибок в русском языке. Пути исправления и предупреждения речевых ошибок