Значение рефлексии в педагогической деятельности. Рефлексия собственной педагогической деятельности учителя материал на тему Рефлексия собственного опыта педагогической деятельности

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА1

В статье раскрыто значение рефлексии в организации процесса воспитания школьников. Показано, что педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи профессиональной деятельности. Раскрывается значение рефлексии при взаимодействии педагога с воспитанниками (отдельным воспитанником), при котором рефлексия выступает основным средством поддержки субъектности воспитанников.

Требования к профессиональным качествам современного педагога повышаются постоянно, от него требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, постоянное саморазвитие в профессиональном и личностном планах.

Важным профессиональным качеством педагога является готовность и способность к рефлексии. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что ее составляет: педагог, воспитанники,

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00089а.

И.Ю. Шустова

Ключевые слова:

воспитание, личность,

субъектность,

профессиональная

деятельность,

рефлексия,

педагогические условия, управление.

В современных исследованиях, посвященных профессиональным качествам педагогов, приведено много экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии у педагога оптимизирует развитие его личности и профессионализма. В то же время низкий уровень рефлексии, сопряженный с тенденцией к стереотипизации, снижает возможности педагога в познании и развитии себя как профессионала, что является одной из причин недостаточного профессионализма отдельных педагогов.

Российский педагог Б.З. Вульфов отмечает большое значение профессиональной рефлексии в деятельности педагога, определяя ее как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он указывает, что профессиональная рефлексия в содержании воспитания связана с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

В педагогической психологии под «педагогической рефлексией» понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Педагог в воспитательной работе должен ориентироваться не только на запланированные цели и задачи, отработанные формы и технологии воспитания, готовые сценарии, но и на живое непосредственное взаимодействие с воспитанниками. Педагогу важно уметь работать с «живой» ситуацией, возникающей здесь и сейчас во взаимодействии с воспитанниками и другими субъектами педагогического процесса. Рефлексия позволяет четче обозначить ситуацию, вывести ее на уровень анализа и преобразования.

Особое значение для использования педагогом рефлексии имеют проблемные, сложные педагогические ситуации, в которых он затрудняется найти сразу верное решение. В проблемной ситуации рефлексия становится тем «спасательным кругом», который позволяет педагогу объективировать ситуацию, перевести ее из проблемной в задачу своей деятельности. Педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи осознанной профессиональной деятельности, позволяет осознавать свои затруднения, находить способы работы с ними. Рефлексия лежит в основе инновационной практики педагога.

Рефлексия предполагает овладение педагогом психологическим механизмом профессионального самосовершенствования и самоактуализации, что проявляется в способности педагога занимать аналитическую позицию

по отношению к себе и своей профессиональной деятельности (удерживая временные рамки прошлого, настоящего и будущего). Важно, что предметом рефлексии является не только он сам (как личность и как профессионал), но и процесс развития конкретного ребенка (условия и средства, задерживающие и поддерживающие данный процесс), детского коллектива (как коллективного субъекта).

По отношению к собственной деятельности педагогическая рефлексия характеризуется осознанием своего педагогического опыта, выработкой критериев, определяющих эффективность и успешность своей профессиональной деятельности с точки зрения своей субъектности (своего авторства в ней) и ее образовательного потенциала для развития личности школьника. При использовании рефлексии профессиональная деятельность является для педагога объектом исследования и проектирования, становясь более гибкой и осознанной, ориентированной на преодоление собственных трудностей и проблем воспитанников.

По отношению к содержанию образования рефлексия отдельного педагога или педагогического коллектива позволяет осознанно систематизировать социальный запрос к образованию, значимые для себя и школы теоретические концепции в педагогической и психологической науке, свой опыт работы, актуальные запросы школьников. Рефлексия помогает определять, корректировать цели и задачи профессиональной деятельности, средства образовательного процесса, выйти на его планирование и конструирование; видеть вариативные стратегии и методы организации процесса воспитания, способы его контроля и регуляции.

По отношению к воспитаннику рефлексия обнаруживается:

В умении налаживать адекватную обратную связь в системе «педагог -воспитанник», выходить на взаимопонимание и доверие;

В умении проявлять и анализировать интересы и запросы детей, выходить на их индивидуальные смыслы;

В умении вооружить воспитанников методами рефлексии собственной деятельности, оценивать свои способности и успешность собственной деятельности, свои сильные и слабые стороны, проявлять свою позицию.

Рефлексия в профессиональной деятельности педагога, предполагает изменение его отношения к своей деятельности, способность видеть себя субъектом ее моделирования, организации и преобразования. Педагог становится ориентированным на изменения, происходящие в педагогическом процессе, может целостно увидеть ситуацию и пути ее разрешения для оптимизации воспитания школьника.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Рефлексия, являясь одним из основных механизмов деятельности, важна на всех этапах осуществления (мотивационном, целеполагании, проектировании, реализации, контроле и оценке). Степень единства рефлексии и деятельности определяется глубиной осознания педагогом своей деятельности и рефлексивным ее «высвечиванием».

Важна схема так называемого рефлексивного выхода. Педагог выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию - внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным видам деятельности, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться рефлексивной позицией, а знания, вырабатываемые в ней, будут рефлексивными знаниями, поскольку они преобразуются относительно знаний, выработанных ранее.

Рефлексивное знание специфично. Получаемое из анализа прошлого опыта, оно уменьшает разрыв между просто знанием и его применением в различных воспитательных ситуациях. Такое знание имеет двухплоскост-ной характер (Н.Г. Алексеев): онтологическую плоскость - плоскость видения и понимания и организационно-деятельностную плоскость - плоскость организации индивидуального и коллективного действия. Именно в такой двухплоскостной логике и должен педагог выстраивать взаимодействие с воспитанниками, в котором схватывается новое (порождаемое ситуацией) и общее (гуманистические ценности, культурные образцы деятельности и т.д.). Рефлексивный акт выступает в качестве переходного моста между действованием (опытом) и мышлением, схватывающим и осознающим этот опыт (осознанием), между действованием (опытом) в настоящем и осознанием своего прошлого опыта, его значимости для себя (осмыслением); между действованием и идеальным проектированием своих целей, которые могут быть реализованы в целеполагании и проектировании своих будущих действий.

Педагогическая деятельность изначально по своей природе является рефлексивной, так как объектом деятельности педагога и объектом его управления является деятельность воспитанников. Следовательно, педагогические задачи педагога-воспитателя - это задачи по управлению деятельностью воспитанника. Речь идет об особом управлении, при котором

воспитанник также находится в позиции субъекта. Педагог осуществляет функцию управления по процессу, в котором его задача не передать известные истины и проиграть готовые сценарии, а управлять движением ребенка в жизненной ситуации, направляя и поддерживая его самостоятельные процессы самоопределения и саморазвития. Конечный результат при этом не всегда известен педагогу (могут возникать непредвиденные факторы), но управление он должен осуществлять, при этом особое значение приобретает рефлексивная позиция педагога.

Рефлексивная позиция педагога предполагает, что, вступая во взаимодействие с воспитанником, анализируя ситуацию взаимодействия, управляя ею, педагог удерживает три рефлексивных зеркала:

Первое - педагогическое, отражает воспитательные цели и задачи педагога, педагогические ориентиры в работе с детьми;

Второе - детское, отражает умение педагога встать на место ребенка, увидеть ситуацию его глазами, расшифровать поведение и деятельность ребенка в ситуации (его субъектные качества по управлению ситуацией, его позицию, мотивацию);

Третье - развивающее, отражает видение педагогом своих моделируемых и организуемых условий, используемых методов и приемов, способствующих развитию ребенка, видение им путей и способов преобразования ситуации в развивающую для ребенка. Одновременно педагог отслеживает изменения в реакциях ребенка, его поведении, субъектности.

Данная рефлексивная позиция педагога-воспитателя позволяет работать с живым процессом взаимодействия с детьми, формирует умение работать в содержательной логике. Содержательная логика предполагает видение ценностно-смысловой стороны взаимодействия, осознание педагогом тех ценностей и индивидуальных смыслов, которые приобретает воспитанник в данном взаимодействии, понимание жизненных процессов, которые в нем инициирует данное взаимодействие.

Такая деятельность требует определенной смелости от педагога, его осознанной позиции и ориентации на данную логику работы. Профессиональная воспитательная деятельность педагога не может осуществляться через применение известного, а основана на интуиции и рефлексивных способностях (в самом широком спектре), умении вести коллективную рефлексивную мыследеятельность с воспитанниками, выводить каждого на проявление своей позиции и постижение личных смыслов.

Рефлексия имеет особое значение при взаимодействии педагога с воспитанниками, позволяет стимулировать и поддерживать их субъектные ка-

чества. Субъектом является не просто действующий индивид, но человек, который способен к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Направлением педагогической деятельности в воспитании и развитии субъектности школьника будет проявление во взаимодействии с воспитанником рефлексивных механизмов, которые воспитанник мог бы постепенно осваивать и переносить в личный опыт деятельности, формируя навыки осознанно выстраиваемого и контролируемого действия. Педагогу необходимо удержаться в рефлексивном пространстве взаимодействия, в котором каждый может проявить себя, выйти на осознание личных смыслов, своей позиции, одновременно удерживая коллективно значимые цели и смыслы, ощущая себя частью общего МЫ.

Акты рефлексии (стимулируемые и организуемые педагогом) позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия (педагога и для каждого воспитанника) то новое и общее, что является коллективно или индивидуально значимым, обладает индивидуальным смыслом. Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьников из погруженности в сам процесс взаимодействия, дает им возможность взглянуть на этот процесс со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Таким образом, только рефлексия позволяет каждому увидеть и осуществить свою субъектность, определить меру своей свободы в общем действии и свою ответственность за общее дело.

Совместная деятельность во взаимодействии педагога и воспитанника (группы воспитанников) с выходом в общее рефлексивное пространство будет основным средством для создания образовательных ситуаций для школьника, его обучения и воспитания, для его развития.

Можно выделить несколько направлений использования педагогом рефлексивных приемов в воспитании школьников, которые педагог может применять в работе с отдельным воспитанником и с классом (группой детей):

Рефлексия в «живой» педагогической ситуации - анализ ситуации, анализ содержания деятельности, анализ общего дела или события в классе, обсуждение фильма и пр.;

Рефлексия, нацеленная на анализ своего прошлого опыта деятельности, систематизация опыта и выделение значимых позиций;

Рефлексия как моделирование своих возможных действий в будущем, как целеполагание и планирование, проектирование деятельности по реализации намеченных целей, представление образа ожидаемого результата;

Рефлексия в проблемной ситуации, в ситуации выбора, объективация проблемы и ее преобразование в задачу деятельности.

Рефлексия важна в индивидуальном взаимодействии с воспитанником. Являясь средством педагогической поддержки воспитанника,она имеет особое значение в трудных, проблемных для школьника ситуациях, когда он затрудняется самостоятельно сделать выбор, принять решение. Задачей педагога становится определение проблемного поля воспитанника для себя и для него самого через совместную рефлексивную деятельность. В целом, педагог организует и направляет рефлексивную деятельность воспитанника в анализе конкретной ситуации и в моделировании способов выхода из нее. Через рефлексию происходит осознание школьником жизненной ситуации для себя как решение задачи; он порождает себя как субъекта деятельности в данной ситуации. Если воспитанник совершает осмысленный выбор в ситуации, он переводит ситуацию из проблемной в образовательную. Ситуация из социальной, внешней переходит во внутренний план, становится предпосылкой для целенаправленного изменения самого себя, стимулирует субъектность, образует новое знание и новый опыт.

Следовательно, посредством рефлексии проблемной ситуации школьник (при содействии педагога) переходит к проектированию целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации, выходит в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. Педагог помогает ребенку перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую можно решать, используя адекватные культурные средства. Получается, что проблема актуально выступает для воспитанника препятствием в развитии, а потенциально может перейти в стимул его саморазвития.

Подытоживая, необходимо выделить основные моменты, проявляющие роль рефлексии в профессиональной воспитательной деятельности педагога:

Рефлексия является важным условием самосовершенствования педагога, его профессионального и личностного роста;

Рефлексия является одним из основных механизмов развития самой деятельности и важна на всех этапах ее осуществления;

Рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности, в ее переосмыслении и перепроектирова-

нии, в нахождении оптимальных средств деятельности в изменившихся условиях;

Рефлексия необходима для решения педагогических трудностей и проблем, с ее помощью можно преобразовать проблему в задачу деятельности, выйти в исследовательскую позицию по отношению к своим трудностям;

На ее основании осуществляется контроль и управление собственно процессом профессиональной деятельности педагога, процессом воспитания, развития личности ребёнка.

Рефлексия является средством педагогической поддержки воспитанника в ситуации проблемы, помогает перевести проблемную для него ситуацию в развивающую, в задачу самостоятельной деятельности посредством совместной с воспитанником рефлексии.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - №2. - С. 85 - 103.

2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 225 с.

3. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЕ, 2010. - 335 с.

4. Рефлексия в инновационной практике школы: монография / Под ред. И.Ю. Шустовой. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. - 152 с.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - 416 с.

6. Селиванова Н.Л. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 112-117.

7. Степанова И.В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной организации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 161-166.

8. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятель-ностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -2013. - № 3 (31). - С. 156-170.

Психологию, в отличие от большинства наук, а следовательно и профессий, нельзя изучать отдельно от себя (П. Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, четко структурировать образ своего «Я» - систему представлений о самом себе. Сложившееся представление о себе, независимо от того, является оно истинным или нет, представляет собой психическую реальность и влияет на поведение, а также на профессиональную деятельность.

В структуру системы представлений о себе входит знание о своих самых различных, в частности профессионально - ценных качествах, способностях, темпераменте, характере, интересах и потребностях, убеждениях. При этом человек имеет представления о том, каким он был раньше, каким является сейчас, воображает себя в будущем. В процессе приобретения опыта представления о себе пополняются, уточняются, перестраиваются. Они являются основой самоконтроля, саморегуляции поведения, самовоспитания, планирования деятельности с учетом своих возможностей.

Система представлений о себе включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание. Профессиональное самосознание специалиста рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но сложные и многообразные внутренние психические функции. В свете сказанного профессионализм психолога мы будем понимать не просто как некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики человека. Для того чтобы эта сложная системная организация успешно функционировала, необходимо формирование внутреннего осознания психологом себя как субъекта психологического исследования и четкое представление своего образа «Я» в рамках профессионального самосознания и профессионального мышления, т.е. речь идет о профессиональной рефлексии, как форме существования и механизме деятельности профессионала - психолога. Педагогу-психологу важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями.

Очевидно, что без формирования профессиональной рефлексии невозможно гармоничное развитие составляющих профессионального мышления, а также профессионально важных качеств.

Профессиональные знания и умения превращаются в мертвый груз и быстро утрачиваются без осознания и внутреннего осмысления их специалистом, не говоря уже о развитии личностных особенностей и психологических позиций.

А. В. Карпов, В. В. Пономарева, рассматривая аспекты теоретических и экспериментальных исследований рефлексивной регуляции профессиональной деятельности, отмечают, что проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности человек наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ, - самой способностью сознавать. Бытие сознания невозможно без осознания этого бытия, что тождественно рефлексии как таковой. Рефлексия - не только продукт сознания, но также форма его существования, важнейшее его условие и один из его основных механизмов .

Вместе с тем, если тезис об уникальности свойства рефлексивности понимается вполне отчетливо, то аналогичное заключение в отношении проблемы рефлексии обычно не формулируется в явном виде. Однако трудно не видеть того обстоятельства, что и в этом - «гносеологическом измерении» - рефлексивности ситуация очень своеобразна. Практически все иные проблемы психологии могут и должны быть поняты как обусловленные логикой развития этой науки, как продукты этого развития и его следствия. Однако сама психология в широком исходном смысле слова - как «знание о душе» - объективно возможна лишь на основе соответствующей способности - свойства рефлексивности. И в этом отношении можно сказать, что вся психология - это следствие данного свойства; она появляется там и тогда, где и когда возникает это свойство. Психология как «знание о душе» есть лишь одна из форм знания как такового, а любое знание возможно лишь в его рефлексивном «обрамлении». Поэтому и один из наиболее «жгучих» вопросов «что есть знание?» во многом тождественен вопросу «что есть рефлексия»? Рефлексия - один из главных факторов, конституирующих не только психику, но и психологию. Это - форма и условие существования знания, в том числе и в особенности - психологического.

Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на «большой срок жизни», на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней, реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена в конечном итоге грандиозной сложностью и потому - «слабой изучаемостью» данной задачи. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения проблемы рефлексии, она перестает активно исследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще «ставится и обсуждается», нежели реально позитивно разрабатывается. Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась преимущественно как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения.

Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения, «претендуя» на особый уровень исследования - конкретно- научный.

Логика развития психологии постепенно привела к постановке наиболее сложных проблем, непосредственно связанных с объяснением специфики человеческих форм бытия. Одной из них является проблема анализа явлений рефлексии. Свидетельством в пользу такой трактовки рефлексии могут служить приведенные ниже определения сути рефлексии и ее роли в регуляции психической активности человека. Так, С. JI. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности человека в обществе и его отношения к миру: «...Она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни».

Можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии:

1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов;

2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.

Однако эти две ориентации не только не исключают, а напротив, дополняют друг друга. Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Рефлексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия в конечном итоге есть осознание практики.

Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека имеет следующие параметры:

1) Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.

3) Уровень инструментальное™ в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием.

В настоящее время наиболее интенсивная разработка проблемы рефлексии ведется по трем направлениям:

1) при исследовании теоретического мышления - науковедение, философия, методология;

2) при исследовании самосознания личности - в связи с проблемами воспитания и самовоспитания человека;

3) при исследовании процессов коммуникации - в связи с необходимостью понимания и координации действий участников этих процессов.

В плане профессионального общения для субъекта профессии педагога-психолога особо значим последний аспект. Общение эффективно лишь в том случае, если оно базируется на рефлексии. Обозначенная проблема при самом первом рассмотрении включает вычленение двух относительно самостоятельных и одновременно взаимосвязанных сторон:

1) рефлексия в диалоге, предполагающая осознание того, как участники диалога интерпретируют для себя ситуацию общения относительно друг друга;

2) диалог в рефлексии, направленный на разработку техники общения, при этом рефлексивные процессы играют роль в анализе всех составляющих общения.

Н. И. Гуткина считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексию на виды в зависимости от области ее проявления. Н. И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно-потребност-ной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной - исследует свое «Я», а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, можно выделить три вида рефлексии:

1) Ситуативная рефлексия. Эта форма выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2) Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок.

3) Перспективная рефлексия. Данный вид рефлексии включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Рассмотрим рефлексию с точки зрения теории деятельности. Развитие психологической науки в нашей стране всегда было тесно связано с изучением различных проблем человеческой деятельности. В отечественной психологии деятельность рассматривается как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в субъекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта к предметной действительности. Деятельность, таким образом, представляет собой человеческую активность, проявляемую во внутренней (психической) и внешней (физической) формах, обусловленных сознательной целью. Подчеркивая общественный характер деятельности, психологи отмечают, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность может выполнять роль мотива или толчка, но сама деятельность определяется осознаваемой целью, имеющей социальное значение. Разрабатывающие деятельностный подход к изучению психики человека А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский полагали, что независимо от уровня осознанности субъектом всех сторон деятельности необходимым ее условием является осознание цели. В совместной деятельности становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий и действий партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Поэтому возникновение и развитие рефлексии (в фило- и онтогенезе человека), а также проявления рефлексивности в отдельной конкретной ситуации, зависят от социальной ситуации развития человека. Участники совместной деятельности изначально поставлены в рефлексивную позицию, т.к. только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.

В рамках теории деятельности рефлексия рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. В рамках подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, «из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов», рефлексия выступает «принципом развертывания схем деятельности», важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности».

В рамках теории А. Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная - внутренняя логика осуществления флек-сивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия -это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

Согласно психологической теории деятельности действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. Этот тезис дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, других людей, и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности - рефлексивному действию.

О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект - когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

Рефлексию можно рассматривать, с одной стороны, как системообразующий фактор, с другой стороны - как универсальный управляющий механизм системы знаний и опыта субъекта. На протяжении всей жизни человек, накапливая знания, конструирует и перестраивает свое мировоззрение, помещая в него разнообразные, часто противоречивые представления, модели поведения, способы действия и т.д., а затем использует все это для управления собственным поведением. При этом рефлексия как механизм, реализующий эту управляющую функцию, направленную на совершенствование системы мировоззрения, играет особо важную роль. Именно специфика рефлексивного механизма и многообразие способов рефлексии определяют потенциал личности для личностного роста и самосовершенствования. Существует множество ситуаций, когда человеку недостает возможностей выбора, что проявляется в изобилии межличностных и внутриличностных конфликтов. И здесь опять на помощь приходит рефлексия как механизм системы мировоззрения человека, способный не только управлять и реорганизовывать, но и трансформировать сложившуюся систему, благодаря которому она обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, чем больше рефлексивных моделей (способов) содержит система мировоззрения человека, тем больше возможностей для развития и саморазвития приобретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром.

В отечественной психологии эта линия идей восходит к С. JI. Рубинштейну, который связывал с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал: первый способ - это обычное существование, когда «человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне ее, для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия.

Итак, рефлексия - это:

1) способ смотреть на себя как бы со стороны, направляя свой мысленный взор в себя и пытаясь наблюдать себя как некий объект;

2) способ. понимания себя через другого, попытки понять другого человека через его отношение к нам.

И в том, и в другом случае человек создает некую «модель видения», которая в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, и получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Важно отметить, что модель видения возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Столкнувшись с препятствием в деятельности, человек прежде всего анализирует последовательность своих шагов, рассматривая схему или алгоритм своей деятельности. Можно предположить, что этот алгоритм или программа действия как определенная последовательность компонентов формируется в ходе различных форм обучения и присвоения опыта. Достаточно вспомнить первые шаги в обучении, например, езде на велосипеде. Сколько угодно раз можно объяснять, что надо сесть на велосипед и, держа равновесие, крутить педали. Для человека, обладающего таким опытом, все совершенно ясно. Но как сложно сделать это новичку, ни разу не садившемуся на велосипед. Только после нескольких действий, осуществленных самим, возможно, после нескольких падений и осмысления этих падений новичку удается овладеть этой деятельностью. Таким образом, рефлексируя свою деятельность в ходе обучения, он приобретает опыт.

Следует отметить еще один важный момент в рассмотрении рефлексии. Рефлексия является источником порождения новых идей. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Человек конструирует новые «модели видения». Еще более важно то, что рефлексия является тем механизмом, который позволяет сделать неявное знание явным. Она является тем шунтирующим подсознание механизмом, откуда при определенных обстоятельствах мы извлекаем значительно больше, чем нам кажется, что мы знаем.

Профессиональная рефлексия, выступая как механизм формирования профессионального мышления, формирует тем самым и профессионально важные качества педагога - психолога, которые, в свою очередь, являются важнейшими составляющими профессионального мышления специалиста.

ВЫСТУПЛЕНИЕ

на семинаре для учителей общественных дисциплин

по теме: «Педагогическое представление о рефле́ксии»

от 13.12.2012 года

Рефле́ксия (от позднелат. Reflexio - обращение назад) - междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление.

Согласно П. Тейяру де Шардену , рефлексия - то, что отличает человека от животных, благодаря ей человек может не просто знать нечто, но ещё и знать о своём знании.

Виды (типы) рефлексии

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

3. Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Формы рефлексии

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Педагогическая и профессиональная рефлексия

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности;
во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Функции рефлексии

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

1. проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
2. организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
3. коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
4. смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
5. мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
6. коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Цели рефлексии на разных этапах деятельности

Понятие рефлексии (от лат. обращение назад, отражение ) рассматривается в философии, психологии, педагогике.

Философское определение рефлексии связано с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии. Рефлексия – это всегда порождение нового знания в сознании индивида.

Психологи рассматривают рефлексию как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. А в социальной психологии рефлексия – это не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, как ими воспринимается. Это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения.

Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своих сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – то личностное свойство, которое представляет собой важнейший фактор развития личности, формирования целостной психической культуры личности.

В педагогику понятие рефлексии особенно активно вошло лишь в последнее десятилетие. Хотя по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, при этом создаются условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем, прежде всего, как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т.д.

Так как развитие – процесс внутренний, судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т.е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Определению сущности педагогической рефлексии способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре педагогического процесса, педагогического взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие компоненты:

Рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося);

Рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;

Рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;

Рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности;

Рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);

Рефлексию учащимся педагогического взаимодействия (рис. 5).

Субъекты рефлексии

Учащийся

Педагогическое взаимодействие

Рис. 5. Структура рефлексии в педагогическом процессе

Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию взаимодействия.

Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что это первостепенное условие оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса.

Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности этого взаимодействия, отдельных педагогических средств.

Среди других функций, присущих рефлексии в педагогическом процессе, назовем следующие:

- проектировочная – рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

- организаторская – рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

- коммуникативная – рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

- смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

- мотивационная – рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

- коррекционная – рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия.

Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

Прежде всего, организуя рефлексивную деятельность студентов педвуза на занятиях дисциплин психолого-педагогического цикла, мы попытались определить (создать) процедуру (порядок действий), а иными словамитехнологию , рефлексии в педагогическом процессе.

Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

На наш взгляд, процедура рефлексии в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

фиксирования состояния развития;

определения причин этого;

оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние развития в следующих сферах:

Эмоционально-чувственной сфере (происходило ли нарастание эмоциональной возбудимости; испытывал ли положительные или отрицательные эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг, благодарность, успех и т.д.; виды эмоций и др.);

Сфере потребностей (пассивное или активное состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

Мотивационной сфере (какие переживания вызвала деятельность (взаимодействие); насколько деятельность (взаимодействие) оказалась личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы и др.);

Сфере интересов (какие интересы появились; на что они направлены; уровень развития интереса; познавательные интересы и др.);

Сфере ценностных ориентаций (что явилось личностной ценностью; как обогатился спектр ценностей; в чем проявилась ценность и т.д.);

Деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

Гностической сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление знаний; систематизировались ли знания; что нового узнал и т.д.);

Сфере сознания (произошло ли осознание своей деятельности; осознает ли себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

Сфере умений (какие умения приобрел или нет и др.).

Вторым шагом в осуществлении процедуры рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

Критериями оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние мотивов, деятельности и т.д.).

Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности

Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:

Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

План темы № 4:

Притча об учителе и точке

Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»

Первый ученик: «Точку».

Второй: «Черную точку».

Третий: «Жирную точку».

Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».

Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог - воспитанник».

Рефлексивно мыслить для педагога - значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана - операциональный и личностный.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.

Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

Разнообразие (множество разных знаний о разном);

Артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

Гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);

Быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

Возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

Выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

Владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

Наличие знания о собственном знании - результат рефлексивного самоконтроля.

Профессиональная компетентность педагога - качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом .

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога - это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.

Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле - цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

В профессиональном мышлении и самосознании педагога;

В учебном взаимодействии с учеником;

В создании имиджа педагога;

В профилактике профессиональной деформации личности учителя .

В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) .

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности .

В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности . Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.

Рефлексивные процессы в самосознании педагога

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» .

Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? - побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Вопросы и задания к 4.2.

1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?

4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?

7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?

9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?

10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?

11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?

Рефлексивный практикум

Упражнение «Кто Я?»

Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность»).

Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.

Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя - об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.

Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.

Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?

Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?

Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?

Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?

Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?

Какие мои качества приносят им разочарование?

Как я могу быть более полезным и нужным для них?

Какое влияние я оказываю на их жизнь?

Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?

Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?

Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?

Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?

Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?

Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?

Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?

Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?

5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8. Рассудительный ли вы человек?

9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

Вступление. Сказка о другой точке зрения

(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения: 12.02.2014).

Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:

– Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.

– Как это – встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! – испуганно пищала Точка А.

– Это значит – посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.

– Превратиться в другую точку? – уточняла сообразительная Точка А.

– Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.

Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку – вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.

Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» – сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.

– Почему вы не хотите понять друг друга? – удивилась Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого!

– Как это? – спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. – Попробуй-ка сама!

– Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.

– Тогда и не поучай нас! – заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.

– Остановитесь! Я попробую.

Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.

– А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! – предложила Точка А. – Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.

Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.

– Давай полетаем над лугом!

– Нет, сначала над озером!

– Над лугом!

– Над озером!

– Перестаньте препираться! – сказала Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!

Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.

– А сама-то ты можешь? – недоверчиво спросил один из них.

– Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня... – сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.

Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.

Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:

– Постойте! Остановитесь!

Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер – с поднятой ногой – и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:

– Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?

Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:

– А кто встанет на мою Точку Зрения?

– Я бы попробовала... Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, – растерянно сказала Точка А.

– Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? – и нога слона начала угрожающе опускаться.

– Нет-нет! Я сумею! – поспешно вскричала Точка А.

Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.

– А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, – усталым голосом сказала Точка А. – Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.

Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.

– Пожалуйста, извините за беспокойство, – сказал слон. – Назад я пойду другой дорогой.

– Ура! – воскликнула Точка А. – Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.

– Нет, – серьезно сказал слон. – Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа – от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.

Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.

Вопросы:

С какой целью прочитана эта сказка?

Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?

Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная (педагог - центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ученик, его цель - научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.

Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:

Нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» .

Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, - рассказывал потом отец, - и решил их послушать, как меня учили - рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».

Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.).

Вопросы и задания к 4.3.

1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?

2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.

3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия: лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).

Рефлексивный практикум

Упражнение «Поставь себя на место другого»

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».

Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.

Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.

Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.

Структура имиджа (по Л.М. Митиной):

Первое из составляющих - образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» . Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.

Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа - это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и вступать в противоречие друг другу .

Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.

Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».

Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.

Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.

Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.

Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.

Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.

О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога - это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.

Рефлексивный практикум

Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?

Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?

Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?

Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?

Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?

Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?

Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек - человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:

Изначальные склонности;

Собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель - Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия .

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.

4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций

Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:

Оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;

Оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;

Построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;

Поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);

Расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;

Построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;

Расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).

На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.

В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.

Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:

Рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;

Рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;

Исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;

Включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.

Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»

Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Задачи:

1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.

3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.

4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.

5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Численность группы: 9 – 12 человек.

Параметры эффективности тренинга:

Смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;

Более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;

Выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;

Использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;

Понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.

Структурные компоненты рефлексивного тренинга:

Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.

Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.

Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.

Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.

Достижение конструктивного результата - актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.

Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:

Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.

Выполнение домашних заданий.

Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания .

Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (

Задание:

Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.

В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:

Что получилось/ не получилось?

Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?

Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?

Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?

Главная » Значение слов » Значение рефлексии в педагогической деятельности. Рефлексия собственной педагогической деятельности учителя материал на тему Рефлексия собственного опыта педагогической деятельности