Художественные способности как свойство личности человека. Параметры творческой одаренности

1. Художественные способности как свойство личности человека.

Попытка определить содержание способностей предпринималась неоднократно разными исследователями.

В психологии разработан прочный методологический фундамент исследования общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Психология способностей - одна из самых важных в теоретическом и практическом отношении проблем психологической науки. Актуальность работ по диагностике способностей определяется в первую очередь практической значимостью этой проблемы. Диагностические методы необходимы для ранней диагностики способных и одаренных детей, для выявления выражения у них творческих художественных способностей.

Основные положения теории способностей связаны с решением следующих вопросов: Что такое способности? Каково их содержание? Структура? Соотношение со знаниями, умениями, навыками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей?.

Существует множество определений способностей. Так, Б.М. Теплов считал, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности. По мнению Л.Г. Ковалева, под способностями следует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления. По определению Н.С. Лейтеса, способности - это свойство личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешной деятельности.

Способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и в ней проявляются (Л.А. Венгер).

К.С. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретной деятельности, определяет качества последней».

Способности имеют свои содержания и структуру, определить, которые крайне важно, считал Л.А. Венгер. В противном случае неизвестно, что формировать.

Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ психологических требований, предъявляемых человеку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств

(качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретного ее вида. Выполнение любого вида деятельности предполагает определенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при определении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками .

В этом вопросе нет единого мнения:

· Способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов);

· Знания, умения, рассматриваются как один из компонентов способностей, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулируют совокупность применения ЗУН (С.Л. Рубинштейн).

· Одним из компонентов способностей является особая умелость руки как результат совершенствования, обобщения, умений и навыков (А.Г. Ковалев, Б.Н. Мясищев).

· Способность включает все подструктуры личности, в том числе ЗУН (К.К. Платонов);

Л.А. Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание способностей как ориентировочных действий. В качестве доказательств он приводил следующие рассуждения:

· в каждом виде деятельности есть ориентировочная и исполнительская части и соответственно ориентировочные и исполнительские действия. Ориентировочные действия - это оценка возникшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со своими возможностями, с известными способами решения, выбор способа выполнения. Исполнительские действия – выполнение действий и достижение результата;

· знания, умения и навыки относятся к исполнительской части деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная;

· задачи ориентировочных действий несамостоятельны, а они подчинены решению более общих познавательных или практических задач. Когда исполнительские действия сформированы, ориентировочные действия свернуты. Когда надо освоить новые действия, то быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки задания (по данным А.В. Запорожца).

Л.А. Венгер понимая под способностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части деятельности.

Б.М. Теплов в работе «Способности и одаренность» формулирует способности как индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого, причем «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, что имеют отношение к успешности выполнения какой- либо деятельности». Деятельность в данном случае рассматривается как средство развития способностей. Следовательно, способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. А успешно выполненная деятельность создает, в свою очередь, то своеобразие и сочетание способностей, которое характеризует данную личность.

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношения, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями, умениями, с другой - в процессе этого овладения формируются способности.

А.И. Леонтьев в своих работах по проблеме способностей последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий воспитания и в меньшей мере придает значение природной стороне способностей. Основная идея Леонтьева: все психические функции и способности, свойственные человеку, как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений.

Б.Г. Ананьев прослеживает теснейшую связь способностей и характера и говорит о том, что развитие способностей и характера представляет собой единый, хотя и противоречивый процесс.

В.И. Киреенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия.

В работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева и др. показано, что не правы как те теории, которые провозглашают врожденность способностей (теории наследственности), так и те теории, которые полностью игнорируют природные предпосылки способностей и считают их обусловленными лишь средой и воспитанием (теории приобретенных способностей). В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, а во втором случае - только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей внешние причины действуют опосредованно, через внутренние.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

· Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.д.

· Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

· Индивидуальные особенности строения анализаторов.

Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с другими людьми, в наиболее концентрированной форме такого воздействия – обучении .

По определению В.А. Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

Значительно облегчают формирование способностей;

Ускоряют темп продвижения в развития способностей;

Определяют высоту достижения;

Обусловливают ранние проявления способностей.

Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Все эти положения применимы к специальным способностям.

Специалисты выделяют общие и специальные способности. К общим способностям они относят психические функции (процессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени. Например, способность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, быстрота, эмоциональная насыщенность. Способность воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др. Психомоторная способность - до параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость., пластичность и ловкость.

Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способности обеспечивают создание духовных творений. Духовные способности связываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», ограниченно включающим в себя отношение к моральным нормам. Очевидно, в духовных способностях проявляется личность. Духовные способности проявляются в стремлении к духовному прогрессу, умственному, нравственному.

Таким образом, попытки определить содержание способностей предпринимались неоднократно разными исследователями. Содержание, структура способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе, но они не являются бесспорными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему или по структуре .

Лучшее изделие декоративно-прикладного искусства, выделить и отметить наиболее удавшиеся работы. Это будет способствовать привлечению к занятиям декоративно-прикладным искусством новых и новых школьников. 3.2 Методическая программа уроков по художественной обработке бересты. 3.2.1 Пояснения. За основу методической программы по художественной обработке бересты, взята...

Игрушки Целью формирующего педагогического эксперимента явился выбор наиболее эффективного способа формирования технических навыков и умений на занятиях лепки с использованием Дымковской игрушки, как средство развития творческих способностей. Выбор Дымковской игрушки не случайный, т.к. именно яркость, образность, выразительность данных игрушек наиболее привлекательна для детей. Ознакомление с...

Искусства: картинами, художественной литературой, музыкальными произведениями. Ребенок с раннего детства должен быть окружен подлинными произведениями искусства. Большое значение в художественно-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста имеет народное декоративно-прикладное искусство. Воспитатель должен знакомить детей с изделиями народных мастеров, тем самым прививая ребенку любовь к...

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители - люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что "культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами". Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: "оригинальность" и "художественные возможности" (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. "Свободные художники" были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей" (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки "светлотных" отношений, способность точного определения "на глаз" вертикали и горизонтали. Доказано, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей - огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку - яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности - художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность "заражать" своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей - психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае - выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь - это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется "психологической квалификацией" (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей - С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей - это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей - это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением - это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение - показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции - вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения - воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции - 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки - типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: "чувства веры" (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ - модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей - это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения - главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова "Проблемы способностей" (М., 1972) и Т.И. Артемьевой "Методологический аспект проблемы способностей" (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности - непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122

Многие родители ищут ответы на следующие вопросы: как привить ребёнку чувство прекрасного? Как научить его переносить чувства на бумагу, и с какого возраста стоит начинать его этому учить? Как сделать так, чтобы развитие в художественном направлении протекало гармонично и приносило ребёнку радость?

Поговорим в этой статье о развитии художественных способностей детей.

Развитие художественных способностей детей

Как правило, художественные способности присутствуют у всех в той или иной мере. Важно только пробудить их. Дети, не достигшие трёхлетнего возраста имеют схожие способности к рисованию. В этом возрасте нельзя определить, в какой степени ребёнок обладает талантом к рисованию и каким будет художественное развитие детей в дальнейшем. Необходимо помочь малышу в раскрытии его способностей, создать подобающие условия и поощрять интерес к рисованию. Развитие художественных способностей - достаточно важный момент в воспитании малыша.

Развитие художественных способностей ребенка от 1 года до 2 лет

В этот период дети интересуются яркими предметами: фломастерами, карандашами и т.д. Если эти предметы попадутся малышу на глаза, он наверняка займётся ими: попробует на вкус, повертит в руках... Ребёнок ещё не знает, для чего используют фломастеры. Ему надо показать это, но лишь после того, как малыш сам перепробует все действия с этим предметом и интерес к нему станет уменьшаться.

Покажите, что при помощи карандаша и фломастера можно начертить линию или что-то нарисовать. Малыш начнёт повторять за вами и немало бумаги заполнит штрихами и точками. Не мешайте ему - со временем ребёнок станет рисовать уже более осознанно.

Развитие художественных способностей ребенка от 2 до 3 лет

В этом возрасте дети рисуют уже более предметно. Например, если он собирается нарисовать машинку, в получившемся рисунке он её точно узнает, даже если нарисованное мало напоминает автомобиль. Это говорит о повышении уровня изобразительной деятельности. Малыш при рисовании начинает ставить перед собой изобразительную цель.

Вам необходимо знакомить ребёнка с окружающим миром. Во время прогулки обратите его внимание на кошек и собак, транспорт и растения.

Рассматривайте книжки с картинками. Для развития художественных способностей малыш должен знать, что изображено на картинке. Пусть он попробует это нарисовать.

Помогите ребёнку научиться пользоваться карандашом, кистью и красками. Проводите занятие лепкой.

Будьте начеку - малыш наверняка захочет попробовать краску или залезть в неё пальцем. Чтобы ребёнок не рисовал на стенах и мебели, отдайте ему на растерзание длинные полосы ненужных обоев - это наверняка понравится ребёнку.

Если вы хотите, чтобы развитие художественных способностей ребенка было гармоничным, занимайтесь с ним лепкой, аппликацией и рисованием как можно чаще.

Детям старшего возраста полезно будет посещать музеи, выставки и вернисажи. Изучая работы известных художников, малыш и сам сможет выражать свои чувства более точно.

Совместное творчество детей и родителей

Помните о том, что художественное развитие должно быть интересно детям. А наибольшую заинтересованность дети проявляют в совместных с родителями занятиях. Уделите таким занятиям 20 минут в день, и по окончании совместного творчества ребёнок сам продолжит рисование.

Пусть родители рисуют дом, а дети - трубу, двери, окошки. Во время занятий обсуждайте, какой краской нарисовать море, чего не хватает рисунку. Что бы ни получилось в результате - не стоит ругать малыша - у всех художественное развитие происходит разными темпами. Хвалите ребёнка за успехи и старайтесь поддержать желание рисовать. Малышу важна ваша оценка и комментарии по поводу его работы. Если вы не пожалеете хороших слов и проявите неподдельный интерес - малыш обретёт желание совершенствоваться в области рисования.

Развитие творческих способностей детей

Что же необходимо делать взрослым для того, чтобы богатый творческий потенциал, который дарит каждому здоровому ребенку детство, мог воплотиться? Как помочь задаткам стать способностями?

Как связаны игра и творчество детей?

Для этого необходимо создать определенные условия, прежде всего ввести ребенка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в ней, как давно утверждает психология, из задатков рождаются и развиваются способности. Но искусство (и это общеизвестная истина) – настолько сложный вид деятельности, что просто «поместить» туда маленького автора, сказав ему: «Сочиняй, ты к этому готов», – невозможно. Нужны особые усилия взрослого, который, во-первых, должен показать ребенку его возможности и, во-вторых, раскрыть перед ним специфику художественной деятельности, ее суть и те средства, которыми пользуется художник, создавая художественные образы.

Такой ввод в художественную деятельность удобнее всего совершать через достаточно плавное изменение игры, трансформируя ее в тот или иной вид искусства или в некий курс овладения общими основами искусства.

В чем суть трансформации игры в искусство?

Важнейший ее момент – выход ребенка из игровой позиции в некую другую, в которой он не будет больше отождествлять себя только с одним игровым персонажем, с одним героем, с одним эпизодом, а попытается охватить все в целом, сочетая в себе позиции и автора, и участника игры, и возможного зрителя. Чтобы ребенок мог совершить этот выход и необходима помощь взрослого, без которой лишь ничтожно малая часть детей обратится к искусству и найдет туда дорогу. Слишком уж велик зазор между общими предпосылками и теми специальными требованиями, которые предъявляет ребенку каждый конкретный вид искусства. Слишком значимы, несмотря на явное сходство, различия между игрой и практикой художественного творчества.

Многие дети рождаются, имея то или иное дарование. Его, естественно, следует выявить и развивать художественные способности ребенка. Однако дарование будет реализовано в полной мере в том случае, если его развитию сопутствует полноценное формирование личности в целом.

Академик Б. М. Теплов отмечал, что художественно-изобразительные способности (как и все другие!) раскрываются максимально полно, если воспитание одновременно способствует развитию у ребенка его эмоциональности, эстетического восприятия им природы, мира в целом, развитию образного мышления, общей культуры и эрудиции. И художественно одаренный ребенок может не стать выдающимся художником, если он не получил широкого образования. Таким образом, воспитывая одаренного ребенка, родители с еще большим тщанием заботятся о его умственном развитии, о заботливом взращивании в нем нравственности, о том, чтобы он был не только музыкантом и художником, но в первую очередь личностью.

Таким образом, не следует воспитывать музыканта, художника, шахматиста, ученого или спортсмена, а следует прежде всего воспитывать человека, поскольку только гармонически развитая личность сможет в полной мере развить свои способности.

Все вышесказанное как будто банально, но в этой проблеме, кроме всего прочего, есть одно очень важное обстоятельство. Речь идет о том, что счастливый Божий дар может стать причиной неудавшейся судьбы, если человек не сложился как личность.

Как развивать художественные способности ребенка?

Что же делать, чтобы способности послужили во благо одаренному ими? Вспомним: какую бы военную специальность ни получал человек, он вначале проходит курс молодого солдата. Есть общие принципы воспитания. Кем бы ни стал ребенок впоследствии, он должен быть подготовлен к жизни в целом, должен быть готов к преодолению трудностей, должен быть отважным, закаленным и трудолюбивым, получить общее развитие и воспитание. А с того, кому много дано, особый спрос. И чем выше одаренность, способности, тем выше требования к воспитанию.

Одаренные дети нередко своеобразны в поведении. Иногда они выглядят «чокнутыми», «зачарованными», странными, «чудаками», удивляют некоей неадекватностью, своеобразны, эмоционально впечатлительны и ранимы. С ними, как говорят, не соскучишься. Однако именно из-за своей нестандартности, подчеркнутой индивидуальности они смущают воспитателей, раздражают их своим необычным поведением. Такие дети для них «беспокойны, упрямы, странны, своевольны» и даже «плохо воспитаны». Ведь многие представляют себе хорошо воспитанного ребенка в образе послушного пай-мальчика. Одаренный же ребенок нередко выглядит белой вороной.

Родители должны своевременно разобраться в особенностях психического развития своего ребенка. Кто же, как не они, поймут его, поверят в него, ободрят?

Непременный компонент творческого начала – оригинальность мышления. Если ребенок высказал нечто интересное, оригинальное, следует выказать свое одобрение, даже восхищение, чтобы он понял: это интересно, именно это дорого ценится. И он отличится вновь, поскольку поймет разницу между оригинальным, свежим, ярким и банальным. Выработке такого неожиданного, оригинального взгляда способствует воспитание наблюдательности, проницательности, особого угла зрения. Учат же этому мастеров фотографии и живописи. Стало быть, и родители могут выпестовать в ребенке умение увидеть необычные грани в природе, в людях, в обыденной жизни.

Художественное творчество детей дошкольного возраста

«Мир полон запахов, красок, звуков. Ребенок познает его руками, глазами, слухом, пробует на вкус. И если ребенок чувствует – значит, знает. Творчество – тот канал, по которому может выявиться и реализоваться в материале внутренняя жизнь детской души. Дети экспериментируют, исследуют, играя с самым разнообразным материалом: краской, глиной, пластилином, звуком, камешками, щепками, бумагой... <...> Что из этого получится, зависит не только от врожденных особенностей ребенка, его психофизики, но и от взрослого, который находится рядом, помогая ему ориентироваться в огромном шквале информации, а порой направляя его внимание на явления, скрытые от глаз». 0. А. Суслова

Если бы мы заговорили о художественном творчестве «всего лишь» 150 лет назад, едва ли кто-нибудь понял бы, о чем идет речь. Правда, и тогда обращали внимание на детей, которые рано и успешно начинали осваивать способы работы мастеров искусств. Это считалось (и не без оснований) признаком одаренности ребенка и зачастую предопределяло его профессиональную судьбу.

Открытие художественного таланта у ребенка

Итак, в конце XIX века в ребенке стали замечать и признавать художника. Уже Поль Гоген призывал рисовать как дети, понимая под этим упрощение ради большей выразительности.

В XX веке заговорили вполне серьезно о влиянии детей на выдающихся мастеров современной живописи, таких как А. Матисс, П. Клее, П. Пикассо, М. Шагал, Ж. Брак, X. Миро, Р. Дюфи, Ф. Леже. В наше время мысль о том, что ребенок по своему психологическому складу прирожденный художник (а с другой стороны, большой художник – в чем-то ребенок), стала уже привычной. И приучили нас к этому Ф. Г. Лорка и М. М. Пришвин, Я. Корчак и К. С. Станиславский. В чем же состоит эта общность? Как сохранять и развивать в ребенке именно то, что роднит его с художником?

Понятно, что имеется в виду не профессиональная сноровка в изобразительном или другом искусстве. В этом отношении дети как раз предельно далеки от художников (нет необходимых навыков), а то, что их роднит, проявляется то ли вопреки, то ли благодаря детской неумелости.

Речь идет также не о врожденных задатках ребенка, как ни велико их значение в том или ином виде искусства. И даже не о таком необходимом качестве, как воображение, хотя принято считать, что у детей оно развито сильнее (о воображении мы подробно поговорим ниже). Речь об отношении к жизни, которое отличает художников, благодаря которому они хотят и могут создавать произведения искусства.

В чем же суть этого отношения? Человек искусства – во всяком случае, в периоды творчества, в моменты зарождения художественных замыслов – не чувствует себя ограниченным существом, отделенным от внешнего окружения, от других людей, от природы, от мира в целом. Наоборот, он чувствует, что глубочайшим образом сопричастен всему в мире. А предметы и явления воспринимает не как «безгласные вещи», не как объекты, из которых можно извлечь какую-то пользу, – во всем он открывает (не выдумывает, а именно открывает!) самоценную внутреннюю жизнь.

Что объединяет художника и ребенка?

Мы не думаем, конечно, будто отношение к жизни, свойственное большим художникам, присуще и маленьким детям, даже весьма одаренным. Но предпосылками такого отношения дошкольники и младшие школьники в самом деле щедро одарены.

Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между своим Я и окружающим безбрежным не-Я. Для него нет во всем мире вещей столь чуждых друг другу, чтобы между ними нельзя было заметить какое-то родство. Он готов отнестись ко всему как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление, поведение – все, что свойственно и ему самому. Разве это не похоже на то, как воспринимает мир настоящий художник? И разве не отличает это их обоих от среднестатистического взрослого рационалиста?

Объединяет художника и ребенка также острая эмоциональная отзывчивость на все, что непосредственно познаваемо чувствами, на те неповторимые внешние признаки явлений, к которым взрослеющий человек обычно теряет интерес, а с ним и способность замечать и различать. Как, например, привлекателен и значим для ребенка многообразный мир цвета! Он содержит в себе нечто гораздо большее, чем визуальную информацию о внешних объектах. Прислушаемся, как говорят дети о цветах. О темно-фиолетовом: «Когда такие занавески ночные, сразу грустно становится. И когда хоронят кого-нибудь, всюду кажется такой цвет...» О красном: «Это цвет боевой! А когда страдают, он жгет прямо!» О черном: «Когда едешь ночью в лесу, сзади ветки ломаются... Он цвет бед, злой и беспощадный». О желтом, теплого оттенка: «Похож на солнце и похож на золото. Это как счастье людей». Цвет бывает и «ехидным», и «буйным», и «чуть-чуть жалетельным».

Обратим внимание, во-первых, на то, что в некоторых высказываниях детей ощутимо проступают контуры художественного замысла, который профессиональный живописец мог бы конкретизировать и воплотить во впечатляющих картинах. Во-вторых, цвет явно выступает для детей не просто как один из признаков объекта, а как живая сущность особого рода, со своим ярко очерченным эмоциональным миром, а значит, и со своими особыми выразительными возможностями. И такое отношение к цвету, как и к видимому миру в целом, – залог успешного развития художественного воображения. (Сказанное относится и к чувственному пласту всех других искусств: к тембру музыкального инструмента, к звукоритмической стороне художественного текста).

Понятие "художественные способности" (способности к художественному творчеству) чаще всего применяют к изобразительной деятельности, однако на самом деле оно охватывает все сферы искусства. Художественные способности - способности к художественному творчеству в определенной сфере искусства, характеризующие степень освоения этой деятельности как в мировоззренческом плане (способность продуцировать идею произведения искусства как "свой мир", который вызовет отклик у зрителя, слушателя, читателя), так и в техническом (умение выбрать адекватные идее средства художественной выразительности и навыки, делающие эти средства эффективными).

История исследований изобразительных способностей

Эрнест Мейман

Изобразительные способности начинают активно изучаться еще в начале XX в. В это время складывается три основных направления:

Изучение особенностей личности творческих людей, художников, «сверхнормально» одаренных к рисованию детей. Поиск отличий не способных к рисованию людей и талантливых рисовальщиков, предпринятый Э. Мейманом, позволил определить причины неспособности к рисованию, которые проявляются как в недостатке одаренности (и прежде всего в особенностях восприятия, зрительной памяти и синтезирующего видения), так и в недостатке упражнений.

Сам процесс рисования. Так, например, Ф. Ейер изучал процесс рисования в лабораторных условиях, на основании чего он выделил технические характеристики одаренных рисовальщиков.

Выявление способностей к художественному творчеству, чему посвящены работы представителей третьего направления. Н. Мануэль описывает тринадцать составляющих способностей к рисованию: от зрительной памяти, способности наблюдать, комбинировать, различать цвета и размеры до интереса к деятельности и общей интеллигентности. Изучая проблему художественных способностей в течение ряда лет, Н. Мейер выделил следующие составляющие художественного таланта: врожденные способности, эстетическую отзывчивость и комбинаторную способность.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом. Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов - успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Резкий поворот в изучении изобразительной деятельности и способностей к художественному творчеству совершил Р.Арнхейм. Его системный анализ визуального восприятия и визуального мышления позволил иначе взглянуть на психологию изобразительного творчества, а его книги стали настольными для искусствоведов и педагогов.

В нашей стране изобразительные способности изучались в разных традициях, причем наиболее интересные концепции предложены преимущественно педагогами. Одно из направлений (его часто называют "традиционным") представлено разработчиками основных программ обучения изобразительному искусству (этот предмет в школе назывался долгое время "рисование") В.С. Кузиным, Н.Н. Ростовцевым и их учениками. Другое направление стало весьма популярным в связи с актуализацией гуманистических ценностей и смещением акцентов в воспитании с формирования технических навыков рисования на на общее культурное развитие ребенка, его основателем является Б.М. Неменский. А.А. Мелик-Пашаев предложил рассматривать художественные способности сквозь призму понятия "эстетическое отношение к действительности". Интересно также направление, связывающее различные сферы искусства (полихудожественное образование), представителем которого является Б.П. Юсов. Ю.А. Полуянов занимается разработками учебного предмета "Изобразительное искусство" в контексте концепции развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Не менее любопытно направление, предполагающее проблемный подход в изучении изобразительного искусства, ярким представителем которого является Л.Б. Рылова.

Основные сложности в психологическом исследовании изобразительных способностей заключаются в возможности диагностики той сферы, которая связана с понятием "художественный образ", и здесь можно упомянуть работы таких ученых, как Д.Н. Абрамян, А.Л. Гройсман, Е.А. Лапина, Д.А. Леонтьев, Н.А. Лепская, К.В. Сельченок, В.И.Стрельченко и др.

Также известными исследователями изобразительной деятельности в нашей стране являются Н.Н. Волков, В.И. Кириенко, З.А. Новлянская, Л.Г. Савенкова, Е.М. Торшилова, П.М.Якобсон и др.

Пример эмпирического исследования художественных способностей

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных людей в сравнении с какой-либо контрольной группой. Таково, например, исследование Я. Гетцеля. Он изучал студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями.

Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Пример аналитического выделения компонентов художественных способностей

В.И. Киреенко (1959) на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований выделил такие компоненты, как:

Способность целостного видения,

Способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления

Способность точной оценки отклонения от опорных направлений,

Способность точной оценки пропорций,

Способность оценки "светлотных" отношений,

Способность к оценке перспективных сокращений,

Способность к цвету,

Зрительную память.

Кроме того, этим автором далее доказывается, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Методы исследования художественных способностей

Для исследования изобразительных способностей многие исследователи пользуются комплексом методов, включая в него личностные и профессионально-ориентированные опросники, экспериментальные процедуры, выявляющие отдельные операциональные умения, самооценочные методики способностей. Выводы об уровне художественных способностей в данном случае делаются на основе обобщения результатов или формирования некой структуры качеств.

Например, Т.М. Хрусталева в своем исследовании будущих учителей изобразительного искусства (2003) получила новые интересные данные. Специальные изобразительные способности изучались с помощью: - «Дифференциально-диагностического опросника» Е.А. Климова (показатель – склонность к профессиям типа «человек – художественный образ»); - теста П. Торренса (фигурная форма А); - «теста прицеливания» Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - серии экспериментов, направленных на выявление умелости руки в специфической деятельности – рисовании; - опросника «Художественно-графические способности». Для изучения индивидуальных свойств испытуемых Т.М. Хрусталева использовала опросник на определение индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем Б.Р. Кадырова; опросник Я. Стреляу; опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; 16 PF Р. Кеттелла; методики диагностики направленности личности Б. Басса и потребности в достижении Ю.М. Орлова. Для более полного и качественного понимания структуры предметных (художественно-графических) способностей в этом исследовании прибегли к факторному анализу. Факторный анализ позволил выявить 4 значимых фактора, вобравших в себя 83,18 % общей дисперсии. В фактор 1 вошли показатели чувства линии, чувства пропорции, чувства симметрии, способности к адекватному отображению действительности и интегральный показатель умелости руки, он был обозначен как «изобразительно-моторная чувствительность». Второй фактор вобрал в себя показатели беглости, гибкости мышления, оригинальности и коэффициента творческого мышления, т.е. те особенности, которые, по определению П. Торренса, обеспечивают развитие креативной личности. Он назван нами «креативность». В фактор 3 вошли показатели тщательности разработки материала, уровня развития художественно-графических способностей и способностей к воспроизведению (зрительная память). Он обозначен как «способность к разработке художественного образа». Фактор 4 «Художественная направленность моторики» вобрал в себя показатели склонности к профессии типа «человек художественный образ» и высокого уровня развития моторики руки.

Очень серьезная проблема измерения способности к художественному творчеству заключается в постоянной путанице понятий. Есть понятие "креативности" (творческости), которое означает всего лишь способность к принятию нестандартных решений (или способность к оригинальной трактовке имеющейся информации, по А.Н. Поддъякову). Измеряют креативность чаще всего с помощью тестов Торренса или Гилфорда (хотя это тоже не выход - тесты недостаточно валидны). Но креативность является всего лишь одной составляющей (в числе многих других) в понятии "способность к художественному творчеству". Большинство исследователей в качестве основного фактора художественных способностей отмечают либо «способность к созданию художественного образа», либо "эстетическое отношение к действительности" (А.А. Мелик-Пашаев), а говоря о развитии этих способностей, также в первую очередь называют развитие эстетическое (Е.М. Торшилова). При этом влияние "эстетического" или "художественного" фактора на конечное понятие оказывается гораздо более существенным, чем все остальные выше перечисленные факторы. Особенно это влияние актуально в наше время, когда количество видов искусства огромно и выбор средств художественной выразительности неограничен, а потому художественные способности практически не зависят от врожденных качеств, вернее, человек, имеющий эстетическое видение, может выбрать то направление искусства, к которому у него есть какие-то врожденные задатки. Несогласованность понятий "креативность" и "способность к художественному творчеству" постоянно ощущается как проблема в педагогических работах и в работах по психологии развития этой способности (см. напр. Москвина, Г.М. Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2003.).

Но главная проблема исследования "эстетического отношения к действительности" или "способности к созданию художественного образа" заключается в невозможности создания стандартизированной методики для их измерения. Можно получить лишь какие-то отдельные его параметры (см., напр., тест С. Медника или опросник сверхвозбудимости М. Пичовского). Можно набрать целую батарею разных тестов, но при этом все равно основная часть явления остается "за бортом" измерений. Поэтому ученые приходят к выводу, что лучшим методом здесь является экспертная оценка.

Обобщая результаты тех или иных исследований, можно выделить список (комплекс, совокупность) каких-то ведущих свойств в структуре художественных способностей, например:

Особенности творческого воображения и мышления; - свойства зрительной (музыкальной, двигательной и др.) памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов; - развитие эстетических чувств, проявляющихся в умении иначе строить композицию воспринимаемого "информационного поля", в умении находить в этом поле то, что вызывает эмоциональный отклик; - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность, или потребность к действию.

Литература

1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира // Вопросы психологии. - 1990. - №5. – С.48-56.

2. Абрамян Д.Н. Об особенностях художественного творчества: Научно-методологическое пособие для преподавателей и аспирантов. - Ереван, 1979.

3. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). – М., 1994.

4. Абрамян Д.Н. Специфика художественного воображения и проблемы психологии личности. М., 1985.

5. Адамар Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - 152 с.

6. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». - 1999. - № 6. С. 100-110.

7. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96.

8. Акин О. Психология архитектурного проектирования / Пер. с англ. Ю.А. Плотникова. – М., 1996. – 208с.: ил.

9. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург, 2000. – 272с. (Серия «Руководство практического психолога»)

10. Аменицкий Д.А. Психопатические типы в «Братьях Карамазовых».

11. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1982. - С.236-242.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. на русский язык с изм. - Л., 1974. – 392с.

13. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. / Пер. с анг., М., 1994. – 352с.

14. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2002. – 224с.

15. Баумгартнер Г. Физиологические рамки зрительного эстетического отклика.

16. Бердяев Н.А. Смысл творчества. - М., 1989.

17. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968. - 128с.

18. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопр. психол. – 1965. - №3.

19. Бессознательное. Сб. статей. - Новочеркасск, 1994. - 224с.

20. Бехтерев В. Личность художника в рефлексологическом освещении // Арена, - Л., 1924.

21. Бологов П. Даниил Хармс. Опыт патографического анализа.

22. Бологов П. Психастенический мир Чехова.

23. Бологов П. Эдгар По и Всеволод Гаршин: Одна болезнь, одна судьба.

24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

25. Ванcлов В.В.. Эcтетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. - М., 1983. – 440с.

26. Вачнадзе Э.А. Некоторые особенности рисунка душевнобольных. - Тбилиси: Мецниереба, 1972.

27. Вельфин Г. Истолкование искусства. М., 1982.

28. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М., 2002.

29. Волков Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратных связей».

30. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

31. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр. Соч. в 6т.- Т.2.-М., 1982-1983.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - С-Пб., 1997. - 96 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93с.

34. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера.

35. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998. – 480с.

36. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры как фактор развития творческого воображения дошкольников // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научной конференции. Секция V. Детство и творчество. М., 1988. - С. 54-58.

37. Гете И.-В. Об искусстве. М.: Искусство, 1973. - 350с.

38. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1980.

39. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М., Росс. пер. агенство, 1995. - 44с.

41. Гор Г. Геометрический лес. -М., 1981.

42. Грачева Л.В. «Воспитание» чувств. // Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992. – С.127-135.

43. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

44. Гройсман А.Л. Непротиворечивая концепция художественного творчества.

45. Грузенберг С.О. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. - Л., 1924.

46. Грузенберг С.О. Психология творчества (многотомник). - Минск, 1923.

47. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного возраста: Дис. … д-ра психол. наук. – М., 2002.

48. Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1987. - 240 с. (Демидов В.Е. Как мы видим то, что видим. - М., 1979. - 208 с.)

49. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. – Л., 1974.

50. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сборник. - СПб., 1992.

51. Дранное В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта.

52. Дубовис Д.Н., Хоменко К.Е. Вопросы психологии художественного восприятия в трудах А.В. Запорожца.

53. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. - 154с.

54. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). Смоленск, 1997. - 88с.

55. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. - 197с.

56. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего искусства). - М., 1970.

57. Жуковская Р.И. Развитие воображения ребенка в процессе игры // Сов. педагогика. - 1961. - № 8. - С. 107-114.

58. Журавлев А.П. Звук и смысл. - М., 1981.

59. Зворгина Е., Яворончук Л. Особенности воображения детей в игре с образными фигурками и конструктивным материалом // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 12. - С. 39-42; - 1987. - № 1. - С. 51-54.

60. Зенкин А.А. Когнитивная компьютерная графика. М., 1991.

61. Зиновьев П.М. О задачах патографической работы.

62. Зинченко В.П. Мунипов В.М., Гордон В.М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2.

63. Иванов В.В. Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество (К постановке вопроса) // Бессознательное: природа, функции, методы исследования, т. IV, Тбилиси, 1985. - С. 254-259.

64. Иванова Э. Воображение и творчество детей // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 10. - С. 51-53.

65. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика. – Ижевск, 1992.

66. Иорданский В.Г. Хаос и гармония. М., 1992.

67. Искусство в контексте информационной культуры // Проблемы информационной культуры. Вып. 4. М.: Смысл, 1997. - 204 с.

68. Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983.

69. Исследования по психологии научного творчества в США // Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1966.

70. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи.

71. Кейра Ф. Детские игры. Исследование о творческом воображении у детей. М., 1908 - 109с.

72. Кечхуашвили Г.Н., Эсебуа Р.Ш. Бессознательное, установка, музыка.

73. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности М., 1959.

74. Кириллова Г.Д. Развитие воображения в детстве (Ранний и дошкольный возраст). Орел, 1992. - 119с.

75. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 1.

76. Клинический архив гениальности и одаренности. 1925 год. ТОМ 1 ВЫПУСК 2.

77. Ковалев А.Г. К вопросу о структуре способности к изобразительной деятельности // Проблемы способностей, М.,1962.

78. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения (воображение в норме и патологии). Новосибирск: Сибирское отд. изд-ва «Наука». - 1975. - 170с.

79. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. - Новосибирск, 1975.

80. Коротеева Е.И. Развитие способности детей к художественно-творческой деятельности. – М., 2005.

81. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.

82. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 144с.

83. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 12. - С. 37-41.

84. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству. Учебное пособие для психологов и педагогов. – М., 1998. – 136с.

85. Красота и мозг: Биол. аспекты эстетики [И. Ренчлер, Б. Херцбергер, Д. Эпстайн и др.] / Под ред. И. Ренчлера и др.; Перевод с англ. М. А. Снеткова и др. М. : Мир, 1995 – 334с. илл.

86. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М., 2002. – 592с.

87. Кривцун О.А. Эстетика. М., 1998.

88. Крупник Е.П. Психологические особенности восприятия образа.

89. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996а. - С. 55-56.

90. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие (статья I) // Психол. журн. - 2001. - № 5. - С. 57-68; - (статья II) // Психол. журн. - 2001. - № 6. - С. 64-76.

91. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. - 1990. - № 3. - С. 113-120.

92. Кудрявцев В.Т. Умение «видеть целое раньше частей» как универсальная творческая способность ребенка // Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности. Новосибирск, 1995. - С. 73-76.

93. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества // Исследование проблем психологии творчества. Сборник. - М., 1983. - С.326-335.

94. Лапина Е.А. Роль психологии в изучении «неевропейских» форм художественного творчества.

95. Лебединский М.С., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. - Л.: Медицина, 1966.

96. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.

97. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСРБ, 1961. - С. 185-191.

98. Лосев А.Ф. Проблема художественного стиля. – М., 1994.

99. Лотман Ю.М. Место киноискусства в механизме культуры // Труды по знаковым системам. Вып. 8. Тарту, 1977.

100. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М., 1998.

101. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. - Вып. 14. - Тарту, 1981.

102. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978

103. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. - М., 1996. - 304с.

105. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

106. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М.: Прогресс-Традиция, 2000 - 271с.

107. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности М., 1981.

108. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995. -144 с.

109. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития / Ред. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. - М.: МГППУ, 2005. - 160 с.

110. Минц Я.В. Патография Пушкина.

111. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины: Очерки о языке живописи. – М., 1983.

112. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981.

113. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение.

114. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 344с.

115. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор представления. - Тбилиси, 1972. - 186 с.

116. Неменский Б. Мудрость красоты: проблемы эстетического воспитания. – М., 1990.

117. Никифорова Н.И. Исследования по психологии художественного творчества. – М., 1982. - 154 с.

118. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978. - 48с.

119. Одаренность: Рабочая концепция // Материалы I международной конференции (Самара, 1-3 октября 2000 г.) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М., 2002. – 192с.

120. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.

121. Осгуд Ч., Сусн Д., Танненбаум П. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам // Семиотика и искусствометрия. - М., 1992.

122. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: психологические механизмы формирования / Отв. ред. А.А.Брудный. Бишкек: Илим, 1992. - 123с.

123. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз, 1999. - 240с.

124. Пауль Г. Красота и эстетические суждения о ней. М., 1995.

125. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. - М., 1989.

126. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по рисунку. – Рига, 2000.

127. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: Пособие для учителя: В 2-х ч.: Содержание, методика и организация занятий в школе. – М., 1995, 1999.

128. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка // Новые исследования в психологии. - 1980. - № 2. - С. 68-73; - Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми. - 1981. - № 1. - С. 54-59; - Сообщение 3. Анализ цвета. - 1981. - № 1. - С. 53-61.

129. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопр. психол. - 1998. - № 5. - С. 94-101.

130. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей // Вопр. психол. - 1980. - № 1. - С. 101-111.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

132. Пономарев Я.А., Семенов Я.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества.

133. Практикум по арт-терапии // Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Питер, 2000. – 448с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии)

134. Проблемы художественного восприятия в зарубежных исследованиях. М., 1986.

136. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. 2-е изд. Л., 1986.- 431с.

137. Психология одаренности детей и подростков // Под ред. Лейтеса Н.С. - М., Академия, 1996. – 407с.

138. Психология процессов художественного творчества. Сборник статей / Отв. ред. Б.С. Мейлах, Н.А. Хренов. - Л.: Наука, 1980. – 288с.

139. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. – М., 1990. – 224с.

140. Психология художественного творчества: Хрестоматия / К.В. Сельченок. Мн., 1999.

141. Психология цвета. Сб. Пер. с англ. / Отв. ред. Удовик С.Л. - М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1996. - 352с. (Серия «Актуальная психология)

142. Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и в искусстве. - Челябинск, 1989. - 170 с.

143. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. // Богоявленская Д.Б. (отв.ред.), Шадриков В.Д. (науч.ред.), Бабаева Ю.Д., Брушлинский А.В., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Калиш И.В., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Мелик-Пашаев А.А., Панов В.И., Ушаков Д.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С. – М., 2003. – 96с.

144. Ранк О. Эстетика и психология художественного творчества.

145. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. – М., 1980.

146. Репина Т.А. Развитие воображения // Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. - С. 24-32.

147. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901б. - 232с.

148. Рибо Т. Творческое воображение. СПб.: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1901а. - 318с.

149. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Сборник. - Л., 1974.

150. Родари Дж. Грамматика фантазии. Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982. - 208с.

151. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983. - С.105-122.

152. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. //Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983, с.105-122.

153. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.

154. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб, 1995.

155. Розет И.М. Психология фантазии. – Минск, 1991.

156. Розин В.М. Что такое воображение // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 238-247.

157. Романова Е.В., Потемкина Графические методы в практической психологии. - СПб., 2001. – 416с. – (Психологический практикум)

158. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

159. Ротенберг В.С. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. – 1982.

160. Рылова Л.Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно-методическуий комплекс (инновационная модель). – Ижевск, 2006. – 408с.

161. Самохин В.Н. Искусство и психология. Изд-во «Знание». Серия «Эстетика». М., 1977. - №7.

162. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора в детском воображении // Вопр. психологии. - 1996. - № 2. - С. 5-12.

163. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопр. психол. - 1990. - № 6. - С. 45-52.

164. Семенов В.Е. Исследование процессов восприятия произведений литературы и искусства: социально-психологические аспект.

165. Серов Н.В. Хроматизм мифа. – Л., 1900. – 352с.: ил.

166. Симонов П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознании.

167. Симонов П.В., Ершов П.М. Воссоздание индивидуальности в процессе перевоплощения актера // Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984. - С.117-134.

168. Слитинская Л.И. Бессознательное психическое и творческий процесс.

169. Современный словарь-справочник по искусству / Науч. ред. и сост. А.А. Мелик-Пашаев. М., 1999 г. 816с.

170. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М., 1980.

171. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов. – М., 1993. – 295с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования.

173. Степанова В.В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореф. дис. ...канд. психол. наук. М., 1995. - 22с.

174. Стрельченко В.И., Педько С.И. Ассоциативные связи при восприятии графических изображений. М., 1980.

175. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1964. - 18с.

176. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985.

177. Тернер В.У. Проблема цветовой классификации в примитивных культурах // Семиотика и искусствометрия. М., 1979.

178. Торшилова Е.М. Можно ли проверить алгеброй гармонию? Критический очерк «Экспериментальной эстетики». М., 1987.

179. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2000. – 200с., илл.

180. Труды по знаковым системам. Тарту. (Периодическое издание).

181. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. – М., 2006. – 96с.

182. Тургель В.А. Образное и вербальное в понимании художественного произведения младшими школьниками. 19.00.07. Автореферат. СПб, 1997.

183. Тэн И. Философия искусства. - М., 1996. - 351с.

184. Тюрин П.М. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Автореф. … канд психол. наук.. 19.00.01. М., 1987. 20с.

185. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / РАН. Ин-т философии. - М., 1994. - 215 с.

186. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. – СПб., 2000. – 176с.

187. Фрейд З. Достоевский и отцеубийство.

188. Фрейд З. Художник и фантазирование. - М., 1995. - 400 с.

189. Фрилинг Г., Ксавер А. Человек - цвет - пространство: прикладная цветопсихология. / Пер. с нем. О.В. Гавалова. М.: Стройиздат, 1973. 118с.

190. Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. - СПб: Наука, 1992.

191. Херсонский Р.Б. Метод пиктограмм в психодиагностике психических заболеваний.- Киев: Здоровье, 1988.

192. Хоруженко К.М. Мировая художественная культура: Структурно-логические схемы: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М., 1999.

193. Хрестоматия по психологии художественного творчества./ Под ред. А.Л. Гройсман. М., 1996. - 200с.

194. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства. Постановка проблемы ж. «Психологическая наука и образование, 2003г., №2.

195. Художественное творчество и психология // Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. - М., 1991. - 192 с.

196. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

197. Художественное творчество. Методология и практика комплексного изучения. Сборник. – Л., 1982.

198. Художественное творчество. Сборник. - Л., 1983.

199. Черепанова Н.С., Дорожкин Ю.П. Графологическая диагностика: (методич. пособие). НМПИО «Маг». М., 1993. 32с.

200. Чернышева Т.А. Фантастика и современное натурфилософское мифотворчество.

201. Чубук Н.Ф. Особенности становления образа «детского» героя в условиях специального обучения литературе // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 89-95.

202. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность».

203. Шведерский А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить?

204. Эйдетика и типологические методы исследования в их значении для юношеской психологии и педагогики, для общей психологии и для психофизиологии человека. М., 1990.

205. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. Пер. с англ. – М.: REFL-book, K.:Ваклер, 1996. – 288с. - Серия «Актуальная психология».

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301с.

207. Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь 16-19 сентября 1997 г. - Пермь, 1997. - 192.

208. Эмпирическая эстетика. Информационный подход. Таганрог, 1997. - 169с.

209. Эстетика: информационный подход. // Проблемы информационнной культуры. Вып. 5. М.: Смысл, 1997. - 202 с.

210. Юнг К.Г. Об отношении аналитической психологии к поэтико-художественному творчеству.

211. Юнг К.Г., Сэмюэлс Э., Одайник В., Хаббэк Дж. Аналитическая психология: прошлое и неастоящее / Сост. В.В. Зеленский, А.М. Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320с. – (Классики зарубежной психологии)

212. Юнг К.Г., фон Франц М.-Л., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под общ. ред. С.Н. Сиренко. – М., 1997. – 368с., илл.

213. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 127-142.

214. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания. – Магнитогорск, 2002.

215. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета. Учебное пособие. – Самара, 2000. – 200с.

Форма способностей.

Специфика.

Система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет, ван Дейка - в 10, Микеланджело - в 13.

Структура.

В структуре изобразительных способностей выделяют ведущие, опорные и системные свойства:

"ведущие свойства": художественное мышление и творческое воображение; способность к ярким зрительным образам; эмоциональность и эстетическое чувство; целеустремленность;

"опорные свойства": сформированность сенсомоторных операций;

"системные свойства": способность к дивергентному мышлению, быстрота научения, наличие эстетического чувства, волевые качества личности.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

(англ. artistic ability ) - вид специальных способностей , свойства личности , обеспечивающие успешную изобразительную деятельность, художественное . Исторически И. с. развиваются в процессе труда и обусловливаются условиями жизни человека, практической потребностью общества в результатах изобразительной деятельности; в онтогенезе большое значение для проявления И. с. имеют и обучение. И. с. могут обнаруживаться достаточно рано (у Рафаэля - в 8, ван Дейка и Джотто - в 10, Микеланджело - в 13, Дюрера - в 15 лет). Существенное значение для успешного формирования И. с. имеет своевременное их выявление и дальнейшее развитие.

Структуру И. с. составляют ведущие (основные) и опорные (вспомогательные) свойства способностей. Ведущими свойствами являются: а) свойства художественного мышления и творческого воображения , обеспечивающие отбор главного и наиболее характерного в явлениях действительности, конкретизацию и художественного образа, создание оригинальной композиции; б) свойства зрительной памяти, обеспечивающие яркие зрительные образы в сознании художника, и на этой основе успешную трансформацию художественного образа на холст, бумагу; в) развитое эмоциональное отношение (особенно эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; г) наличие целенаправленности и волевых свойств у художника. К опорным свойствам И. с. относятся: а) высокая природная чувствительность зрительного анализатора, совершенствующаяся в процессе художественной деятельности и обеспечивающая передачу пропорций, особенностей объемной и плоской формы, пространственных отношений, светотени, ритма, цвета , гармоничности тона и цвета, перспективных сокращений объемных предметов, движения; б) сенсомоторные качества художника.

Важнейшими показателями И. с. являются умение передавать в изображении сходство с изображаемым объектом, быстрота успешного усвоения специальных знаний , умений и навыков , наличие выразительной композиции, умение увидеть в предметах и явлениях основное, наиболее характерное, умение образно мыслить, легкость изображения к.-л. сцен, событий, отдельных людей, пейзажа, цельность изображения, большая любовь к изобразительной деятельности, сопровождающаяся высокой работоспособностью. См. также , .

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "изобразительные способности" в других словарях:

Изобразительные Способности - система врожденных и выработанных операциональных качеств, обеспечивающих успешное художественное творчество. Могут проявляться в достаточно раннем возрасте. Так, художественные способности у Рафаэля провялились в 8 лет … Психологический словарь

Способности - Способности это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в… … Википедия

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ - ФУНКЦИИ(darstel lende Funktionen), термин, употребляемый многими нем. психологами для обозначения того компонента выразительной деятельности, к рый, постепенно наслаиваясь в процессе эволюции человеческой психики над более элементарной формой… …

Критика способности суждения - Кантианство Основные понятия Вещь в себе, Феномен … Википедия

Гормическая психология (hormic psychology) - Г. п. представляет собой в основном плод трудов Уильяма Мак Дугалла. Мак Дугалл определял психологию как «позитивную науку о поведении (conduct) живых существ», приравнивая термин «conduct» (как поведение, подчиняемое определенным принципам) к… … Психологическая энциклопедия

Этимология. Происходит от лат. individuum неделимое и греч. psyche душа + logos учение. Категория. Достаточно устойчивые особенности психических процессов, по которым люди отличаются друг от друга. Специфика. Диапазон индивидуально… …

ВЕЗИКУЛЯРНОЕ ДЫХАНИЕ - ВЕЗИКУЛЯРНОЕ ДЫХАНИЕ, нормальный дыхательный шум, слышный при аус культации над здоровой легочной тканью. Состоит из неявного дующего шума, занимающего весь период вдыхания, и короткого неопределенного шума при выдыхании, выслушиваемого на… … Большая медицинская энциклопедия

Продукт деятельности изобразительной ребенка. Предпосылки к овладению рисованием прежде всего осознание того, что некоторые предметы могут оставлять следы возникают в возрасте раннем в контексте деятельности предметно манипулятивной. Первые… … Большая психологическая энциклопедия

ИСКУССТВО - форма творчества, способ духовной самореализации человека посредством чувственно выразительных средств (звука, пластики тела, рисунка, слова, цвета, света, природного материала и т.д.). Особенность творческого процесса в И. в нерасчлененности его … Философская энциклопедия

Товарный знак - (Trademark) Поянтие торговый знак, регистрация и использование торгового знака Информация о понятии товарный знак, регистрация и использование товарного знака, защита торгового знака Содержание Содержание История тест типо тут тест товарный знак… … Энциклопедия инвестора

Книги

Литературное чтение. 3 класс. Учебник. В 2-х книгах. Книга 2. Секреты рождения образа. ФГОС , Матвеева Елена Ивановна. Учебник для 3-го класса состоит из двух книг. Вторая книга 2 Секреты рождения образа. Цель учебника ввести ребенка в мир книги, всесторонне развить их познавательные интересы, сформировать…

Главная » Времена в английском языке » Художественные способности как свойство личности человека. Параметры творческой одаренности