Что такое профессиональное мастерство. Профессиональное мастерство

Информационно-теоретический компонент

Педагогические умения

Профессионально-педагогическая направленность

Общие и педагоги-ческие способности

Специальные, методологические, психолого-педагогические знания

Педагоги-ческая техника

Гностические

Конструктивные

Организаторские

Коммуникативные

Индивидуальный стиль деятельности

Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство преподавателя, принадлежит лично­стному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально-психологических особенностей (общих и профес­сионально-педагогических способностей).

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать преподаватель-мастер. К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Марковой, относятся:

педагогическая эрудиция,

педагогическое целеполагание,

педагогическое (практическое и диагностическое) мышление,

педагогическая интуиция,

педагогическая импровизация,

педагогическая наблюдательность,

педагогический оптимизм,

педагогическая находчивость,

педагогическое предвидение,

педагогическая рефлексия.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности преподавателя такая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности , которая, по мне­нию В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объеди­няющий все основные профессионально значимые свойства лич­ности педагога.

Основой профессионально-педагогической направленности личности преподавателя выступает система ее ценностных отно­шений к педагогической деятельности, закрепленная в профес­сионально-ценностных ориентациях. Наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечи­вает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, твор­честву и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации мо­жет стать причиной профессионального краха, потери уже име­ющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ори­ентации позволяют преподавателю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Успешность деятельности преподавателя обусловливается так­же индивидуально-психологическими предпосылками формиро­вания педагогического мастерства, к числу которых, относятся, прежде всего, общие и педагогические способности .

Способности - такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются важнейшим условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Они обнару­живаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овла­дения приемами и способами данной деятельности. Совокупность необходимых педагогу способностей включает как общие, требую­щиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоя­тельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности и ею же в значительной степени определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе оп­ределенной деятельности.

Общие способности определяются, прежде всего, психофизио­логическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В.А.Якунина, интеллект является наи­более важным фактором, определяющим успешность педагогичес­кой деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-масте­ров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов-немастеров. Интеллект играет решающую роль в осу­ществлении практически всех видов деятельности педагога (про­гностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности:

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность).

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Роль преподавателя изменяется радикальным образом, и резко возрастает роль студента, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т.е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.

Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность.

Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины.

Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предопределяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

Классных руководителей

На данном этапе происходит входная диагностика уровня профессионального мастерства классных руководителей. Для его определения целесообразно воспользоваться методиками, представленными в таблице 1, а также методиками А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой и других.

На организационном этапе выбираются и обосновываются формы повышения профессионального мастерства классных руководителей, способы подведения итогов обучения, порядок выдачи сертификатов, свидетельствующих о прохождении обучения.

С целью организации дистанционного обучения могут быть созданы соответствующие разделы на сайтах районных управлений образования или отдельные сайты для размещения:

Планов и программ организации внеурочной деятельности классного руководителя;

Форм отчетности;

Нормативных документов, регламентирующих деятельность классного руководителя;

Конструктов для создания различных видов методической продукции;

Информации о проводимых в области массовых и методических мероприятиях, расширяющих возможности творческой самореализации, и повышении мастерства классного руководителя;

Сведений об электронных образовательных ресурсах;

Сведений о персональном составе классных руководителей с указанием уровня образования и квалификации.

II. Образовательный этап

Данный этап предполагает реализацию программ и (или) тематических планов, направленных на получение и накопление прочных, системных, глубоких знаний, формирование умений и навыков классного руководителя, которые естественным образом используются в профессиональной практике. К работе в качестве лекторов могут быть привлечены специалисты и методисты районных управлений образования, руководители районных методических объединений, преподаватели учреждений среднего и высшего профессионального образования.

Классные руководители получают знания в следующих областях:

Нормативно-правовая и программно-методическая деятельность по вопросам воспитания детей и молодежи;

Инновации института классных руководителей.

В процессе практической деятельности классные руководители:

Разрабатывают индивидуальные пакеты психолого-педагогических диагностик, необходимые для работы с классом;

Создают методические разработки: классных часов, родительских собраний, школьных праздников, конкурсов и викторин, виртуальных экскурсий и др.;

Проектируют (моделируют) внеурочную деятельность в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта;

Разрабатывают программу профессионального самообразования классного руководителя и трансляции опыта инновационной деятельности (в том числе с использованием ИКТ).

На данном этапе могут использоваться следующие формы повышения профессионального мастерства классных руководителей: семинары-совещания, тренинги, диспуты, круглые столы, практикумы, лекции, деловые игры, лабораторные работы, индивидуальные консультации с использованием ИКТ, творческие (публичные) отчеты, формирование портфолио.

Помимо традиционных форм в работе с классными руководителями необходимо активно внедрять современные формы с использованием ИКТ, такие как интернет-конференции, вебинары, дистанционные формы обучения, маркетинговые исследования, методический аудит, ярмарки инновационных технологий, программ, проектов, моделей, выставки «Воспитание в XXI веке» и т.п.

Предлагаем примерный тематический план и содержание тем по повышению профессионального мастерства классного руководителя. Образовательная деятельность рассчитана на 63 ч. очно-заочного режима с использованием ИКТ. При отсутствии возможности проводить все обучение классных руководителей в очной форме (при непосредственных встречах) следует воспользоваться средствами электронной почты или специального сайта для предоставления материалов обучения.

В этом случае необходимо разработать различные виды контроля знаний и умений (тесты, опросники, эссе, творческие работы) и наладить обратную связь.

Тематический план повышения профессионального мастерства классного руководителя

УДК 378 Л. А. ФЕДЬКО

МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ЗРЕЛОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Понятие «профессиональное мастерство» отражает не только высокую степень развития профессиональных умений, но и определенную организацию психических возможностей личности.

Три компонента: профессионализм знаний, общения, самосовершенствования обеспечивают полноценную и эффективную профессиональную деятельность, а следовательно, и мастерство. В статье представлены некоторые компоненты профессионального мастерства специалиста в области международных отношений.

Ключевые слова: мастерство, профессионализм, компетентность, знания, общение, саморазвитие, специалист, область международных отношений.

Mastership and professionalism as the principal indicators of the expert’s development. LUDMILA A. FED’KO (Far Eastern State Technical University, Vladivostok).

The idea of mastership reflects not only high degree of an expert’s professional skills but also a definite organization of a person’s mental abilities. The structure of mastership as a whole has three components: professionalism of knowledge, professionalism of communication and professionalism of self-development. The article presents some components of the mastership of an expert in the sphere of international relations.

Key words: mastership, professionalism, competence, knowledge, communication, self-development, mental abilities, person, expert, sphere of international relations.

Продуктивность трудовой деятельности зависит не только от личностных качеств научно-теоретической подготовки специалиста, но, главное, от его владения профессиональным мастерством. К мастерству надо стремиться в любой деятельности. По мнению И.П. Андриади, мастерство - это искусство, которое выражается в высоком уровне профессионализма, синтезе духовной и интеллектуальной культуры и профессиональной реализации знаний в практической деятельности, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле .

Исследователи Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Ми-халевская и др. считают, что мастерство - это не просто сумма необходимых умений. Это умение решать проблемы способами и методами, подходящими к данным условиям и в данное время. Самое важное в творчестве мастера - то, что он в совершенстве может анализировать, обобщать, а главное - делать выводы из опыта своего и коллег. Мастер предугадывает трудности и стремится их предотвратить. Он видит профессиональные задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решения с «дальним прицелом». Обогащает мастерство такт, интуиция, способность к экспромту. Мобильность знаний, гибкость в использовании профессиональных навыков и умений является основанием профессионального творчества .

По мнению Н.В. Кузьминой, можно творить, создавая нечто новое, генерировать идеи, но о творчестве возможно говорить и в том случае, если новое есть отражение новых связей и комбинаций уже известного. В творчестве выражаются ценностные приоритеты специалиста, индивидуальная особенность его интересов. Продуктом творчества являются решения текущих профессиональных задач, рационализаторские предложения, изобретения, служащие развитию как производства, так и самого человека .

Мастерство и профессионализм являются основными показателями зрелости специалиста. Одни исследователи отождествляют эти понятия, считают их синонимами. Другие полагают, что профессионализм - это определенный уровень сформированности мастерства. Третьи ставят его в один ряд с понятиями самообразование и самовоспитание.

Е.А. Климов отмечает, что идею профессионализма нельзя сводить только к представлению о высоком уровне умелости, это не просто некий уровень знаний, умений и результатов деятельности, но и определенная системная организация сознания психики человека, которая включает: свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности), практические и гностические умения, информативность, знания, культуру профессионала, психодинамику .

ФЕДЬКО Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Дальневосточного государственного технического университета, Владивосток.

© ФеДьКО Людмила Александровна, 2008.

Вопросам изучения сущности и особенностей профессионализма в целом посвящены исследования Б.Г. Ананьева, И. Д. Багаевой, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича, С.И. Ивановой, Е.А. Климова, В. А. Кедрова, Н.В. Кузьминой, А.И. Крымской, А.К. Марковой, В.С. Мерлина, В. Д. Шадрикова и др.

В структуре профессионального мастерства исследователи выделяют три составляющих его компонента: профессионализм знаний - основание, базис формирования профессионализма в целом, профессионализм общения - готовность и умение использовать систему знаний на практике, установку на будущую деятельность, профессионализм самосовершенствования -компонент, обеспечивающий динамичность, развитие профессионализма будущего специалиста посредством самооценки и оперативного устранения обнаруживаемых личных недостатков и пробелов в знаниях.

Профессия (лат. рт^еББю) определяется как постоянная специальность: род деятельности, занятий, служащий источником существования. В современном обществе это род деятельности, требующий специальных знаний и умений, специального образования. По замечанию Н.В. Кузьминой, сложившаяся профессия - это объективная реальность, связанная с наличием в обществе квалифицированных людей, умеющих продуктивно решать какие-то особые классы задач, рассчитанные на удовлетворение потребностей общества .

Любой специалист действует в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать как систему ограничений и предписаний. В связи с этим каждый специалист находится перед выбором: что в его деятельности главное, а что второстепенное

Соблюдение ли норм и правил, его ли собственная карьера, престиж в глазах начальства, коллег.

Профессиональные нормы (по И.П. Андриади)

Это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в то же время они в большей мере отражают историческую действительность, а любая объективная реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного специалиста . А.Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности вполне может понимать объективное положение ситуации, но в его отношение к ней вклиниваются личностные смыслы, которые в конце концов и управляют его поведением (цит. по ).

В психологии термин «личность» обозначает человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности или устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности . Под личностью подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость .

Личность вносит свой вклад в развитие и функционирование общества прежде всего выполняя свою профессиональную роль, которую она выбирает самостоятельно, причем каждая профессия предъявляет

свои требования к личности и деятельности специалиста .

Готовность к труду определяется средствами ценностного отношением к нему, развитием способностей, умелостью (или основами профессионального мастерства), целенаправленностью развития .

Для определения уровня профессионализма исследователи предлагают следующие группы критериев.

1. Объективные - насколько человек соответствует требованиям профессии и какой вклад вносит в социальную политику.

2. Субъективные - насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям; удовлетворенность своим трудом.

3. Результативные - достигает ли человек результатов, необходимых сегодня обществу.

4. Профессиональные - использует ли человек социально приемлемые способы, приемы, технологии.

5. Нормативные - усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли мастерски воспроизводить их на высоком уровне.

6. Индивидуально-вариативные - стремится ли человек индивидуализировать свой труд, реализовать в нем личные потребности, проявить самобытность, развить себя средствами профессии.

7. Наличного уровня - достиг ли человек достаточно высокого уровня профессионализма.

8. Прогностические - имеет и ищет ли человек перспективы роста, зону ближайшего профессионального развития.

9. Профессиональной обучаемости - готов ли человек к принятию опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

10. Творческие - стремится ли человек выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить профессию личным творческим вкладом.

11. Социальной активности и конкурентоспособности - умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлечь внимание к насущным потребностям профессии, сохраняя при этом внутренний контроль с поиском причин низкой эффективности внутри самой профессии и деятельности.

12. Профессиональной приверженности - умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в общество.

13. Качественные и количественные - для всякого специалиста важна оценка его профессионализма по обоим показателям для сопоставления, сравнения .

Мастерство как искусство создавать и воплощать результаты профессионального и жизненного опыта, преломленное через неповторимость творческой индивидуальности, отражается в профессионализме, основой которого является компетентность. Согласно словарю С. И. Ожегова, это понятие определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области» . Эти свойства позволяют личности продуктивно решать профессиональные задачи.

Рассматривая структуру профессионального мастерства, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

Мастерство и профессионализм как основные показатели.

Л.А. ФЕДЬКО

Г.И. Хозяинов и др. особое значение придают общим и профессиональным знаниям. Причем вторые, по их мнению, предполагают знания общие и специфические. Общие профессиональные знания, умения и навыки -это умения специалиста анализировать ситуацию, конструировать и организовывать свою деятельность. Однако по мнению Н.В. Кузьминой, способность к анализу, синтезу, абстракции, обобщению, переносу, т.е. профессиональному мышлению, нужны в любой деятельности

Профессиональной и непрофессиональной.

Профессиональное мышление состоит в умении применять специальные знания при решении профессиональной задачи в новой ситуации. Это невозможно без развитой коммуникативной компетентности, эрудированности и знания требований, предъявляемых к специалисту государством и обществом, знания цели своей деятельности, путей и средств ее достижения, методов исследования, технологии их применения.

Производственный процесс осуществляют люди, одновременно решающие многочисленные технические, технологические, организационные задачи. Поэтому совершенствовать их деятельность можно только обучая профессионализму мышления и антиципации.

Мышление и речь под влиянием овладения теорией профессиональной деятельности и применения ее на практике, при решении профессиональных задач приобретают профессиональную направленность .

В целостной системе деятельности современного специалиста существенную роль играет профессионализм общения, являющийся основой эффективного взаимодействия и достижения общей цели. Многие исследователи рассматривают общение как информационный процесс. Л.С. Выготский подчеркивает, что понимание речи человеком «есть нечто большее, чем выполнение реакции по звуковому сигналу и представляет собой не примитивную реакцию, а активную форму проявления личности» .

В субъект-субъектной схеме межличностного общения справедливо отмечается взаимная активность его участников. Но далеко не каждый субъект видит в другом партнера, а не объект, который можно «с пользой» применить для достижения своих целей .

Различные подходы к определению структуры общения выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения. Коммуникативная представляет собой обмен информацией между общающимися индивидами. Содержание, заключенное в сообщении, несет в себе не только ценности и эмоции, но и субъективизированные знания. Интерактивная состоит в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания .

Полноценная и эффективная профессиональная деятельность, а следовательно, профессиональное мастерство невозможны без взаимопонимания с окружающими, которое основывается на расположении,

своеобразной «повернутости» к людям. Искренность и доброжелательность - залог успешного общения, а техника и приемы взаимодействия позволяют быть лучше понятыми.

В настоящее время перед высшей школой России -важнейшим звеном системы народного образования -стоит актуальная задача совершенствования подготовки специалистов высшей квалификации, способных на высоком уровне реализовать поставленные перед ними профессиональные задачи и отвечать за результаты их решения. К их числу относят и специалистов в области международных отношений. Анализ специальной литературы позволяет отметить, что их деятельность полифункциональна и специфична: она осуществляется в иноязычной среде и предъявляет повышенные требования к личностным свойствам. Специалист в области международных отношений - это человек, обладающий совокупностью мировоззренческих свойств личности, интеллектуально-мыслительных и психологических знаний, которые определяются понятием «дипломатия» и отражаются в его профессиональной деятельности.

Дипломатия - это средство проведения внешней политики государства, представляющее собой совокупность невоенных практических мероприятий, приемов и методов, применяемых с учетом конкретных условий и характера решаемых задач: официальная деятельность глав государств и правительств, министров иностранных дел, ведомств иностранных дел, дипломатических представительств за рубежом, делегаций и международных конференций по осуществлению целей и задач внешней политики, защите прав и интересов государства, его учреждений и граждан за границей. С понятием «дипломатия» связывают искусство ведения переговоров в целях предотвращения или урегулирования международных конфликтов, поиск компромиссов и взаимно приемлемых решений, а также расширение международного сотрудничества .

Личность специалиста в области международных отношений была и остается одной из важных переменных при анализе внешней политики. Дипломат должен обладать авторитетом, который дает силу, проистекающую из его личностных качеств. Влияние личности политика на принятие решений опосредуется рядом обстоятельств и оказывается более выраженным не в обыденной, а в экстраординарной или кризисной ситуации.

В структуре такой личности исследователи выделяют следующие группы свойств:

Мировоззренческие, к которым относятся отношения к общепризнанным социальным ценностям; правовое сознание, включая отношение к праву, закону, государству; этические и моральные нормативы, в том числе чувство верности, чести, собственного достоинства;

Интеллектуально-мыслительные - общие профессиональные знания, способность решать типовые и нестандартные мыслительные задачи, обучаемость, наблюдательность, умение сконцентрироваться на

предмете познания, воспринимать информацию в процессе коммуникации и т.д.;

Психологические: развитость воли, отношение комфортности и нонкомфортности, психологическая восприимчивость (эмпатия), коммуникативность, самооценка, терпение и т.д.

Разрабатывая модель современного специалиста,

A.Е. Жалинский, В. Л. Исраэлян и др. исследователи включают общие и специфические (специализированные) требования и показатели:

Политическая зрелость, принципиальность, правильное понимание своего общественного и государственного долга;

Высокая общая культура, всесторонняя духовная и интеллектуальная развитость;

Высокий, притом «специализированный», нравственный уровень - подчинение профессиональной деятельности ряду этических норм, таких как честность, уважительное отношение к людям, внимание к ним и т. д.;

Надлежащая общая профессиональная культура, развитое профессиональное мышление;

Глубокое знание международного права и практика его применения;

Общепрофессиональные практические навыки -умения (навыки исследования фактов, нахождения, толкования и составления нормативных документов, устных выступлений по профессиональным вопросам и т.д.);

Общекоммуникативные и организационные качества, навыки работы с людьми, знание их психологии;

Навыки научно-исследовательской работы;

Качества общественного деятеля, в частности, навыки публичных выступлений .

Специалист данного профиля, как подчеркивает

B. Л. Исраэлян, должен быть отличным психологом, который может просчитывать действия. Немаловажную роль играют его аналитические способности. Обладая гибким умом, каждую конкретную ситуацию специалист в области международных отношений должен пропустить через «сердце и душу», интуитивно предугадывать возможные результаты, находить подход ко всем людям, уметь их убеждать .

Я. Нергеш, В.И. Попов и др. отмечают, что иногда истоки конфликта лежат не в сфере реальности, а в восприятии его участников. Подозрения, основанные на традиционном недоверии и предубеждениях, заставляют участников конфликта воспринимать действия друг друга как угрозу, даже когда это не так. Часто случается, стороны неверно считают, что их цели несовместны. В такой ситуации путь к разрешению проблемы - разъяснение цели и намерений сторон. Стратегия разрешения конфликта направлена прежде всего на изменение политики конфликтующих сторон по отношению к друг другу и лежащего в ее основе восприятия . Именно поэтому в целостной системе профессионализма деятельности специалиста в области международных отношений существенную роль играет профессионализм общения.

Итак, понятия «мастерство» и «профессионализм» взаимосвязаны. Слагаемые мастерства - профессионализм знаний, общения, самосовершенствования. Профессиональное мастерство как свойство личности отражает ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социально-культурных ценностей общества.

Профессиональное мастерство специалиста в области международных отношений - это совокупность мировоззренческих свойств личности, интеллектуально-мыслительных и психологических знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешность и оптимальный результат во внешнеполитической стратегии, тактике, соответствующих дипломатических актах, взаимном обмене информацией, подготовке и заключении договоров, мирном разрешении спорных вопросов и конфликтов, возникающих между государствами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. 160 с.

3. Введение в теорию международных отношений и анализ внешней политики: учеб. пособие / Н.А. Ломагин, В.Е. Кузнецов, А. В. Лисовский и др. СПб.: Сентябрь, 2001. 166 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблема психологического развития ребенка / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1956. 519 с.

5. Жалинский А.Е. Профессиональная деятельность юриста. Введение в специальность: учеб. пособие. М.: БЕК, 1997. 330 с.

6. Исраэлян В.Л. Дипломаты лицом к лицу. М., 1990. 351 с.

7. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва: Инт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 400 с.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. шк., 1989. 168 с.

9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

10. Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 443 с.

11. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

12. Методические и методологические проблемы. Вып. 5. СПб.: СПб. акмеологическая академия, 2000. 316 с.

13. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001. 292 с.

14. Нергеш Я. Поле битвы - стол переговоров. М.: Между-нар. отношения, 1989. 264 с.

15. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 907 с.

16. Попов В. И. Современная дипломатия: теория и практика: курс лекций. Ч. 1. Дипломатия - наука и искусство / ДА МИД РФ. М.: Науч. книга, 2000. 576 с.

17. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Б. Мещерякова. М.: Педагогика, 1999. 440 с.

18. Психология, акмеология, педагогика - образовательной практике / под ред. А.А. Крылова, В. А. Якунина. СПб.: Изд-во СПб. ун-та. 2001. 264 с.

Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели ПМ должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты, а не то, что является исходным для этого уровня, его основы.

Основы ПМ, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и в конечном счете какие результаты будут достигнуты.

Каким же образом можно определить уровень профессионального мастерства?

Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.

В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства:

1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);

2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);

3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);

4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).

Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.

По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Не разработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с ним и оказывает влияние на повышение эффективности обучения, на его результативность и положительное воздействие на обучающихся. И сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т. д.

Критерии педагогического мастерства – это такие отличительные его признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.

С чем должны быть связаны критерии обучающей деятельности педагога? Видимо, с самыми главными компонентами учебного процесса, т. е. с компонентами дидактического базиса.

Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.

Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.

В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.

Комплексный показатель мастерства педагога в обучении охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.

Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.

Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале. Раскроем названные критерии через первичные признаки.

I. Владение содержанием и дидактическая его организация:

1. Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).

2. Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.

3. Доступность содержания.

4. Развивающий и воспитывающий характер содержания.

5. Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.

6. Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.

7. Установление внутрипредметных и межпредметных связей.

8. Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.

9. Разнообразие средств передачи содержания.

10. Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.

11. Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:

1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.

2. Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.

3. Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.

4. Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т. д.).

5. Научная организация педагогического труда.

6. Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.

7. Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.

8. Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.

9. Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.

10. Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

III. Организация учебной деятельности обучаемых:

1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых.

2. Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.

6. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.

7. Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.

8. Разнообразие средств организации учебной деятельности.

9. Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.

10. Оперативная корректировка учебной деятельности.

IV. Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:

1. Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).

2. Формирование мотивов учения.

3. Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).

4. Формирование познавательного интереса.

5. Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.

6. Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.

7. Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.

8. Формирование долга и ответственности в учении.

9. Воспитание творческого отношения к учебному труду.

10. Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.

V. Структурно-композиционное построение учебного занятия: 1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).

8. Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.

3. Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог – обучаемые – содержание).

4. Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.

5. Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.

6. Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.

7. Оперативная корректировка учебного занятия.

8. Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы.

Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении.

Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.

Подробное раскрытие этих критериев через первичные показатели и их оценка приводятся ниже:

1. Успешность обучения:

формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений.

2. Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых:

учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития;

формирует научное мировоззрение;

формирует коллектив и личностные качества обучаемых;

развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду;

формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.

3. Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»:

обучает приемам учебной деятельности;

формирует познавательную самостоятельность;

формирует мотивы обучения;

прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания;

формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.

4. Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно совершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов;

анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам.

5. Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога:

сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений;

активно участвует в общественной работе;

опыт данного педагога используется другими.

При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 – выражено ярко, 1 – имеет место, 0 – отсутствует.

Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».

Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.

Главная » Глаголы » Что такое профессиональное мастерство. Профессиональное мастерство