Экспериментальная основа бихевиоральной психотерапии. Поведенческая психотерапия
Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека.
Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечат-
Лению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.
Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 -5-летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.
Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.
Важное значение в развитии мышления имеют сформирован-ность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности.
Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Особенности конструктивной деятельности у незрячих дошкольников
Изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников посвящено исследование Л. И.Солнцевой. Для того чтобы слепой ребенок принял к исполнению предложенное задание, в экспериментальном исследовании создавалась игровая ситуация - «помочь девочке Маше починить тележку». Дети, познакомившись с готовым образцом, получив детали конструктора для построения, охотно включались в ситуацию, выражая свою готовность помочь Маше.
При выполнении задания на конструирование тележки ребенок должен решить несколько задач: мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска), понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.
Решение этих задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.
Эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе ребенку предлагалось построить тележку по представлению. Если
\ он этого сделать не мог, экспериментатор обращал внимание ре-\ бенка на образец. Второй этап - конструирование по образцу. При, неправильном построении тележки ребенку предлагалось самостоятельно разобрать образец - третий этап. После разборки тележки ему предлагалось снова построить тележку из разобранных деталей - четвертый этап.
В группе детей младшего дошкольного возраста разборка тележки сопровождалась словесным анализом как деталей, так и способов построения изделия.
Анализ экспериментальных данных показал, что не всем слепым детям требовалась помощь. Многие из них правильно выполнили построение тележки после первой подсказки, т.е. после предоставления им возможности обследовать образец. Но подавляющее большинство детей собрали тележку только после разборки тележки-образца.
Эксперимент с конструированием тележки по той же методике был проведен со зрячими детьми тех же возрастов. Зрячие дети выполняли задание на построение тележки с выключенным зрением, не имея возможности зрительно контролировать свои действия с деталями.
Решение задачи на конструирование зрячими детьми значительно отличалось от того, что наблюдалось у слепых. Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец. Это давало им возможность выявить принцип построения заданной тележки.
Слепые же дети дошкольного возраста после получения инструкции стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец, предложенный им экспериментатором. В некоторых случаях им удавалось путем проб и ошибок построить тележку.
Все зрячие дети старшего дошкольного возраста выполнили задание правильно; 80 % детей выполнили задание сразу же после обследования готового образца. Им не потребовался предварительный практический анализ и разборка тележки, что имело место у слепых детей.
Уже при обследовании образца зрячие дети детально ощупывали колеса тележки, выясняли принцип соединения колеса и доски. Только 20 % зрячих детей старшего дошкольного возраста потребовалась разборка образца для того, чтобы понять принцип построения тележки. В среднем дошкольном возрасте 72 % детей выполнили задание после того, как ими был обследован готовый образец, и 25 % - после разборки образца; в младшем дошкольном возрасте 54 % зрячих детей правильно выполнили конструкцию на втором этапе, 36 % детей - после разборки образца.
Несмотря на непривычные условия, в которых действовали зрячие дети, результаты их построения, с использованием только
Осязания, оказались значительно лучшими, чем у слепых. Построение тележки на основе осязательного обследования зрячие дети проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные образы, которые у них актуализировались в процессе конструирования.
Построение тележки по представлению Ц
Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли построить тележку по представлению, несмотря на то что они были ознакомлены с различными ее видами, ранее клеили тележку из спичечной коробки и кружочков, играли с тележками для перевозки кубиков, конструировали ее из кубиков.
У детей либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).
Л. И. Солнцева выделила несколько групп решений задач на конструирование тележки на основании того, какие способы, знакомые им! из тарошлого опыта, применялись детьми при построении изделия. Дети прикладывали колеса к доске, что напоминало способ конструирования тележки из спичечной коробки, ставили доску на свободно стоящие колеса, воспроизводили способ конструирования из кубиков, составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски, воспроизводя способ построения тележки, показанный им ранее в игре.
Четвертая часть всех детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большинство из них производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.
Построение тележки по образцу
Построение тележки по образцу предполагает совершенно другую по качеству и характеристике деятельность, чем та, которая имела место при построении по представлению.
К правильному построению тележки по образцу ребенок может идти двумя путями: путем последовательного соотнесения отдельных частей с образцом и путем выяснения принципа построения тележки на основе обследования образца. Выяснение общего принципа построения является более высоким уровнем мыслительной деятельности, способствующим развитию наглядно-образного, а в дальнейшем и абстрактного мышления. Овладение способом нахождения правила сборки представляло собой скачок в мыслительной деятельности ребенка.
Дети младшего дошкольного возраста оказывались не в состоянии построить тележку по образцу. Попыток обследовать образец
у них не наблюдалось. Они продолжали действовать так же, как и на этапе по представлению.
Дети среднего дошкольного возраста стремились не столько выяснить принцип соединения колес и прикрепления их к доске, сколько покатать тележку, покрутить колеса. Однако и после обследования образца дети этого возраста тележку построили недостаточно точно. Одно только обследование тележки не обеспечивало детям среднего дошкольного возраста возможности понять принцип ее построения. Это смогли сделать лишь отдельные дети.
У детей старшего дошкольного возраста уже появляется критическое отношение к результатам своей работы. Они понимали неудачи, выражали неудовлетворенность тем, что никак не могли укрепить колеса, спрашивали: «А как колеса прикрепляются?».
Ощупывание и обследование готового образца не помогало слепым дошкольникам всех возрастов выявить способ построения тележки и создать четкое представление о конструкции в целом.
Зрячие дети всех возрастных групп (80 % старшего, 72 % среднего и <|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять принцип построения тележки на основе обследования готового образца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструировании.
У зрячих детей старшей группы наблюдалась сборка тележки целыми комплексами: дети сначала собирали все колеса из полуосей и кругов, после чего прикрепляли их к доске. Это свидетельствует о более свободном владении ими пространственными представлениями, а также о наличии у детей четкого представления всего образца изделия, чего не наблюдалось у слепых. Правильные построения осуществляются детьми тогда, когда они самостоятельно обращаются к образцу в процессе конструирования.
Процесс конструирования зрячих детей имел и общие со слепыми черты. Так, например, как слепые, так и зрячие дошкольники стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования тележки. В левой руке у них - начатая конструкция тележки, а в правой - все остальные детали. Выполнять работу при этом детям неудобно, конструирование протекает в замедленном темпе. Стремление сосредоточить все элементы конструкции в поле своего осязания, ограничить его размером своих ладоней вызвано желанием постоянно чувствовать и знать, какие детали еще не использованы для сборки, и свидетельствует о недостаточной закрепленности образа деталей в памяти детей.
Л.И.Солнцева отмечает как у зрячих, так и у слепых следующую особенность конструирования на основе осязания. Дети стремятся понимать принцип построения конструкции, что достигается путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памяти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изделия с представлениями, полученными от образца.
Построение тележки на основе практической разборки образца
Значительной части детей, для того чтобы сконструировать тележку, потребовалось разобрать образец. Некоторые из них знали, что все колеса тележки соединяются с полуосями по одному принципу. Однако многим слепым детям, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточно было разобрать одно колесо. Они последовательно снимали с тележки-образца все колеса и снова собирали образец. Только после этого начинали конструировать предложенное изделие.
Для того чтобы выяснить принцип соединения колеса и тележки, некоторые дети дважды разбирали и собирали образец, после чего приступали к построению тележки из заданного материала. Ни один слепой ребенок не собирал тележку поэлементным способом. Все дети сначала проводили обследование и разборку образца, после чего переходили к конструированию. Собранные тележки сверялись с образцом только после окончания работы.
Практический анализ конструкции является наиболее эффективным средством обучения конструктивной деятельности слепых детей дошкольного возраста. Большинство слепых детей среднего и все дети старшего дошкольного возраста безукоризненно справились с конструированием тележки после разборки и практического анализа образца. Для слепых детей младшего дошкольного возраста этого оказалось недостаточно. Им была необходима не только практическая разборка образца, но и его словесный анализ, объяснение правила соединения деталей. Важно было не только показать и назвать детали, но и обратить внимание ребенка на то, как необходимо действовать, и, направляя руки детей, показать, как вынимаются и вставляются колеса.
Конструирование тележки из деталей трех видов для слепых детей младшего дошкольного возраста оказалось трудным. С этой конструкцией, даже после словесного анализа, справилась лишь половина из них.
Полученные данные показывают, что общие принципы деятельности конструирования по образцу у слепого ребенка те же, что и у зрячего (Н. С. Пантина). Овладение более интеллектуали-зированным и более совершенным способом конструирования (по правилу) начинает формироваться у слепых детей с раннего дошкольного возраста.
Конструктивная деятельность зрячего ребенка начинается с подражательных действий взрослому, с поэлементного построения изделия. Слепой ребенок также обучается поэлементному конструированию, но такое конструирование носит у него совсем другой характер. Ощупывая образец, ребенок устанавливает, каким образом он должен продолжать свою деятельность. В данном случае обследование и конструирование опять разделены во времени.
\ Следовательно, даже поэлементное конструирование по образцу \у слепых детей имеет зачатки конструирования по правилу. \ Конструирование по образцу на основе осязания ставит слепого ребенка-дошкольника в чрезвычайно трудные условия, предъявляющие большие требования к его двигательной памяти, мышлению, речи. При обследовании и практическом анализе слепой ребенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности: «Это колесики, а я их вытащила, тут дырочка, тут еще колесико и опять дырочка, я их все вытащу, а потом опять всуну». Особенно это относится к тому моменту, когда дети выполняют трудные для них действия и операции.
Проговаривание своих действий характерно, однако, только для слепых детей среднего и младшего дошкольного возраста, старшие дети работают молча.
Сравнительное исследование процесса конструирования тележки слепыми и зрячими детьми выявило и другие своеобразные черты работы слепых детей дошкольного возраста.
Важной особенностью работы слепых при конструировании тележки является стремление преодолеть обходным путем трудности пространственной ориентировки в деталях. Для этого у слепых детей имеется целый ряд приемов, связанных с интеллектуализацией этого процесс, - это классификация деталей, их осмысливание.
Осуществляя конструирование тележки, слепые дети руководствуются правилом, выявленным ими при практическом анализе и разборке образца. В процессе практического анализа тележки-образца они легче могут отождествить детали, данные им для конструирования, с теми же деталями в образце. Ребенок получает, например, возможность вынуть полуось и ощупать ее форму, а впоследствии представить ее всю лишь по выступающей из колеса части. Слепые дети имеют менее богатый запас представлений о предметном мире, чем зрячие, поэтому узнавание целой детали по ее части происходит у них значительно труднее. Именно поэтому при обучении слепых детей конструированию необходимым и основным этапом была практическая разборка и анализ образца. Без практического анализа дети не могли установить тождество полуоси вне образца с такой же полуосью, являющейся частью, деталью образца.
Преодоление трудностей, связанных с необходимостью осуществлять контроль и одновременно действовать рукой, происходило у слепых детей при актуализации образов, памяти, сформировавшихся во время обследования ими образца.
По окончании работы детям предлагалось сравнить построенное ими изделие с образцом. Ребенку было достаточно обследовать или образец, или сконструированную им тележку, чтобы убедиться в правильности своего решения. Это свидетельствовало об
образовании в процессе конструирования образа тележки во всех его деталях.
Таким образом, в процессе конструирования по образцу слепые дети все более и более использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе осязательного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу.
Компенсация слепоты в дошкольном возрасте связана с овладением новыми способами приобретения знаний, основанными на умениях детей четко организовывать, регламентировать свою деятельность, опираясь при этом на речь, которая ориентирует слепого Ш"Яувственцом мире^ьмвиопадг.наглядно-действенного мышления, используя который слепой ребенок способен создавать целостную картину окружающего его мира.
Особенности конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией
Изучению конструктивной деятельности у дошкольников с косоглазием и амблиопией посвящено исследование Л. А. Ремезовой. Были выделены четыре аспекта, наиболее связанные с конструктивной деятельностью: особенности восприятия образца постройки; своеобразие формирования образа постройки; характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании конструкций и взаимодействие зрения и осязания при анализе величины. Эксперименты проводились в естественных для детей условиях игр и занятий. В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией 6 -7-летнего возраста (подготовительной к школе группы) и нормально видящие, того же возраста.
У детей с косоглазием и амблиопией в процессе выполнения работы в подавляющем большинстве случаев выявилось отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последовательности его сборки. Сборка ими выполнялась в основном методом проб и ошибок: ребенок приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем очень часто, в силу монокулярного характера зрения, не обеспечивалась устойчивость строения, и детали рассыпались. Ребенок начинал конструирование заново, в результате чего забывал поставленную задачу, терял интерес, формально выполнял задание.
Анализ результатов постройки по образцу выявил специфические особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:
Недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;
Уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;
Монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае - осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);
Выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающем по сравнению с нормально видящими.
Дети с амблиопией и косоглазием затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения дети с амблиопией и косоглазием испытывают в объединении разрозненных частей в целое. Обнаружена несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.
Ограниченные зрительные возможности (низкая острота центрального зрения, монокулярный характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение не обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные действия. Рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений недостаточно сформированы. Данные, полученные в результате изучения взаимодействия зрения и осязания при анализе пространственных признаков, показали, что дети с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими выполняли задания с большими трудностями. У детей с косоглазием и амблиопией реже проявлялись ощупывающие, контролирующие действия. У 47 % дошкольников с косоглазием и у 27 % детей с нормальным зрением внешние проявления ориентировочной деятельности были выражены крайне слабо: дети без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изу-
Чение, не ощупав до конца все фигуры. Это, безусловно, оказывало влияние на результативность решения задач.
Правильное понимание инструкции, осуществление безошибочной классификации фигур по самостоятельно выделенному признаку было доступно более чем половине детей без зрительной патологии (свыше 60 %) и 47 % детей с косоглазием и амблио-пией.
В заданиях, требующих анализа формы, величины, пространственных отношений при взаимодействии зрения и осязания, отмечаются более низкие результаты в группе детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми.
Наглядно-образное мышление
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.
Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы).
При исследовании В.А.Лониной слабовидящих школьников в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж.Равена, разработанный Т.В.Розановой.
Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста следует считать сензи-тивным периодом для развития наглядно-образного мышления. И это закономерно. Этот возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, который продолжается до 13 лет (Л.А.Новикова, Д.А.Фарбер и др.).
Отмеченные закономерности в развитии наглядно-образного мышления у школьников младшего и среднего возраста подтверждаются более высоким темпом увеличения количества самостоятельных правильных решений к концу младшего школьного возраста, чем к концу среднего, сокращением количества необходимой помощи, уменьшением времени, которое затрачивалось на выполнение заданий. Так, нормально видящие первоклассники
I правильно решили без помощи 72,6 % задач, у четвероклассников | результаты выше - 82,6%, у семиклассников - немногим более | 85,8 %. У слабовидящих результаты ниже. Они составляют соответ-
* ственно у учащихся I, IV и VII классов - 55,9, 72,8 и 79,3 %.
Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, можно видеть, что слабовидящие по уровню успеш-<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассниками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).
Не все задачи решаются одинаково успешно. Легче решаются
задачи на простое тождество. Несколько хуже - на усложненное
; тождество и симметрию. При решении задач на аналогию у школь-
* ников возникают трудности. Однако к старшим классам слабови
дящие дети успешно справляются и с ними.
Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей;V фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза - установления связей между различными элементами, частями слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существенных признаков, связей и пространственных отношений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей.
Нарушение единства, анализа и синтеза, неполный, бессистемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, неправильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обобщениям, в частности, к ошибочному решению задач.
При повторной, а в некоторых случаях и третьей попытке решения часть ошибок исправляется, так как при повторном и последующем рассмотрении условий задачи дополняется и уточняется ранее полученная учащимися информация. Вместе с тем активизируются мыслительные процессы. Особенно это характерно для нормально видящих учеников, которые быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки.
Немаловажное значение в успешности решения задач имеет достаточная четкость и устойчивость сформированных в условиях опыта зрительно-пространственных представлений. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчивым представлениям.
Исследуя проблему взаимодействия внутренней речи и наглядного мышления при решении матричных задач Дж. Равена, А. Н.Соколов отмечал, что уже небольшие усложнения в структуре матричных задач вызывают необходимость в словесных опреде-
Лениях и умозаключениях и наглядное мышление становится наглядно-словесным. При наглядном мышлении (в данном случае - при зрительном поиске сходных фигур) большая часть ситуации воспринимается в образной форме, и только при необходимости более детального анализа ситуации включаются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых: 1) происходит словесное фиксирование характерных признаков воспринимаемых фигур и тем самым перевод зрительной наглядности в систему речевых знаков и 2) осуществляются требуемые задачей умозаключения (в данном случае прежде всего - разделительные и умозаключения по аналогии) в форму логических энтимем, т.е. с пропусками исходных посылок, поскольку последние бывают представлены наглядно 1 .
У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения у них разные.
Недостаточно глубокий анализ задачи и частичный, односторонний синтез приводят к ошибкам. Дети «выхватывают» один из признаков в условиях задачи и находят вследствие этого неверное решение.
Ошибки, допущенные учащимися в решении задач, разнообразны. В основном преобладают ошибки двух видов. К первому относятся ошибки, заключающиеся в недостаточном учете имеющихся в рисунках признаков, поверхностном сравнении их. Ко второму виду - ошибки, состоящие в недооценке пространственного взаиморасположения разных компонентов, частей, составляющих ту или иную предъявленную в задаче фигуру, и их отношения к общей структуре рисунка. Причины, лежащие в основе этих ошибок, различны, но разграничить их довольно трудно. Ошибки первого вида в большей мере зависят от первоначального зрительного анализа условий задачи - выделения существенных и несущественных признаков и связей воспринимаемой на рисунке геометрической фигуры или фигурных композиций. В основе ошибок второго вида лежит недостаточное владение операциями восприятия пространственных отношений изображаемых на плоскости листа фигур и фигурных композиций.
Формирование и развитие наглядного и понятийного мышления у детей с нарушением зрения происходит по общим законам развития мышления в детском возрасте: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном возрасте интенсивно развивается наглядно-образное мышление и конкретно-понятийное, затем совершается переход к высшей стадии развития мышления - абстрактно-понятийной.
См.: Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.
Неполноценное зрение является причиной относительно большей детской пассивности в реализации практической и познавательной деятельности, начиная с раннего детства, чем при нормальном зрении.
Недостатки предметно-практической деятельности в дошкольном возрасте обусловливают своеобразие формирования конкретно-понятийного мышления при неполноценном развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и словесно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании различных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.
Из сравнения количества ошибок первого и второго вида у учащихся с неполноценным и нормальным зрением можно отметить, что у нормально видящих их гораздо меньше: в три раза меньше ошибок первого вида и в четыре раза меньше ошибок второго вида. Даже у нормально видящих первоклассников ошибок обоих видов намного меньше, чем у слабовидящих четвероклассников.
Преобладание ошибок второго вида у школьников со слабым зрением по сравнению с учащимися массовой школы объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся в условиях опыта зрительно-пространственных представлений, что в свою очередь вызвано неточностью зрительного восприятия при неполноценном зрении.
Значительная часть ошибок первого и второго вида, допущенных младшими школьниками при решении задач трех наборов матриц Равена, исправляется после одно-, двукратной стимуляции («посмотри внимательнее», «еще раз посмотри»). При этом нормально видящие учащиеся быстрее и успешнее исправляют допущенные ими при первом решении ошибки. Для слабовидящих детей общая стимуляция не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение задач было возможным после помощи экспериментатора - объяснения условий задачи.
Таким образом, рассмотрение характера и причин ошибок, наблюдаемых при решении задач трех наборов, показало, что у детей с нарушениями зрения в основе решения наглядных задач по аналогии имеют место те же процессы, что и у нормально видящих школьников. Однако при неполноценном зрении возникают
Значительные затруднения в осуществлении более сложного зрительного анализа и синтеза.
Необходимо также отметить, что у слабовидящих учащихся обнаруживаются значительные различия по успешности решения наглядных задач внутри разных возрастных групп. Среди детей одной группы некоторые решают задачи весьма успешно, другие - среднеуспешно, третьи - на весьма низком уровне.
На протяжении школьного возраста отмечается значительное развитие наглядно-образного мышления у слабовидящих детей. У них в период от 7 - 8 до 10-11 лет темп развития образного мышления даже несколько более быстрый, чем у нормально видящих. В следующий возрастной период - от 10- 11 до 13-14 лет темп его развития снижается, число правильных решений увеличивается, но незначительно. Различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.
Целым рядом отечественных и зарубежных авторов отмечается, что развитие мышления не зависит от степени нарушения зрения (М. И.Земцова, А.И.Зотов, Ю.А.Кулагин, А. Г.Литвак, В.А.Лонина, Л.И.Солнцева, В.Фром, В.Рот, Я.Есенский и др.). Мышление может быть высоко развито у абсолютно незрячих и у слепоглухих (Н. С. Костючек, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, Л.И.Солнцева, А.В.Ярмоленко и др.).
Источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется с помощью зрения, слуха, осязания и других видов чувствительности. Обобщающая роль слова в познании действительности имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при глубоком нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. В процессе обучения и целенаправленной практической деятельности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логическим. Роль непосредственных чувственных форм познания в старшем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов. Процессы интерио-ризации имеют также важное компенсаторное значение.
Анализ-решения задач школьниками с нарушенным > зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся.
Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.
Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании
знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.
Похожая информация.
Наглядно действенное мышление – самый первый, простейший вид мыслительной деятельности, который активно проявляется с первых месяцев жизни человека и является основным до возраста трех лет. К трем годам на его смену приходит наглядно-образное мышление, которое позволяет решать задачу в воображении. Однако нельзя игнорировать тот факт, что именно на его основе развиваются более зрелые формы умения мыслить и само оно никуда не пропадает.
Данный вид мышления особенно пригодится взрослым людям, профессии которых тесно связаны с конкретной деятельностью (сантехники или инженеры-механики, например). Когда взрослый человек не знает, как подступиться к задаче, логика ничего не подсказывает, образы не выстраиваются, он может попробовать покрутить предмет, использовать различные манипуляции с ним. И тогда решение начнет выстраиваться. По сути, то же самое проделывают маленькие дети.
В основе – практическая деятельность
На заре времен наши предки подходили к задачам исключительно с практической точки зрения. И только потом стала возможной теоретическая деятельность. Не зря сейчас математики шутят, что математика появилась из потребности пересчитать баранов. Древние люди научились измерять длину и ширину земельных угодий, используя подручные средства. А на базе этих знаний сложилась теоретическая наука – геометрия. Получается, что практика и теория неразрывно связаны.
Так и у ребенка: исходной будет практическая деятельность. Внутри нее и на ее основе формируется детская способность мыслить. В раннем детстве малыш анализирует близлежащие объекты через непосредственный контакт с ними: ему нужно потрогать руками, соединить, разделить, соотнести и связать предметы.
Многие дети ломают игрушки. Но следует ли ругать их за подобный поступок? Это не просто хулиганство или баловство. Сломать игрушку значит посмотреть, как она устроена внутри. Это ранний исследовательский шаг.
Суть наглядно-действенного мышления
Решая различные практические задачи, ребенок проявляет свою способность мыслить. Он действует по принципу великого римского императора: «Пришел, увидел, победил». Мышление проходит в конкретной ситуации, с конкретным предметом. Решение не приходит в детскую головку, оно реализуется сразу в действиях. Так, двухлетний малыш хочет достать игрушку, которая лежит высоко: руками не дотянуться (только что попробовал). Тогда ребенок залезет на стул, который стоит рядом.
Если поставим перед похожей задачей (достать недоступный предмет) ребенка постарше, образ его действий будет такой же. Только его поведение будет более умелым. Это доказывает, что с возрастом наглядно-действенный образ мыслей никуда не исчезает, просто принимает иные формы. А вот старший дошкольник способен уже опираться на предыдущие свои знания при решении задачи и представлять потенциальные последствия своих действий. Таким образом ребенок плавно движется к более сложным этапам развития мышления, готовится к восприятию понятий.
Важно иметь в виду, что условием развития наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста является эмоциональное и содержательное общение с близкими взрослыми. Особенно это важно на первом году жизни.
Как все начинается…
Мышление сначала развивается как деятельность и протекает через общение со взрослыми, в манипуляции с предметами, играх, обучающих занятиях. Решение конкретной задачи маленький ребенок всегда связывает с поиском и применением средства, чтобы достичь цели. К примеру, полугодовалый малыш может неосознанно перебирать ручками пеленку, постепенно подтягивая ее полностью вместе с игрушкой, которая находится на ней. В следующий раз ребенок уже осознанно потянет к себе ткань, чтобы взять игрушку. Этот простой пример наглядно-действенного мышления показывает, как начинают работать действия по достижению цели.
Развиваемся вместе
Чтобы ребенок в раннем детстве развивался гармонично, ему необходимо непосредственное участие взрослого. От вас это не потребует больших усилий. Что можно сделать?
- Если малышу еще нет года, можно приучать его пользоваться ленточками, чтобы дотянуться до недоступных предметов. Привяжите ленту к погремушке и положите игрушку так, чтобы ее можно было достать, потянув за ленточку. Чтобы ребенку было интересно, меняйте игрушки.
- Деткам, которые начали уже вставать, очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки, наблюдать за их падением. Облегчите себе жизнь: вместо того, чтобы постоянно раздраженно поднимать выброшенные погремушки, закрепите ленту к бортику кровати, другим концом привяжите ее к игрушке. Эксперимент малыша станет продолжительнее: сначала выбросить игрушку за борт, а потом подтянуть ее к себе, потянув за веревочку.
- С десятимесячного возраста детей можно приучать к занятиям. Усадите малыша за стол, положите перед ним шарик так, чтобы невозможно было дотянуться. В ответ на вопросительный взгляд ребенка, привяжите к шарику ленту и протяните кончики маленькому ученику. Он будет очень рад справиться с задачкой!
Вы самостоятельно можете придумать подобные занимательные задачи. Важно, чтобы ребенок научился использовать какой-либо предмет, чтобы достичь свою цель. Это тренировка познакомит его с самой простой культурой мышления. Опыт манипуляций с предметом, который малыш получит в течение первого года жизни, подготовит к дальнейшему интеллектуальному развитию.
В процессе решения задачи важную роль играет общение с компетентным взрослым. Вместо вспомогательного предмета ребенок может использовать помощь мамы или папы. Например, когда не может дотянуться до игрушки, будет просить, чтобы ему ее дали. А иногда даже требовать. Не нужно отказывать ему в этом, но все же стараться развивать его самостоятельность.
Почему общение с взрослым так важно? Дети, которые мало общаются с родителями, как правило, не могут хорошо организовать свое поведение и даже адресовать свою просьбу. Умение решать практические задачи развивается не только через предметно-манипулятивные действия, но и через общение.
Лишь предоставив надежное целенаправленное общение с родителем, мы можем сформировать у малыша правильные способы действия с предметами, а также нормы поведения. Взрослый необходим для передачи исторически накопленного опыта деятельности, способов действия. Это создает предпосылки для развития мышления ребенка, насыщения его опыта. Огромную роль в мышлении играет также познавательная направленность, умелость, опыт практических знаний, приобретаемых в игре.
Желаю вам успешного совместного развития! Не теряйте накопленные знаний, делайте репост статьи в социальных сетях.
В комментариях ответьте на вопрос: «В каких ситуациях вы используете навыки предметно-действенного мышления? Как оно помогает вам в обычной жизни?».
C уважением, Александр Фадеев.
Добавь в закладки: https://сайт
Привет. Меня зовут Александр. Я автор блога. Более 7-ти лет занимаюсь разработкой сайтов: блоги, лендинги, интернет-магазины. Всегда рад новым знакомствам и вашим вопросам, комментариям. Добавляйтесь в соц.сетях. Надеюсь блог вам будет полезен.
Смирнова Ольга Леонидовна
Невропатолог, образование: Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова. Стаж работы 20 лет.
Написано статей
Человек в своем сознании постоянно создает модель мира, во время чего мозг активен и принимает формы, называемые наглядно-действенным или образным мышлением. Наука дает этому свое объяснение: это основной вид мыслительных процессов человека со времен первобытного общества, особенность которого состоит в том, что оно связано с решением практических задач. Благодаря такому типу мышления человек осознает потребность выполнить какое-либо действие, например, купить продукты или сделать зарядку.
У каждого формируется своя картина (или модель) мира. Благодаря активности клеток головного мозга человек получает знание об окружающем мире и своем существовании. Он совершает практическую деятельность по изменению действительности, используя наглядно-действенное мышление.
Мыслительная способность человека, развиваясь, проходит три этапа, от которых зависит тип мышления:
- Наглядно-действенное.
- Наглядно-образное.
- Словесно-логическое.
Действенное помогает решать необходимые задачи с помощью рук (дотрагиваясь до предмета): взять, перенести, построить, высыпать, разломать и т.д. Особенно важно для младенцев и детей постарше (1-3 года) улучшать мелкую моторику пальцев. Это имеет связь с формированием сознания. Поэтому первый этап в развитии – запустить наглядно-действенное мышление.
Данный тип считается основным и активно применяется малышами. Это движения без участия речи, они совершаются с помощью действий в отношении предметов, находящихся в данный момент в поле зрения малыша.
Тип мышления в разных источниках имеет такие определения: элементарное, базовое, простейшее, низшее. Его признаки заметны даже у животных.
Особенность – тесная связь мыслительных процессов с выполняемыми действиями. Ребенок, многократно играя с одним и тем же предметом, постепенно раскрывает его внутренние характеристики и особенности. Маленький человек развивает навыки, действуя «по образцу». Таким образом, предмет в руках крохи является способом познания окружающего мира.
Процесс формирования мышления
Ребенок от рождения и примерно до трех лет открывает для себя мир, видя и трогая находящиеся вокруг предметы. Младенцам интересно абсолютно все – от глаз мамы до пушистого кота. Но мало только видеть – им нужно потрогать вещи, находящиеся вблизи. Таким образом, с помощью осязания они начинают понимать, что – мокрое, а что – сухое, что – гладкое, а что – шершавое.
Чтобы понять, какой это предмет, малыш должен его потрогать, часто даже попробовать на вкус. Так он готовится к мыслительной деятельности. В желании понять особенности той или иной игрушки ребенок доходит до мысли, что пытается узнать, как она устроена, что у нее внутри. В результате игрушка часто ломается. Неправы родители, кто в таких случаях ругает ребенка. По сути, в этом действии малыша кроется желание познавать мир, это первый этап в развитии исследовательской деятельности.
Мыслительные процессы, происходящие в мозге маленького ребенка в этот период, отличаются от тех же процессов у взрослого. Основная разница – переход ребенка к активным действиям в попытке решить какую-либо проблему. Взрослый же человек вначале осознает, как и что нужно делать.
Примеры наглядно действенного мышления: ребенок хочет достать игрушку, которая лежит в шкафу на верхней полке. Из-за небольшого роста он не может дотянуться. Что делает малыш? Он берет стульчик, подставляет к шкафу, залазит и достает игрушку. Такие действия характерны для ребенка 2 – 3-летнего возраста.
Дети постарше (в 5 лет) могут в своем сознании сформировать предварительную картину этого действия, где предугадывают результат. Они «рисуют» в воображении, что будет, если стул, например, зашатается. Возможный результат действий заставит малыша быть осторожнее или позвать взрослых. Это уже наглядно-образное мышление.
Оно более сложное. В период его развития малыш представляет, что будет после того, как он произведет определенные действия. Это значимый этап в развитии мозговой деятельности человека (особенно дошкольника), который необходим в процессе дальнейшего обучения, ведь познать любую науку – это уметь мыслить.
Высшая форма развития процессов мышления – словесно-логическое. Его особенности:
- основывается на базе языковых средств;
- используются понятия;
- применяются логические конструкции;
- характеризует поздний этап развития мышления человека.
Словесно-логическое мышление – это умение мыслить с помощью понятий, которые выражаются в речи. Когда малыш произносит какое-то слово, перед его внутренним взором появляется конкретный предмет. Например, при слове «кот» в представлении возникает именно то животное, которое он видел (в книге или дома). Со временем малыш научится обобщать все предметы.
Как мыслят взрослые
Поскольку с наглядно-действенного мышления начинается процесс развития мыслительной деятельности человека, есть мнение, что для взрослых это неактуально. Но взрослый человек в процессе своей жизни постоянно обращается к этому типу мозговой активности. В некоторых видах деятельности это умение играет важную роль, например, в конструировании, механике, при проведении дизайнерских или строительных работ. Мышление здесь необходимо для реализации способностей разбираться в функционировании сложных механизмов и видеть, к какому результату это приведет.
Для решения конкретной задачи взрослый совершает действия с предметами в нужной последовательности. Зная, для чего предназначен молоток, человек без труда сможет при необходимости воспользоваться этим инструментом.
Есть такое выражение – ручной интеллект. Это знание о предназначении разных предметов и умение ими управлять. И хотя у взрослого человека в той или иной степени развиты все формы мышления, для некоторых видов деятельности на первом месте стоит наглядно-действенное.
Чаще им обладают мастера ручного труда:
- сантехники;
- инженеры-механики;
- слесари;
- маляры;
- каменщики и др.
Но не менее важно наглядно-действенное мышление для ученых и изобретателей.
В разных видах работ нужно уметь пользоваться орудиями труда, а также иметь более глубокие знания нюансов профессии. Например, плотник должен не просто забивать гвозди, но и рассчитать:
- места скрепления деталей;
- количество гвоздей;
- размер досок и т.д.
Кроме того, он должен ясно представлять, что получится в результате.
Таким образом, в жизни взрослого человека нет четкого разграничения между типами мышления. Он использует в разных ситуациях различные способности. Производя действия, человек представляет результат, составляет план и логически связывает понятия. В зависимости от характера работы и ее итога один вид мышления будет преобладать над другими. Все они взаимосвязаны между собой и одинаково важны.