Введение

Проблема развития творческих способностей была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно, лавинно увеличивающимся объемом информации, которым вынужден оперировать современный специалист в любой области и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.

Перед педагогом стоит задача организовать обучение так, чтобы ребенок сам захотел приобретать знания и навыки. Следовательно, сначала нужно сформировать интерес, потом создать ситуацию, в которой на основе приобретенных ранее знаний и умений обучающемуся необходимо было бы самому добывать новые знания и приобретать умения, а затем еще и дать ему возможность наглядно продемонстрировать полученные результаты, а педагогу - проконтролировать прирост знаний и умений ребенка.

Это возможно через приобщение детей к исследовательской работе, организация которой при соблюдении ряда психолого-педагогических условий позволяет включить ребят в продуктивную деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных знаний. Учащиеся должны самостоятельно добывать необходимые знания, работая с различными источниками информации, проводить их анализ, сопоставлять, обобщать, подтверждать теоретические материалы опытно-экспериментальными методами.

Учебные занятия в школе, ограниченные определенными временными рамками, не позволяют раскрыть все многообразие изучаемой науки. Организация исследовательской деятельности учащихся позволяет им получить более глубокие знания в области учебного предмета, чем содержится в базовом курсе средней школы, так как исследовательская деятельность учащихся способствует развитию самостоятельности, инициативности, формированию умений интенсивно трудиться, включаться в творческий процесс в различных сферах деятельности.

Важное достоинство грамотно организованной исследовательской деятельности учащихся - способность вызывать естественное стремление ребенка к изучению окружающего мира. Её главная цель - формирование у учащихся готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Глава 1. Цели, задачи и методы творческой деятельности учащихся, психолого-педагогические основы организации занятий по технологии с учащимися

современной психологии выделяют различные виды творчества. Кроме общепризнанных, таких как научное, Техническое, литературное, музыкальное, появилось творчество игровое, учебное, бытовое, военное, управленческое, профессиональное, ситуативное и т.д. Каждое из указанных видов творчества имеет свои особенности, но в основе каждого из них лежит творческая деятельность, что дает возможность ввести обобщенное определение понятия "творчество", под которым в дальнейшем будем понимать совокупность приемов, методов, действий по анализу и синтезу новых продуктов материального и духовного мира.

Так как данное учебное пособие предназначено для будущих и уже работающих учителей технологии и трудового обучения, то ниже мы будем рассматривать только те виды творчества, которые непосредственно связаны с предметной областью "Технология".

Важным отличием творческой деятельности является то, что решения поставленных задач ищутся в условиях неоднозначности исходной информации и критериев оценки конечного результата. В силу этого многие исследователи творческой деятельности относят процесс поиска новых решений к бессознательным процессам, считая их глубоко индивидуальными. Тем не менее, разработано большое число специальных методов для решения творческих задач. Можно смело утверждать, что большинство из них может освоить любой человек, в том числе и школьник. Большие возможности для развития творческих способностей школьников заложены в экспериментальной программе новой образовательной области "Технология".

Про человека, склонного к постановке оригинальных задач и Поиску новых решений, говорят, что он творческая личность. Одной из главных отличительных черт творческой личности является самостоятельный выбор целей своей деятельности, которому предшествует процесс осознания потребностей конкретной технической системы, отдельной личности, профессионального коллектива или даже общества в целом.

При обучении творческой деятельности важно пробудить интерес учащихся к предмету. Следует показать, какие преимущества получает человек, овладевший творческим подходом к решению стоящих перед ним задач. Перечислим некоторые из них:

возможность быстрой адаптации к новым видам деятельности в обществе, новом коллективе;

творчество может стать смыслом жизни человека и способом его самовыражения;

творческий подход позволяет успешно разрешать противоречия, возникающие в процессе решения технических и производственны, задач, a также противоречия в семье, коллективе, обществе;

в процессе творческой деятельности формируются лучшие качества личности: трудолюбие, упорство в достижении цели, терпимость к критике и т. п.;

как правило, в процессе технического творчества гармонично сочетаются умственный и физический труд.

Этот перечень может быть расширен с учетом особенностей конкретной социальной" или профессиональной группы людей, а также применительно к конкретному человеку и обстоятельствам.настоящему времени ни у кого из педагогов не осталось сомнений в том, что творческие способности школьников нужно развивать. B образовательной области "Технология" для развития творческих способностей учащихся предлагается использовать систему проектов.

Творчество и проектно-конструкторская деятельность всегда были тесно связаны между собой. Действительно, все, что Нас окружает, является результатом творческой деятельности людей, будь то орудия труда, жилища, предметы быта, машины, произведения искусства.

При этом чаще всего творчество проявляется именно в процессе проектирования при создании ранее не существовавших материальных или идеальных объектов. Творческим результатом может быть и новый способ деятельности, т. е. новая совокупность, новая комбинация приемов и методов деятельности, обеспечивающих ее результат, при этом приемы могут быть тоже новыми, но могут быть и известными.

Необходимость творческой деятельности возникает у человека в ситуациях нового вида. Ситуация нового вида - это ситуация, в которой живому существу приходится осуществлять целенаправленною деятельность в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта. Осознаваемая (в отличие от животных) ситуация нового вида может быть названа творческой ситуацией.

Другими словами: творческая ситуация -это ситуация, в которой человек осознает необходимость осуществления целенаправленной деятельности в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта.

Исходя из определения A.Н.Леонтьева, что задача - это цель, осознанная в реальной ситуации, C.А. Новоселов дaл определение понятия "творческая задача", как цели, осознанной в ситуации нового вида, т.е. в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование субъектом деятельности имеющегося y него опыта. Отсюда можно сделать вывод, что учебное проектирование по своей сути всегда является решением творческой задачи.

Задачей обучения Учащихся творческой деятельности, в процессе которой и осуществляется развитие их творческих способностей, является преобразование yчебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество. Решение этой задачи во многом зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности учащихся от процесса достижения цели (искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового вида) к процессу самостоятельного усмотрения учащимися ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей Деятельности. Другими словами, наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и учащихся. Это взаимодействие направлено на развитие способности обучаемых к усмотрению творческих задач, на формирование умений видеть и формулировать творческую задачу.

Учебное проектирование является в настоящее время единственным методом обучения, в котором перед учащимся напрямую ставятся задачи поиска нерешенных проблем в окружающем мире и формулировки требований к объекту проектирования. Использование проектов в учебном процессе позволяет, в принципе, реализовать индивидуальный подход в обучении, сделать обучение личностно значимым. Вместе c тем применение проектов на уроках технологии в общеобразовательной школе сопряжено с серьезными проблемами и требует от учителя высокого мастерства и самоотдачи. Несмотря на наличие в настоящее время большого количества работ, посвященных использованию проектов в образовательной области "Технология", проектная деятельность применяется в школах недостаточно эффективно. Во многом использование проектов в образовательных учреждениях сдерживается отсутствием хорошей учебно-методической литературы. Часто авторы yчебно-методических пособий не дают практических рекомендаций, a ограничиваются лишь общими рассуждениями o достоинствах метода проектов. Кроме того, во многих случаях смешиваются понятия "метод проектов" и "проектная деятельность". Чтобы разобраться в этих вопросах, обратимся к истории появления метода проектов.

1.1 Методы трудового и профессионального обучения

Как и сама педагогика, сложившаяся на сегодня система методов образовалась не сразу. При случайном обучении, которое, опережало организуемое в школе, преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовые действия, ученики овладевали ими. С появлением школ родились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвёртая, свидетелям которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при трудовом обучении успехов можно достигнуть при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагогики выделяет методы в соответствии со своими постулатами.

Большинство отечественных ученых считают продуктивно классификацию, предложенную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней выделяют следующие методы.

Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, ради- и телевизионные- передачи, использование дидактических машин и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод используется главным образом на лекции, в ходе наблюдений, при работе с книгой, при экспериментировании, на экскурсиях. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления.

Частично-поисковый метод при самостоятельной работе учащихся, беседе, популярной лекции, проектировании и т.п. предоставляет им возможность принять участие в отдельных этапах поиска. При этом они знакомятся с определенными моментами научно-исследовательской работы.

Исследовательский метод: учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по проблеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обеспечивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Таким образом, у педагога есть возможность перехода от преподносящих методов к методам, предполагающим взаимные действия учителя и учащихся, и наконец, к методам самостоятельной работы.

В трудовом обучении все эти методы могут быть конкретизированы по трем группам - в соответствии со способом передачи и усвоения информации: словесные, наглядные и практические

Классификация методов обучения:

Словесные: устное изложение (рассказ, объяснение, лекция), беседа, самостоятельная работа учащихся с литературой, письменное инструктирование, телевидение, звукозапись.

Наглядные: демонстрация наглядных пособий, показ трудовых приёмов, самостоятельные наблюдения учащихся, производственные экскурсии.

Практические: упражнения по выполнению приёмов, операций, комплексных работ, самостоятельные работы, тренажёры, лабораторно-практические работы, управление технологическими процессами.

Каждая группа несет свои функциональные отличия и дидактическую нагрузку. Кроме того, существуют четкие, выработанные практикой рекомендации по особенностям методики их применения в преподавании технологии. Следует иметь в виду, что названные методы достигают оптимального эффекта в гармоническом единстве. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать дидактические особенности каждой группы и методические аспекты их использования при занятиях с учащимися по технологии.

Глава 2. Творчество в дополнительном образовании, значение периода детства для развития творческих способностей, закономерности развития творческих способностей

1 Творчество в дополнительном образовании

Как развить творческие способности ребёнка? Как сделать его творческой личностью? Как помочь ему не потерять «искру Божию», данную каждому малышу от рождения?

Еще недавно эти вопросы педагогика перед собой не ставила. Школа готовила исполнителей, и это почти всех устраивало. А между тем проблемой развития творческих способностей люди интересовались всегда. Сегодня в решении этой проблемы наметились различные пути.

Одни педагоги подробно изучают структуру и качества творческого мышления и воображения и занимаются с детьми, по существу, тренингом способностей, предлагая им задания типа: «Придумайте как можно больше различных применений данному предмету» или «Составьте предложения, включающие заданный набор слов». Такие упражнения, конечно, развивают детей, но вряд ли воспринимаются ими как творчество. Ведь даже в понимании ребенка творчество должно давать яркий, привлекательный и новый результат.

Другие увлеченно работают с детьми (лепят, рисуют, играют, песенки, сочиняют сказки), не особенно задаваясь вопросом, какие именно способности они при этом развивают. Прививая детям на всю жизнь вкус к творчеству, они, однако, не оставляют своим питомцам осознанных инструментов для самостоятельного движения вперед.

Умение чувствовать радость жизни, свободно выражать себя закладывается в детстве и остается с человеком на долгие годы. Конечно, надо и учить, и воспитывать детей, но так, чтобы они могли сохранить ощущение собственной воли, собственного выбора и творчества в жизни. Не все дети справляются с жизненными противоречиями, не все могут правильно сделать выбор, предложить продуктивное решение во вдруг изменившейся ситуации. Конечно, способ разрешения подобных конфликтов связан с развитием разных сторон личности, в частности с её отношением к жизни не к ранее выученным правилам, а как к живому меняющемуся потоку бытия, где надо все время принимать самостоятельные решения, надо творить жизнь. Чаще всего мы стараемся невольно представить ребенку мир радостным и постоянным: вот он сам, вот всегда любящие его взрослые, вот занятия, на которых он должен делать то-то, и т.д. Но мир состоит из противоречий, из противоположностей: рядом с радостью соседствует горе, рядом с жизнью - смерть. Ребенок, привыкший видеть только одну сторону жизни, теряется в новой неожиданной ситуации, порой с трудом находит из нее выход. Важно отметить, что независимо от того, в каком возрасте впервые вводится программа «Развитие творческого потенциала личности школьника»- в первом классе или в девятом, непосредственным эффектом ее использования является резкое повышение уровня творческого развития и уровня общего умственного развития учащихся. Заметно возрастает также их работоспособность.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания- философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становится залогом экономического процветания и средством национального престижа».

Одним из наиболее эффективных выявлений и развития творческих способностей личности является правильная организация школьных и внешкольных форм художественно-эстетического воспитания.

Занятия в кружках способствуют развитию фантазии детей, формированию у них художественного вкуса, раннему обнаружению творческих способностей. Трудовой процесс позволяет познать закономерности построения формы, красоту деталей, возможность материала и цвета.

Изучение традиционного народного искусства; вызывая стойкий интерес, помогает школьникам понять особенности художественной культуры своего народа, научиться в произведениях искусства. Занятия художественной росписью по дереву, как и другими видами прикладного искусства, воспитывают эстетический и художественный вкус детей, закладывают прочную основу для их дальнейшей трудовой деятельности в общественных и производственных сферах.

Человек с развитым художественным вкусом, творческими способностями и техническими навыками способен работать эффективнее и обеспечит более высокое качество продукции, чем тот, у которого эти качества не развиты.

Эстетическое воспитание в нашей стране служит целям всестороннего и гармоничного развития подрастающего поколения, поэтому концепция эстетического воспитания должна отражать весь комплекс требований, предъявляемых к человеку современным обществом и научно-техническим прогрессом.

Эстетическое воспитание является составной частью, и действительным средством формирования личности. Содействуя духовному развитию ребенка, оно вырабатывает эстетические потребности, формирует идеалы прекрасного, художественный вкус, технические умения и навыки, способствует полноценному восприятию прекрасного в окружающей деятельности. Среди средств эстетического воспитания наиболее эффективным является искусство, его различные виды и жанры. Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества - предугадывание результата, правильно поставившего опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близко к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь- то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости- все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Дети обладают разнообразным потенциальными способностями.

Задача дополнительного образования - выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Развитие способности - это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

«Способности не просто появляются в труде они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие». Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной деятельности с 1-го класса.

2.2 Значение периода детства для творческих способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Первые годы жизни ребенка - самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к революции творческих способностей.

Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определённые нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей приходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.

Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят - со дня его рождения, когда он ещё и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент - Произнесено первое слово!

Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно.

А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой.

3 Закономерности развития творческих способностей

Глава 3. Возрастные особенности детей, возрастная периодизация формирования творческих способностей, обучение флористики в дополнительном образовании

1 Особенности детей

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором - о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем - о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще всего встречается среди 5-летних. С возрастом процент возбудимых падает, а уравновешенных растет. В пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков) доля возбудимых опять увеличивается, а после его окончания снова уменьшается. Но метод возрастных срезов оставляет открытым вопрос о соотношении возрастных черт и конституциональных особенностей. У мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости пока не обнаружено, хотя пубертатный возраст и для них труден. Советский психолог Я.М. Якобсон, нашел, что пик негативистских реакций как ко взрослым, так я к сверстникам приходится на 12,5-13,5 года, что совпадает с данными Бюлер. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12-14 лет. Но пик эмоциональной напряженности, тревожности и отрицательных эмоций не обязательно совпадает с максимумом общей эмотивности (эмоциональной чувствительности). Кроме того, эмоциональные реакции, и неведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа я нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч 14-15 летних американских подростков посредством Миннесотского личностного теста (MMPI), широко применяемого в целях психодиагностики, показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам психопатия, шизофрения и гипомания, чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны. Проективные тесты (тест Роршаха и Тест Тематической Апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На переходный возраст приходится пик распространения синдрома дисморфофобии (бред физического недостатка), а после 13-14 лет, по данным известного психиатра А.А. Меграбяна, резко возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации. Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности (на какие стимулы реагирует субъект) в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства и эмоции обусловлены отчасти ее конституциональными свойствами (это доказывается изучением близнецов), а отчасти-условиями воспитания. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности- фактор психологически неблагоприятный. Подростки и юноши с низкой эмоциональной реакцией казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высокореактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.

2 Возрастная периодизация формирования творческих способностей

В качестве основания возрастной периодизации способности существует три стадии развития творческой способности:

способность решать творческие задания, используя наглядно-действенный способ решения;

способность решать творческие задания с опорой на словесно- логический способ решения;

способность решать творческие задания с опорой на эвристический способ решения.

Первая стадия способности к интеллектуальному творчеству фиксируется у детей 5-7 лет. Она основана на способности мысленно представлять свое или чужое (поведение) и мысленно оперировать с образами явлений окружающего мира. Развитие творческой способности на этой стадии связано, с одной стороны, с формированием произвольной регуляции на уровне представлений, с другой - накоплением в памяти сенсорного материала и познанием его закономерностей. В личностном плане ребенок на этой стадии еще очень не самостоятелен и зависит от организации обучающей ситуации и внешней, социальной поддержки.

Вторая стадия способности к интеллектуальному творчеству возникает у детей 8-11 лет. В этом возрасте активно формируется словесно-логическое мышление. Согласно концепции Ж. Пиаже, в этом возрасте у ребенка возникает возможность мысленно выходить за пределы ситуации и осознавать закономерности, которые были феноменально не очевидны. Ребенок, сопоставляя различные ситуации или объект в различных ситуациях, учится делать логический вывод или умозаключение. Развитие творческой способности связано с умением учитывать условия и законы окружающего мира и жанра той деятельности, в русле которойпроисходит творчество.

Третья стадия творческого развития способности к интеллектуальному творчеству возникает тогда, когда ребенок начинает осознавать вероятностный характер большинства закономерностей. Это делает прогнозы будущих событий приблизительными и недостаточно определенными. Возникает необходимость учитывать возможность появления не только желательных, но и альтернативных, нежелательных, событий. Цепочки таких событий дают множество возможных вариантов, учет которых становится затруднительным в силу большого массива нуждающейся в переработке информации. Поэтому словесно- логический способ переработки информации становится малоэффективным и недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые с наибольшей вероятностью будут оказывать воздействие на ход событий. Такой выбор позволяет сузить «зону поиска», сделав процесс переработки информации более сокращенным и избирательным. Этот способ переработки информации называют эвристическим. Приемы сокращения зоны мыслительного поиска называют эвристиками. Эвристический способ переработки информации имеет ряд достоинств и недостатков. Главным недостатком является возможность сосредоточения на неэффективной идее и отбрасывание эффективной на стадии ориентировки в ситуации и сокращении «зоны поиска».

Эта стадия соответствует возрасту 11-14 лет, когда у подростка начинает формироваться теоретическое мышление. Оно позволяет выйти за пределы практического действия (мыслимого или реального), абстрагируясь от ситуативного контекста. Человек освобождается от сдерживающих ситуативных условий и может творить более свободно, ориентируясь лишь на основные законы развития исследуемой предметной области. Эта стадия развития творческой способности характеризуется также тем, что она становится личностной потребностью. Это происходит потому, что учащийся роль инициативы при проявлении вероятностных закономерностей. Инициатива позволяет повысить вероятность достижения желаемых целей. Кроме того, он начинает понимать, что целый ряд ситуаций он способен создать сам, при условии, что приложит для этого достаточно сил. Можно предложить, что эта стадия творческой способности может формироваться и в период обучения в начальной школе. Для этого он должен научиться оценивать уровень сложности проблемной ситуации (вероятность ее успешного и неуспешного решения) и количество усилий, необходимых для достижения положительного результата. Таким образом, один из важнейших умений, которое должно быть сформировано на этом этапе развития творческой способности, - это умение анализировать проблемную ситуацию и соотнести ее со своими способностями и возможностями. На этой стадии анализ ситуации становится систематическим и планомерным. Уже к 12 годам могут научиться, не упуская ни одного фактора, оценивать их роль и значение для осуществления своих замыслов.

3 Дополнительное образование

Дополнительное образование детей - необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации. Дополнительное образование детей многообразно, разно направлено, наиболее вариативно.

Ценность дополнительного образования детей в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

Дополнительное образование детей создает юному человеку условия, чтобы полноценно прожить пору детства. Ведь если ребенок полноценно живет, реализуя себя, решая задачи социально значимые, выходит даже в профессиональное поле деятельности, то у него будет гораздо больше возможностей достичь в зрелом возрасте больших результатов, сделать безошибочный выбор.

Основное содержание дополнительного образования детей - практико-ориентированное, деятельность: здесь ребенок действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т. д.; создаются ситуации, когда ребенку нужно самому извлечь знания из окружающего мира. Дополнительное образование детей - исключительно творческое, потому что побуждает ребенка находить свой собственный путь.

Дополнительное образование детей дорожит индивидуальным творчеством ребят: ведь все эти знания для школьников личностно значимы. Через это открытие они открывают мир и находят свое место в нем.

Дополнительное образование детей оказалось значительно сильнее и шире, чем задумывалось при создании.

Несмотря на то, что сегодня дополнительное образование детей несет на себе отпечаток прошлого отношения к нему, в нем появляются совершенно новые черты.

Во-первых, развернулась целая сеть учреждений дополнительного образования детей и появилось бесчисленное множество дополнительных образовательных услуг.

Во-вторых, дополнительное образование детей приобрело гибкость, невероятную для такой консервативной сферы, как образование и педагогика.

В-третьих, отмечается явная тенденция к дальнейшему интенсивному развитию и экстенсивному росту сферы действия дополнительного образования детей. Городская система дополнительного образования детей в Москве - явление уникальное, имеет многоярусную, многоуровневую структуру. Дополнительное образование детей как педагогическое явление обладает целым рядом качеств, которых нет (или они слабо выражены) у основного:

личностная ориентация образования;

профильность;

практическая направленность;

мобильность;

многофункциональность;

разноуровневость;

разнообразие содержания, форм, методов образования как следствие свободы педагога, работающего в такой системе;

индивидуализация методик образования как необходимое условие спроса;

реализация воспитательной функции обучения через активизацию деятельности учащихся;

реализация ориентационной функции через содержание учебного материала. Дополнительное образование детей - составная часть образовательной системы Москвы, подчиняющаяся общим законам, закономерностям и государственным требованиям, одним из которых, как известно, является ответственность за качество образования детей.

Система дополнительного образования детей переживает период становления. Не имея государственных требований, обязательных для исполнения, она наделена правами самостоятельного определения смыслов и ценностей своей деятельности, исходя из интересов детей и с учетом специфики свободного времени. Современная система дополнительного образования состоит из: трех областей:

территориальной сети учреждений дополнительного образования, которая состоит специальным образом организованного набора учреждений, обеспечивающих материально-техническое, финансовое обеспечение и доступность дополнительного образования для различных категорий детей;

кадров, включающая как самих педагогов дополнительного образования, так и систему их подготовки и переподготовки;

трех процессов и структур, их обеспечивающих:

социального мониторинга - выделение набора критериев и характеристик для определенных групп детей и систему мониторинга для отслеживания проблем этих групп и определения результативности предпринимаемых воздействий;

программно-методическая - прогноз развития системы и результатов проблем;

эксперимент - отработку конкретных технологий и программ как управленческого, так и педагогического уровня, в конкретных социальных условиях.

Данные три процесса являются необходимым условием для обеспечения целостного состояния всей системы, процесса управления ее функционированием и развитием.

Ценность дополнительного образования детей в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте в школе.

Ребенок в дополнительном образовании постигает самую главную в жизни вещь ищет смысл жизни и возможность быть. И, конечно, с открытием каждого нового образовательного учреждения дополнительного образования детей расширяется (увеличивается экологическое пространство жизнедеятельности детей) пространство детского благополучия. Когда-то С.Я. Маршак писал: «Труд, окрыленный интересом к делу, легче, а не тяжелее труда, выполняемого по обязанности».

Современным детям уже не требуется объяснять, что изменились представления о монополии школы на формирование личности ребенка; растет престиж учреждений дополнительного образования детей, расширяется их образовательный потенциал; появляются новые экологические ниши, в которых находят себя «неудобные» (нестандартные) дети.

Сами же дети все более настойчиво заявляют о своих правах, интересах, нуждах; и не только заявляют, но и находят пути их удовлетворения. Одновременно дети отмечают обострение противоречий между различными возрастными категориями, обращают внимание взрослых на то, что им плохо живется в ситуации общего цинизма, агрессии, жестокости.

Вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед своим будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, в основном надеются только на себя и частично на родителей; не доверяют политическим лидерам; имеют собственное мнение о переустройстве общества; хотят заработать деньги, дабы иметь при вхождении во взрослую жизнь «обеспеченный» тыл; отстаивают право на раннюю экономическую самостоятельность; изъявляют желание заниматься искусством, бизнесом; не считают нужным для себя служить в армии; осознают свое бесправное положение в обществе; признают драку вполне цивилизованным способом борьбы за свои права.

И в этой связи возрастает роль дополнительного образования детей. Дополнительное образование формирует у ребенка самосознание, ощущение ценности собственной личности, здесь ребенок может избавиться от привычки действовать только по подсказке. Он удовлетворяет свои творческие потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе и объеме, которые ему позволяют его индивидуальные способности.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что не все школы России готовы к решению вопроса организации исследовательской деятельности учащихся. В то же время, во многих школах такая работа ведется уже давно. Примером тому могут быть научные общества учащихся (НОУ), создаваемые на базе школ и курирующие научно-исследовательскую деятельность учащихся.

Для определения понятия исследовательской деятельности мы воспользовались формулировкой данной А.В. Леонтовичем, который под исследовательской деятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Сущность понятия, то есть то, что отличает его от других похожих явлений действительности, заключается в его двуединстве - постоянном взаимодействии учителя и ученика как субъектов исследовательской деятельности.

Анализ предпосылок подготовки учащихся старшего школьного возраста к исследовательской деятельности показал, что эффективность формирования творческих качеств личности зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития ученика как субъекта воспитания. Особое внимание также необходимо обращать на возрастные характеристики школьников и связанные с ними, психологически обусловленные основные виды деятельности.

Формирование мотивации ученика к исследовательской деятельности связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, одной из которых является когнитивная (познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Причем ученики IX класса, судя по результатам проведенного исследования, проявляют больший интерес к исследовательской деятельности по сравнению с учащимися X-XI классов.

Условием эффективного вхождения старшеклассника в мир научного исследования является ориентация системы школьного образования в России на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов и пр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определенные умения и навыки, то целью современной школы является развитие творческих качеств каждого учащегося. Основным путем достижения этой цели считается организация исследовательской деятельности учащихся.

Для повышения эффективности исследовательской деятельности старшеклассника необходимо создание определенной ситуации успеха на уроке, когда ученик может увидеть реальные плоды своего труда, полученные в результате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновит его на новый поиск истины.

Необходимым условием организации исследовательской деятельности учащихся является наличие навыков научного исследования у их учителей. Невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Поэтому организацией исследовательской деятельности учащихся должен заниматься учитель-исследователь.

Процессу организации исследовательской деятельности старшеклассников, предшествуют такие моменты как: определение задач, содержания, форм и методов, которые бы способствовали относительно быстрому вовлечению данных учащихся в исследовательскую деятельность.

При организации исследовательской деятельности учащихся учителю предстоит решить ряд задач, основными из которых являются следующие:

выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;

сформировать интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);

сформировать умения и навыки ведения исследовательской работы;

приобщить учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;

сформировать умения самостоятельно, творчески мыслить;

развить коммуникативные способности;

создать условия для расширения среды общения и получения информации.

Для того чтобы старшеклассник захотел участвовать в научно-исследовательской работе, у него необходимо разбудить желание, сформировать исследовательскую мотивацию, то есть он должен захотеть понимать информацию и сообщать ее другим.

педагогический обучение флористика творческий

Список литературы

1. Адаховский Б.А. Научное общество учащихся - содействие развитию пытливого взгляда не мир / Б.А. Адаховский, Е.М. Болотникова, С.М. Киселева. - Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 113-114.

Алдер Г. CQ или мускулы творческого интеллекта / Г. Алдер. - М., «ФАИР-ПРЕСС». - 2004. - 134 с.

Алексеев Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности: Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович. - М.: Народное образование, 2001. - 84 с.

Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. // Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1980. - 236 с.

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд./ В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 67 с.

Беленкова О.В. Научное лицейское общество - клуб единомышленников / О.В. Беленкова // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 115-117.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей. / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. - М., 2006. - С. 44-50.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович - М., 1995. - 294 с.

Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления / Э. Боно. - М.: МГУ, 1976. - 249 с.

Бурменская Г.В. Одаренные дети. Перевод с англ. / Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. - М.: Прогресс, 1991. - 256 с.

Верига С.В. Продуктивные формы организации исследовательской деятельности со школьниками / С.В. Верига // Исследовательская работа школьников. - 2003. - №3. - С. 41-43.

Волкова В.К. Научное общество учащихся в школе «Крепыш» - совместный проект педагогов и учащихся / В.К. Волкова, С.В. Фирулева, И.В. Яковлева // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 118-125.

Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей / Н.К. Винокурова. - М.: АСТ-пресс, 1999. - 366 с.

Вудвортс Р. Этапы творческого мышления: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Р. Вудвортс. - М.: МГУ, 1981. - 488 с.

Когда имеются сценарий и режиссерская разработка, планируется работа всего творческого коллектива и каждого в отдельности. Она начинается с организации штаба, где четко распределяются все обязанности. Режиссер-постановщик возглавляет штаб и занимается творческой работой.

Начальник штаба стоит во главе всех организационно-хозяйственных задач, направляет работу всех лиц, отвечающих за определенные участки праздника. Основная ответственность и координация всей деятельности по подготовке программы остается за директором учреждения культуры. Он не подменяет работу режиссера и начальника штаба, а направляет, координирует и, в особых случаях, принимает участие в решении наиболее важных вопросов.

Штаб на основе сценария и режиссерского плана разрабатывает подробный план постановочной работы. На основе плана даются четкие задания всем ответственным лицам и участникам постановки:

Творческим работникам, ответственным за участие в различных культурно-досуговых программах: составление планов и проведение подбора участников художественной самодеятельности, активистов.

Сценаристу-режиссеру: составление сценарно-режиссерского плана - подбор текстов, игрового, музыкального репертуара и разработка театрализованных игр согласно тематике праздника с задачей активного вовлечения гостей праздника в игровое действие.

Главному художнику: составление плана художественного оформления программы, поиски художественного решения оформления ДК согласно содержанию и стилю программы. Продумывание динамики художественного оформления с учетом зрительного эффекта и действия исполнителей, активизации зрителей.

Административно-техническому работнику (радио, электроосвещение, транспорт и другие технические службы): обеспечение наиболее эффективной работы всех служб учреждения культуры во время праздника.

Репетиционно-постановочная работа проходит следующие этапы:

а. Все репетиции с исполнителями, коллективами художественной самодеятельности, активистами, массовиками проводятся отдельно. Режиссер разъясняет задачи, выверяет текст, делает пробы.

б. Репетиции "на местах", где основные исполнители вводятся в действие, устанавливаются мизансцены, идет поиск выразительных средств, театрализации.

в. Монтировочные репетиции с ответственными и техническими работниками без исполнителей и коллективов. Здесь проверяется осваивается техники: радио, света, транспорта и т.д.

г. Прогонные репетиции, на которых делаются последние уточнения действий исполнителей, проверяется состояние костюмов.

В репетиционной работе с каждым исполнителем и коллективом особенно тщательно отрабатываются текстовый материал и внешний рисунок действия. Необходимым условием для всех исполнителей являются четкая и яркая подача текста, большая выразительность жестов и масштабность движения всех участников на сценических площадках. Большая роль в программе принадлежит ведущему. Как правило, ведущий (или ведущие) является центральной, связующей фигурой в театрализованном празднике. Отсюда повышенные требования к посылу речи, пластичности движений, темпу и ритму выходов. Для достижения этого требуется большой объем репетиционной работы с исполнителями.

На последнем этапе постановочной работы устанавливается художественное оформление, завершаются организационные работы, проводятся генеральные репетиции основных эпизодов. О готовности всех подразделений докладывается на совещании, где и утверждается окончательный план проведения праздника. Нарушение плана проведения репетиций влияет на художественный уровень. Зачастую первые репетиции проводятся без должного технического обеспечения в расчете на генеральную, которая из-за этого проводится тоже с техническими неполадками. Поэтому особое внимание следует уделять тому, чтобы все хозяйственные, оформительские работы делались своевременно. Чтобы не репетиции подгонялись к оформительской работе, а, наоборот: все делалось для успешного решения творческих задач.

Проведение культурно-досуговой программы - это реализация всего того, что подготовлено кропотливым творческим трудом. Наверное, эти два этапа можно сравнить с подготовкой и осуществлением боевой операции. Если программа подготовлена организованно, своевременно, с учетом реальных возможностей и трудностей, то и результаты оказываются хорошими.

Опыт показывает, что при проведении программы необходимо строго соблюдать единоличие. Театрализованное действие - это праздник, где главным распорядителем является режиссер-постановщик. Ему в этот день подчинены все организационно-творческие работники. Часто бывает, что вмешательство администрации или проявление каким-либо работником излишней самостоятельности без ведома режиссера нарушает четкую организацию и отрицательно сказывается на качестве театрализованного действия. В момент проведения программы могут возникнуть различные непредвиденные обстоятельства, требующие оперативного исправления того или иного момента действия. Поэтому всегда следует выполнять следующие условия:

1. Распоряжения режиссера или начальника штаба выполняются беспрекословно. Если же работник вынужден оперативно внести изменения без согласования с ними, он должен сразу доложить об этом факте.

2. Связь режиссера, начальника штаба со всеми ответственными должна быть всегда четко налажена.

3. С каждым ответственным за участок работником заранее разрабатывается дополнительный план действия для непредвиденных случаев. Если, например, испортится техника - порыв ленты и т.д., наготове должен быть оркестр, который сможет подстраховать своих товарищей. Или участник программы из-за волнения не может выйти на сцену - здесь радисты должны включить музыку и т.д.

Разумеется дополнительный вариант проходит хуже, чем первый, но зато нет срыва, растерянности, большой паузы, которые, как правило, влекут за собой новые нарушения действия. Кроме того, существует много сложных организационных моментов, которые зависят от степени взаимосвязи всех служб программы, и, конечно, от деловых качеств режиссеров.

На следующий день нужно провести обсуждение программы с о всеми принимавшими участие в празднике. Поводится итог, учитывающий все плюсы и минусы. Высказываются мнения по тому или иному моменту проведения. Все это необходимо для того, чтобы следующая программа прошла на более высоком организационном и художественном уровне.

Вопросы для самопроверки

1. Как Вы понимаете, что такое режиссура культурно-досуговой программы?

2. В чем специфика режиссуры культурно-досуговых программ?

3. Расскажите об основных методах режиссуры культурно-досуговых программ.

4. Что входит в структуру режиссерского плана праздника?

Список литературы

1. Буров А.Г. Режиссура и педагогика. - М., 1987.

2. Генкин Д.М. Массовые праздники. - М., 1975.

3. Демин В.П. Труд актера. - М., 1984.

4. Довженко А. Собр. соч. В 4 т. - М., 1969.

5. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы. - М., 1989.

6. Мейерхольд Вс. Статьи, письма, речи, беседы. - М., 1968.

7. Немирович-Данченко Вл. Из прошлого. - М., 1936.

8. Триадский Д.В . Основы режиссуры театрализованных представлений. - М., 1985.

9. Шароев И.Г. Режиссура эстрады и массовых представлений. - М., 1986.

1 Довженко А. Собр. соч. В 4 т. Т. 4. - М., 1969. - С. 423.

1 Станиславский К.С. Собр. соч. в 8 т. Т. 4. - М., 1957. - С. 247.

1 Товстоногов Г.А . Зеркало сцены. В 2 т. Т. 2. - Л., 1980.

2 Станиславский К.С. Собр. соч. в 10- т. Т. 3. - М., 1957. - С. 88.

1 Станиславский К.С. Собр. соч. в 10- т. Т. 3. - М., 1957. - С. 95.

2 Мейерхольд Вс. Собр. соч. в 2-х томах. - М., 1963. - С. 279.

3 Немирович-Данченко В.И . Из прошлого. - М., 1936. - С. 34.

1 Немирович-Данченко В.И . Из прошлого. - М., 1936. - С. 274.

2 Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. - М., 1953. - С. 251.

1 Станиславский КС . Ежегодник МХАТ за 1947. - С. 34.

1 Попов А.Д . Творчество наследие: Избранные статьи, доклады, выступления. - М.,1980. - С. 31.

Доклад на педагогическом совете на тему

«Организация творческой деятельности

учащихся на уроках и во внеурочное время».

«Значение формирования и развития твор-

ческой деятельности учащихся в школе»

Мордвинова И.Н. январь 2005 года

Что такое творчество? Это всегда воплощение индивидуальности, форма самореализации личности: возможность выразить свое неповторимое отношение к миру. Однако потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в процессе человеческой жизни далеко не полностью. По данным из научных источников, реализация творческого потенциала личности удовлетворяется лишь на 10%.

Творчество, по определению, - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Некоторые психологи рассматривают творчество как продолжение или замену детской игры. Творческую и игровую деятельность объединяет основная, функциональная направленность:

Творчество как процесс развлечения, наслаждения здесь, как и в случаи игровой деятельности, личность ориентирована на собственно процесс творения, а не на получение результата;

Творчество как компенсация за неудачи в других видах деятельности;

Творчество как источник переживания сильного эмоционального потрясения, внутреннего очищения, связанного с художественным произведением (переживание за судьбу героя);

Творчество как способ познания окружающего мира и самопознания;

Творчество как особая форма коммуникации, преодолевающая пространственные и временные барьеры;

Творчество как канал передачи общественного опыта, выполняет воспитательную функцию.

Творчество обладает различной степенью новизны. Его объективность определяется изобретение нечто такого, что не было известно ранее. Иногда открываемое имеет чисто субъективное значение, то что для меня ново мир уже давно знает. Особенно такое случается в детском возрасте, поскольку ребенок буквально открывает для себя новый мир: радуется, переживает, общается, ищет пути решения проблем или выхода из них. Поэтому мы взрослые должны сделать так, чтобы ощущение творческого восприятия мира оставалось с ребенком как можно дольше.

Общепризнано, что особые способности, или одаренность, зависят от врожденных задатков. Есть ли в таком случае педагогическая целесообразность в разработке технологий стимулирования детского творчества в учебно-воспитательном процессе? Не создаем ли мы группу, куда заведомо не попадает более половины всех учеников, так как, по данным психологов, одаренностью наделены от 5 до 20% учащихся?

Кстати, что представляет собой ребенок, наделенный способностями к творческому восприятию мира, осмыслению и интерпретации получаемой информации?

Тест Торранса. Отметьте знаком + или – каждое качество ребенка из нижеперечисленных:

дисциплинированный

Неровно успевающий

организованный

Выбивающийся из общего темпа

эрудированный

Непонятный в поведении, странный

умеющий поддержать общее дело

Выскакивающий с нелепыми замечаниями

стабильно успевающий

Занятый своими делами

быстро, на лету схватывающий

Не умеющий общаться, конфликтный

легко вступающий в контакт, приятный в общении

Иногда тугодум, не умеющий уяснить очевидного

ясно, понятно для всех выражающий мысли

Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.

Легко заметить, что все «нечетные» качества оценивают преимущественно как положительные, а четные - как отрицательные. Но именно каждое второе качество характеризует нестандартного, одаренного, творческого ребенка. Вопрос в другом: готовы ли мы, педагоги, к общению и обучению именного такого ученика?

Однако суть проблемы состоит не только в том, что бы выявить этих способных учащихся (кстати, сами психологи утверждают, что надежного способа определения талантливых детей пока не существует), но и в том, чтобы помочь другим ученикам открыть в себе способности, о которых они раньше и не подозревали.

Широко известны факты раннего и яркого проявления способностей: Моцарт В.А. музыкальные таланты в 3 года, в 8 лет первая симфония; Римский-Корсаков богатая музыкальная память проявилась в 2 года; С.Прокофьев в качестве композитора с 8 лет; талант Рафаэля в 8 лет Микеланджело в 13; Фарадей первая лампочка в 13 лет; изобретательская деятельность Эдисона с 12; английский математик Гамильтон в 12 лет знал 12 языков. Творческая одаренность - это врожденное качество и результате развития оно может или развиться, или угаснуть. Большое роль в этом играет семейное воспитание и школьное образование. Бывает так, что в ребенке вовремя не распознали одаренность. Так, А.Эйнштейна и Д.И.Менделеева школьные учителя считали бездарными. Талант французского художника П.Гогена проявился только в 38 лет, С.Аксакова – в 50.

Многие люди просто не видят своего потенциала; не знают о его существовании, склонны сомневаться и даже бояться своих способностей. Поэтому и нужно с детского возраста укреплять веру человека в необходимость самосовершенствования, в важность раскрытия собственного творческого потенциала.

Между тем именно в школьные годы наступает критический период детской креативности (творение, создание нового). В дошкольный период творчество естественное состояние ребенка, а школа ставит первоклассника в определенные рамки заданности, можно творить только тогда, когда предложит учитель, только на ту тему, которая сейчас актуальна, только в той форме, которая соответствует уроку.

взрослый

Детоподобный взрослый в творчестве

Задает новые вопросы

Отвечает на старые вопросы

Ответы на новые вопросы

Изобретает (выдумывает)

Производит (воплощает в жизнь известное)

Производит изобретая

Активно, но спонтанно исследует окружающий мир

Организует деятельность

Организует исследовательскую деятельность, целеустремленность

В школьный период необходима помощь педагога, чтобы ученик преодолел этот кризис, обрел, а не потерял возможности самореализации.

Преодолению этого кризисного состояния могут послужить как отдельные педагогические приемы, которые учитель использует в ходе обычных уроков, так и специальные уроки творчества, не зависящие от специфики учебного предмета.

«Обучить творческому акту нельзя, - отмечал Л.С. Выгодский, - но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению … мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, и кто не знает, что всякий акт искусства непременно включает как свое обязательное условие предшествующие ему акты рационального познания, понимания, узнавания, ассоциации и т.п.».

^ Приемы и методы развития творческой деятельности

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященный развитию творческого потенциала личности, позволил выделить некоторые рекомендации педагогам:

Предлагать учащимся какой либо парадокс для обсуждения;

Воздерживаться от оценок;

Учить детей замечать противоречия

Помогать детям видеть аналогии

Настраивать детей быть настойчивыми в достижении необходимой информации;

Преодолевать привычку обыденного взгляды на жизнь:

Доверяться догадке, интуиции;

Рассматривать объект с нескольких точек зрения, условия для «умственной разминки»;

Убедить учащихся, что многому можно добиться, извлекая опыт из своих ошибок

Воспринимать новшества, не противиться им;

Показать, что порой в выводах возможны неопределенности

Развивать потребность в учении и самообразовании.

Эти рекомендации можно обозначить как педагогическую стратегию в процессе стимулирования творческой деятельности детей. Для реализации её в учебной деятельности необходимо познакомиться с тактикой, технологией (конкретными творческими упражнениями). Необходимо выбрать такую программу действий, которая включала бы активизацию основных компонентов творчества: эмоции, воображения, образного мышления.

Одним из важнейших условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и доверия.

Важным приемом (и одновременно условием) развитием креативности у детей является опора на чувство удивления, новизны, готовность принять нестандартную ситуацию. «Удивление – это начало творческого отношения к миру».

Для творческих уроков необходимо ощущение уверенности в том, что твои нестандартные находки будут отмечены, приняты и оценены. Уже на первых творческих уроках необходимо объяснить, что к своему труду нужно относится с уважением.

Приемы, активизирующие и развивающие творческое воображение:

Найти новую формулировку проблемы, задачи;

Поставить к исследуемой проблеме вопрос «А что, если …?» (Один мужик двух генералов не прокормит?). Поощрять ответы критические, реальные, фантастические.

Помнить о том, что юмор – показатель развитости абстрактного мышления, поэтому не надо бояться шуточных детских импровизаций.

Попытаться проанализировать происходящие события с иной точки зрения.

Не боятся самых разных аналогий. Абстрагироваться от решаемой проблемы, найти ключевой аспект в сопоставлению по сходству или различию.

Отказываться от привычных стереотипов мышления.

Любая проблема рассматривается с 4х точек зрения; опираться только на конкретные факты, критически оценивать ситуацию, ориентироваться на конструктивный подход, дать полет фантазии.

Подобные задания по началу кажутся детям тупиковыми, не имеющими решения. Поэтому он сразу обращается к учителю с просьбой подсказать готовое решение. Не стоит идти на поводу, указать, что существует множество способов решения этой задачи. «Творчество, как и любой другой труд требует от человека определенного напряжения усилий, настойчивости в достижении цели».

Характеристики творческого урока.

Весь урок или большая его часть проходит на эмоциональном и интеллектуальном подъеме.

Царит атмосфера сотрудничества и сотворчества.

Урок создает возможности для каждого ученика проявить себя, в зависимости от умения или желания учиться (интеллектуальная, индивидуальная, фронтальная, групповая, игровая, художественная коммуникативная)

Мыслительная поисковая деятельность стимулируется различными способами: исследовательскими, эвристическими, творческие задания (рефераты, сочинения, эссе, наблюдения, опыты), учебные дискуссии, познавательные игры.

Учитель побуждает, организует и ведет мысль учащегося к решению учебной проблемы.

Речь учителя отличается богатством м выразительностью языковых средств, обогащающая учебную информацию и творческое поле урока.

Деятельность учащегося комментируется, дается развернутая оценка, часть контролирующих функций передана ученикам (самооценка, взаимооценка, ретро – перспективная оценка занятия).

Этика взаимоотношений. Эстетика оформления помещения.

Воспитывающий эффект, желание продолжать общение и совместную учебную деятельность.

Материал урока усваивается всеми учащимися в соответствии с интеллектуально-психологическими особенностями, приобретаются новые умения и навыки, дается толчок к самостоятельной и творческой работе.

Чувство удовлетворения от прошедшего урока и учителя и ученика.

Будьте терпеливы и не ждите быстрых результатов. Творите сами.

Наш педагог-психолог сами учителя отмечают, что современные дети теряют интерес к игре и творчеству. Пассивность и безинициативность учащихся. Творческие задания старшеклассниками относятся к разряду наиболее трудно выполнимых. Эта ситуация результат и нашей работы. Перегрузка в уроках, побуждает нас унифицировать задания, для простоты проверки детских работ и организации учебного процесса на уроке. На уровне района и школы проводятся конкурсы, но мы, облегчая свою деятельность выбираем одного двух учеников и прорабатываем материал с ним. Творческих заданий по мере взросления школьников становится все меньше и меньше. Что останавливает учителей сложность организации творческой деятельности учащихся, необходимость высокой собственной творческой активности и мобильности, отсутствие видение перспектив развития творчества у детей. Задача минимум это овладения учениками стандарта образования, но максимально возможный результат это научить детей жить, овладеть умениями и навыками, которые помогут самостоятельно получать новую информацию, стремиться к саморазвитию. Полностью реализоваться в окружающем мире.

Преподаватели нашей школе используют элементы творческой деятельность, но это носит фрагментарный характер и как правило не охватывает всех желающих учеников. Из творческих мероприятий проходивших в школе за последнее время необходимо отметить: конкурс новогодней игрушки, конкурс, посвященный Рождеству (литературные работы), районный конкурс «Мой родной край» (доклады, рефераты, исследования, литературные сочинения, художественные произведения) и многие другие мероприятия. О характере участия в творческих мероприятиях и детей и педагогов вы можете судить сами.

Введение

Актуальность исследования:

Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «организации творческой деятельности».
Проанализировать процесс формирования теоретических основ исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных педагогов.
Определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации творческой деятельности на уроках музыки по активизации творческих способностей, познавательных процессов младших школьников;
Рассмотреть методы и приемы, которые способны развить творческий потенциал учащихся на уроках музыки.
Определить эмпирические показатели уровней сформированности творческой активности, познавательных процессов у младших школьников в условиях музыкальных занятий.
Экспериментально апробировать педагогические приемы эффективного формирования у учащихся музыкально-творческого потенциала в процессе творческой деятельности.
Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Глава 1.

«Методологические и теоретические основы организации творческой деятельности младших школьников средствами музыки»

1.1 Психологические и педагогические основы организации творческой деятельности в трудах зарубежных и отечественных исследователей

синтез процессов мышления и логических построений;
совокупность религиозных верований и метафизических представлений, сводимых к формированию мировоззрения;
своеобразие явлений внутреннего мира человека, раскрываемых во всем многообразии его душевного опыта;
совокупность эстетических эмоций и процессов художественного мышления, деятельность, сводимая к целостному синтетическому эстетическому мироощущению.

1.2. Методы и приемы, творческой деятельности, развивающие творческий потенциал младших школьников на уроках музыки

1. ИЗО - музыка
2. шитье- вокал
3. вязание - хореография
4. макраме - драм. театр
Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, в частности детское рисование.
По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его
восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.
Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по музыке, рисованию, танцам, шитью, вязанию.
В процессе таких занятий у детей развивается логическое мышление, творческое воображение.
Важное место в художественно- творческой деятельности детей занимает музыка.
Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования.
Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.
Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.
Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.
Самый простой и элементарный импульс к творчеству – это заинтересовать детей, организовать творческий процесс. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения.
Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при этом, нравятся ли они, принимаются ли или нет. В данный опыт можно внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.
Еще один прием вызова творческого инстинкта и воспитания творческих навыков – это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.
В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка.
Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.
Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.
Организовать учебный процесс с целым классом за одним инструментом очень сложно, но можно…
Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс.
Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д.
Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. (Школяр 203-212)
Попробуем раскрыть способ творческого самовыражения детей в музыкально- ритмическом движении. При этом, поначалу творчество детей может проявляться как воспроизведение, окрашенное личным восприятием.
Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса».
Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и левой рук изобразить, как из-под земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает левую руку, кисть опущена), как на глазах распускаются бутоны (кисть правой руки мягко поднимается вверх и отводится в сторону, аналогичные движения делаются левой рукой), цветы тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки).
Но тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу учителя «рисует» руками крылышки и усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).
Как видно из описания, учитель образно направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается действенное постижение музыки, а у педагога появляется возможность посредством детского творчества наблюдать процесс развития музыкального мышления учащихся. 9
Аналогична методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой).
Детям предлагается представить, как после теплого летнего дождя очень хочется пошалить и попрыгать по лужам, но мамы, конечно же, этого сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись на минутку, и дети, смеясь, прыгают по лужам, да так, что брызги разлетаются во все стороны (учащиеся прыгают).
Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует отметить, что смех в этом отношении является средством раскрепощения, обретения свободы творческих проявлений.
Одним из методов, развивающий творческую активность, является Метод моделирования художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б. Кабалевский.
Данный метод направлен на повышение активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации.
Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.
Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы.
Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора.… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопрос, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью.
Но парадокс заключается в том, что эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом. 10
Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т.д.
В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле! 11
Опираясь на изученные методы, нами были изобретены упражнения, и задания на развитие творческого начала. Они представлены в таблице №1.

Таблица № 1. Упражнение на развитие детского творчества.

1.3 Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Данная работа предназначена, в первую очередь для учителей начальной школы, перестраивающих процесс обучения в условиях реализации ФГОС НОО. Может быть полезна сотрудникам психологических школьных служб, а также всем педагогам, желающим осуществлять свою педагогическую деятельность в соответствии с инновационными подходами в обучении и воспитании подрастающего поколения. В работе описана технология организации творческой деятельности, инструменты мониторинга образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Организация творческой деятельности младших школьников в условиях реализации

Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

Старшинова Ольга Александровна,

учитель начальных классов,

МБОУ ООШ №5,

г.Александров, Владимирская область

2012 год

«Если Вы хотите построить корабль, не надо созывать людей,

чтобы всё спланировать, разделить работу,

достать инструменты и рубить деревья,-

надо заразить их стремлением к бесконечному морю,

тогда они сами построят корабль»

Антуан де Сент-Экзюпери

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа предназначена, в первую очередь для учителей начальной школы, перестраивающих процесс обучения в условиях реализации ФГОС НОО. Может быть полезна сотрудникам психологических школьных служб, а также всем педагогам, желающим осуществлять свою педагогическую деятельность в соответствии с инновационными подходами в обучении и воспитании подрастающего поколения.

В 2007 году школа № 5 города Александрова получила статус экспериментальной площадки по теме «Развитие личности учащихся и их мотивации на совершенствование в обучении и воспитании средствами социокультурного системного подхода». Автор данной работы активно включилась в работу данной площадки.

Возник вопрос: какая именно деятельность может являться наиболее эффективной в рамках данного эксперимента с учётом специфики детей, обучающихся в классе?

Проанализировав научную литературу о различных видах деятельности, являющихся ведущими на определённых этапах развития человека, автором был сделан вывод о том, что к творческой деятельности человек является сензитивным в любом возрасте, но наиболее успешно развитие данного вида деятельности у детей младшего школьного возраста. Встали следующие вопросы. Если творческая деятельность наиболее эффективна для достижения целей эксперимента, то можно ли развить творческую деятельность каждого ребёнка? Каким образом нужно организовать творческую деятельность? Какие условия необходимы для реализации задач и целей творческой деятельности в обучении? Какую роль в развитии творческой деятельности учащихся играет учитель? Какое взаимодействие между учителем и учеником будет являться наиболее эффективным в процессе данной деятельности? Каким образом отслеживать уровень сформированности творческой деятельности младших школьников?

Поиск ответов на эти вопросы привёл автора к пересмотру и переоценке прежде наработанного опыта. Возникла потребность в отборе, преобразовании, синтезе уже имеющегося опыта с новыми знаниями, методами, образовательными технологиями.

Кроме того, появилось предположение о том, что планируемые результаты организации творческой деятельности учащихся могут способствовать достижению целей ФГОС НОО.

Основополагающими принципами являются:

• отношение к ребёнку как к субъекту деятельности. Признание за ребёнком права на собственное мнение и индивидуальную линию развития;
• формирование личностного (субъект - субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами (например, на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий и др.);
• организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций саморазвития и взаиморазвития;
• включение учащихся в продуктивную творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей (так как творческая деятельность является одним из основных средств интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребёнка);
• создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъёма и ситуаций успеха.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения представляет модель школы, в которой на смену знаниевой парадигме образования, целью которой являлось усвоение знаний детьми, пришла парадигма личностно – ориентированная, целью которой является развитие личности любого ребёнка.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая организацию творческой деятельности учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. При доминировании творческой деятельности появилась необходимость изменить характер учебного процесса, способы деятельности учащихся, стили взаимоотношений учащихся и учителя, стиль педагогической деятельности учителя.

Организация творческой деятельности заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития современной отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное наращивание. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои собственные способности, приобрести свой личный, неповторимый опыт.

Очень важно не просто сообщить учащимся определённый объем готовых знаний, а научить их мыслить, проявлять самостоятельность, приходить к нужным выводам самим в процессе активного творческого поиска. Потребность в творческой деятельности не возникает случайно. Педагог её постоянно формирует у учащихся, опираясь на личные качества каждого ребёнка.

Актуальность работы заключается в необходимости совершенствования системы начального общего образования, стимулируемое социальным заказом, так как современному обществу нужны личности образованные, нравственные, творческие, способные самостоятельно принимать ответственные решения, находить своё место в жизни.

Кроме того, в работе автор столкнулся с проблемой недостаточности оптимальных для учителя начальной школы инструментов диагностирования и оценки результатов сформированности творческой деятельности младших школьников. Изучив литературу и опыт педагогов и психологов по данной теме, для оптимальной оценки учителем результатов сформированности творческой деятельности учащихся автором была разработана шкала оценки основных качеств, составляющих творческую деятельность школьников.

Ведущей педагогической идеей работы является идея о том, что организация творческой деятельности каждого ребёнка является возможной и способствует достижению главной цели современного образования – становлению полноценной личности каждого учащегося, развитию его истинных индивидуальных способностей. Данная идея возникла из понимания автором того факта, что на смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

Новизна данной работы заключается в систематизации методов и приёмов организации творческой деятельности, в отборе и систематизации средств мониторинга сформированности творческой деятельности младших школьников, а также в авторской разработке шкалы диагностики сформированности творческой деятельности младших школьников, которая является оптимальной для учителей начальных классов.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА

Изучение научной педагогической и психологической литературы по теме показало, что целенаправленно заниматься творческой деятельностью человек может всю жизнь, пока есть желание. Но наиболее восприимчивыми к обучению и творческой деятельности являются младшие школьники, так как именно в возрастной период от 7 до 10 лет основной деятельностью детей является деятельность, связанная с познанием, созданием, преобразованием и использованием в новом качестве (другими словами, творческая деятельность).

Познание - это образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания;

преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний;

создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;

творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Понятие «творческая деятельность младших школьников» автор характеризует таким образом: творческая деятельность младших школьников - это продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, преобразования, создания, применения в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом. Если человека в этот период научили творческой деятельности, если в нём развили качества творчества, то такой человек в своей жизни по мере взросления сможет решать многие задачи с помощью творческого подхода.

По словам В. А. Бухвалова «к творческой относятся только те виды деятельности, которые не копируют уже имеющийся образец, и в процессе выполнения которых человек создаёт новое для себя или для других людей».

Нужно помогать детям смотреть, чтобы увидеть; слушать, чтобы услышать; уметь чувствовать состояние другого; уметь подобрать правильные слова; говорить так, чтобы тебя услышали; быть самим собой; творчески трудиться; вдохновенно творить…

М. Н. Скаткин. подчёркивает, что сформировать необходимые интеллектуальные свойства можно только включая школьников в посильную им творческую деятельность, требующую проявления тех или иных из перечисленных черт.

Учитель в первую очередь, как считал В. А. Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребёнке «личное». В. А. Сухомлинский писал: «Нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности».

Президент РФ В. В. Путин в своём ежегодном послании Федеральному собранию в 2012 году особо отметил, что «система образования должна строиться вокруг сильного, одарённого учителя, ведь от того, встретит ли ученик талантливого, увлечённого своим делом учителя, во многом зависит формирование личности, судьба молодого человека, его творческая реализация».

Знание, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя. Педагог в творческой деятельности выступает в роли фасилитатора – консультанта, помощника, сопроводителя, а не командира.

А.А. Плигин выделил критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно – ориентированной. Среди них есть и такие:

• задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;
• использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
• использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания;
• изучение, формирование и развитие творческой деятельности.

Любая деятельность – это выполнение определённых действий, заданий. И.Э.Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое».

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

По мнению В. А. Бухвалова «освоение методов решения творческих задач - это первый шаг в становлении творческой личности. Второй шаг - это освоение технологий творческой деятельности. Технология в общем понимании - это система методов, с помощью которой выполняется определенная деятельность. Однако деятельность может быть репродуктивной - копирующей и творческой - преобразующей. Технология творческой деятельности - это система методов, с помощью которой выполняется творческая деятельность.

В начале первого года обучения совместно с психологом школы была проведена входная экспресс - диагностика готовности учащихся к школе (авторы Е. К. Вархатова, Н. В. Дятко, Е. В. Сазонова).

В диагностировании принимали участие учащиеся 1 Б класса в полном составе (20 человек).

Были получены следующие результаты готовности к обучению в школе:

• высокий уровень – 20 %
• средний уровень – 55 %
• низкий уровень – 25 %

Также был осуществлён диагностико - прогностический скрининг (автор Е. Екжанова) с целью определения уровня сформированности у первоклассников элементов учебной деятельности, таких как самоконтроль, планирование, самоорганизация, элементов логической общеучебной деятельности.

Были получены следующие результаты:

• высокая возрастная норма – 20 %
• стабильная середина – 50 %
• группа риска – 30 %

Также во время проведения входной диагностики учащихся применялись методы наблюдения и беседа.

Проанализировав полученные диагностические результаты, автором были сделаны выводы и изучена научная литература по выявленным проблемам.

Организация творческой деятельности была признана целесообразной для эффективного достижения положительных результатов образования учащихся, учитывая специфику класса, и положена в основу педагогической деятельности учителя.

В ходе организации творческой деятельности учащихся автор использует следующие приёмы и методы:

Классификация объектов, ситуаций, явлений по различным основаниям;

Установление причинно-следственных связей;

Видение взаимосвязей и выявление новых связей между системами;

Рассмотрение системы в развитии;

Приём предположений прогностического характера;

Выделение противоположных признаков объекта;

Выявление и формулировка противоречий;

Разделение противоречивых свойств объектов в пространстве и во времени;

Представление пространственных объектов;

Использование различных систем ориентации в воображаемом пространстве;

Главная » Правила в английском языке » Особенности организации творческой деятельности младших школьников на уроках технологии. Мастер-класс «Организация работы творческой группы в образовательном учреждении