Структурные компоненты педагогического процесса кратко. Педагогический процесс

Это классическая структура педагогического процесса, выстраданная всей историей теоретической и практической педагогики. Из шести компонентов состоит деятельность любого педагога по организации воспитательных отношений: и талантливых А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, и бездарного, имя которого не знает никто, кроме его несчастных учеников. Эти компоненты для педагога, как ноты для музыканта: ими можно сыграть и сонаты Бетховена, и простенькую песенку. Дадим краткую характеристику данным компонентам.

Цель: как начальный компонент педагогического процесса состоит в том, чтобы педагог и воспитанник выработали или просто представили себе конечный результат своего взаимодействия.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание, перерабатывается и затем воспроизводится.

Средства как материализованные предметные способы «работы» с содержанием, используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. –
Екатеринбург, 1996. – С. 30-31.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам же педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный – взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс – это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса – педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда – формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом.

Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в предыдущих разделах. Если то, что «производится» в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный к жизни, общественный человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогического процесса, решаются частные задачи, формируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса – время.

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений:
В 2 кн. – М., 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 164-168.

В педагогике принято выделять в содержании педагогического процесса две органически взаимосвязанных области – содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом: содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания – «Какие качества, свойства, отношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка образования реализуется прежде всего в процессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуальной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, главным образом, в рамках дидактики), содержание воспитания имеет отношение к процессу целенаправленного формирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмечалось, что это разделение условно: все функции педагогического процесса выступают только в единстве.

Смирнов В.И. ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. –М., 1999. – С. 341.

Содержание педагогического процесса – явление сложное, имеет свою историю, рассматривается в четырех уровнях. Ориентировочный – всестороннее и гармоническое развитие личности – это философский ориентир. Концептуально-моделирующий – разностороннее развитие личности – педагогический стандарт, в определении которого существуют разные подходы. Главное при этом – гармония и целостность личности. Конкретно нацеливающий уровень – гармония сознания, чувств, поведения – конкретные задачи по развитию, образованию, формированию личности. Предметный уровень – содержание обучения конкретному учебному предмету, содержание воспитания конкретных качеств и свойств личности.

На всех уровнях очевидна роль педагога, его конкретная деятельность: на первом – осмысление философского ориентира – прогностическая деятельность; на втором – выбор стандарта, модели содержания педагогического процесса – гностическая деятельность; на третьем – определение конкретной задачи педагогического процесса – педагогический мониторинг; на четвертом уровне – специальная деятельность по отбору содержания обучения, воспитания как составных частей целостного педагогического процесса.

Следовательно, современная парадигма содержания педагогического процесса исходит из его целостности, предполагает многоуровневость, вариативность и конкретный вид деятельности учителя на каждом из этих уровней.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. – М., 1998. – С. 178, 179.

Структура педагогического процесса представлена сле­дующими основными компонентами:

Целевой - включает в себя цели (стратегическую и так­тические) и задачи, которые могли бы быть определе­ны как подчиненные (локализованные) цели, реали­зуемые в определенных условиях;

См.: Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного ру­ководителя школ Ярославской области // Учительская газета. -№ 48. - 2 декабря 1997г.

Деятельностный - характеризует формы, способы, сред­ства организации и осуществления воспитательного вза­имодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

Результативный - достигнутые результаты и степень эф­фективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

Ресурсный - отражает социально-экономические, нрав­ственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обес­печение.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формиро­вания личности в условиях определен­ной воспитательной системы, так и лю­бому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодей­ствия.

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«.^.Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души Детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право стросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в

своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа» 251 , - писал К.Д. Ушинский.

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении -идеал совершенного, с точки зрения данного обще­ства, человека, на реализацию которого направлено воспи­тание; в локальном плане - предвосхищаемый результат воспитательной деятельности.

Проблема цели воспитания, отража­ющая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов.

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной кра­соты; в эпоху Возрождения и в новое вре­мя гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадо­стного, сильного духом и телом человека. Эта идея сохра­нила свою привлекательность до сих пор: в СССР форми­рование всесторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и воспитания.

Справедливости ради, следует отметить, что в концеп­ции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предлагалась иная редакция цели - раз­ностороннее развитие личности должно было стать результа­том деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разницы между двумя опре­делениями - всестороннее гармоническое и разностороннее - нет, однако многие педагоги с большим удовлетворением

251 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичес­кой антропологии. Предисловие // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М„ 1974. -T.I. -С. 235.

восприняли новую редакцию цели, полагая,что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в вос­питании - не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно широ­ко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель вос­питания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-об­разовательной деятельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уваже­ния к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье...» (статья 2) 252 .

«Статья 14. Общие требования к содержанию образова­ния:

Обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (...)

Формирование у обучающегося адекватной современ­ному уровню знаний и уровню образовательной про­граммы (ступени обучения) картины мира;

Интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

Формирование человека и гражданина, интегриро­ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. (...) 4. Содержание образования должно содействовать вза­имопониманию и сотрудничеству между людьми, народа­ми независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способство­вать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» 253 .

2Я Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С. 3. 213 Там же.-С. 15.

Следует отметить, что определение целей и задач вос­питания на государственном уровне во многом обусловле­но сложившимися политическими и социально-экономи­ческими обстоятельствами, актуальными интересами вла­стей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области вос­питания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б 254 ;

Конвенция о правах ребенка, статья 29А 255 и др.), система образования в России ориентирована на формирование все­сторонне и гармонически развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части со­временных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состо­ит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих ди­агностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иро­нией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достиже­нию определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое фор­мирование каждого юного гражданина, но не создало не­обходимых для этого условий» 256 .

Обеспечивая реализацию стратегической цели, опре­деляющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитатель­ная система на каждом этапе своего функционирования

254 Декларация прав ребенка// Международная защита прав и свобод че--ловека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 386.

255 Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 400.

256 Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - С. 62.

формулирует конкретные педагогические цели, детерми­нированные внутренней логикой и противоречиями раз­вития данной системы, актуальными социально-педаго­гическими потребностями личности, самой воспитатель­ной системы и общества в целом.

ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педаго­гические цели конкретизируются в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического про­цесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обу­чения и задачи развития личности. Основными задачами, на решении которых должны быть сконцентрированы уси­лия всех социальных институтов воспитания, являются:

Выявление и развитие природных задатков и творчес­кого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой де­ятельности и в общении;

Формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и ре­ализации прогрессивных жизненных целей, способно­сти к самопознанию, самоопределению, самореализа­ции, саморегуляции и объективной самооценке;

Формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гумани­стическим нравственным нормам;

Воспитание гражданских чувств и качеств, гражданс­кого поведения;

Философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

Эстетическое воспитание, приобщение личности к си­стеме общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

Умственное воспитание, формирование опыта позна­вательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерыв­ном образовании и самообразовании;

Эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

Формирование основ семейно-бытовой культуры;

Экологическое воспитание и образование;

Развитие потребности в здоровом образе жизни, при­общение к занятиям физической культурой и спортом;

Формирование положительного отношения к труду, го­товности к трудовой деятельности.

На этом задачи воспитания и образования подрастаю­щего поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

На рубеже 70-80-х гг. специалисты подсчи­тали, что «Примерное содержание воспита­ния школьников» - основной нормативный документ, которым руководствовались в тот период образовательные учреждения и пе­дагоги, - декларировал около трех десят­ков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая «дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой, - к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитарной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью суще-. ствования самой системы, а мероприятия составляли плоть воспитания, обоснованная в целом попытка провозгла­сить комплексный подход в воспитании, предусматрива­ющий интеграцию задач, содержания и форм воспита­тельного взаимодействия, реализована быть не могла. Ос-

тались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного об­разования (декабрь 1988 г.) идеи, связанные с интегра­цией всего множества задач воспитания в пять приоритет­ных направлений (умственное, нравственное, эмоциональ­ное, физическое, трудовое воспитание), а также с интег­рацией всех (более двадцати!) дисциплин учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предме­та (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каж­дом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться за­дачи, обусловленные реальной социально-педагогичес­кой ситуацией.

В педагогике принято выделять в содержании педагоги­ческого процесса две органически взаимосвязанных обла­сти - содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом:

содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания - «Какие качества, свойства, от­ношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что со­держание образования реализуется прежде всего в про­цессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуаль­ной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, глав­ным образом, в рамках дидактики), содержание воспита­ния имеет отношение к процессу целенаправленного фор­мирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмеча­лось, что это разделение условно: все функции педагоги­ческого процесса выступают только в единстве.

Известно, что цель, задачи, а, следовательно, и со­держание педагогического процесса социально обуслов­лены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по оп­ределениям понятия содержание образования, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

«...Система знаний, включающая факты и обоб­щения, и система полезных умений и навы­ков» 257 .

Есипов Б.П., Гончаров H.IL Педагогика (1950г.)

«...Основные знания, умения и навыки, тре­буемые спецификой данной области научных знаний» 258 .

Ильина Т.А. Педагогика (1968 г.)

«...Научные знания, умения и навыки, осмыс­ливание жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование познавательных способностей и творчес­ких сил учащихся» 259 .

Педагогика школы. Под ред. И.Т. Огородникова (1978 г.)

257 Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1950. - С.122.

258 Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1968. - С. 297.

2Й Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова. - М.,1978. - С. 45.

нием типологических качеств поведения личности, в-тре­тьих, умственным и физическим развитием человека» 260 .

Леднев B.C. Содержание образования:

сущность, структура, перспективы (1991 г.)

«...Та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с постав­ленными целями развития человека и в виде информации передается ему» 261 .

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика (1996 г.)

Подласый И.П. Педагогика (1996 г.)

«Личностно-ориентированное содержание обра­зования направлено на развитие целостного че­ловека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать действовать), его соци­альных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманнос­ти, духовности, творчества). При этом развитие и природ­ных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечело­веческую, национальную и региональную ценность» 263 .

Педагогика. Сластенчн В^А. в др. (1997 г.)

260 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. - 2-е изд., перераб. - М.,1991. - С. 26-27.

261 Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург,

262 Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 224.

263 Педагогика /СластенинВА, Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М.,

Харламов И.Ф. Педагогика (1997 г.)

Из приведенных определений видно, что в период гос­подства авторитарной педагогики содержание общего об­разования сводилось к формированию знаний, умений и навыков - пресловутых ЗУНов, необходимых для буду­щей производственной и научной деятельности, но недо­статочных для развития личности, способной к творче­ству, принятию самостоятельных ответственных решений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает требования к содержанию образования, которым в наи­большей степени соответствует концепция, разработан­ная И.Я. Лернером. В соответствии с этой концепцией в содержании образования выделяются четыре основных компонента:

научные знания о природе, обществе, технике, мышле­нии и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности, включаю­щий в себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические умения и навыки;

опыт творческой, поисковой деятельности",

опыт эмоционально-ценностного отношения к окружа­ющему миру, к. знаниям, к деятельности, к себе са­мому.

Все перечисленные компоненты содержания образова­ния взаимосвязаны и взаимообусловлены.

264 Харламов И.Ф. Педагогика. - 3-е изд, перераб. и доп. - М., 1997. С. 121.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Существуют различные подходы к определению прин­ципов отбора содержания образования. Оптимальным пред­ставляется вариант, разработанный В.В. Краевским:

Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования со­циально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития произ­водства;

Принцип учета содержательной и процессуальной сто­рон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

Принцип структурного единства содержания образова­ния на разных уровнях его формирования: теоретичес­кое представление, учебный предмет, учебный мате­риал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.

Для отбора содержания общего образования в педаго­гической науке разработана следующая система критери­ев (Ю. К. Бабанский):

1. Критерий целостного отражения в содержании обра­зования задач формирования всесторонне развитой лич­ности.

2. Критерий высокой научной и практической значи­мости содержания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания реаль­ным возможностям учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеюще­муся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

6. Критерий соответствия содержания образования име­ющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения 265 .

НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОТРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогический процесс – это понятие включает в себя метод и способ организации воспитательных отношений, которые заключаются в систематическом и целенаправленном выборе и применении внешних факторов развития субъектов обучения. Под педагогическим процессом понимается процесс обучения и воспитания личности как особая общественная функция, для реализации которой необходима среда определенной педагогической системы.

Понятие «процесс» произошло от латинского слова processus и означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом определяется постоянное взаимодействие субъектов и объектов образовательной деятельности: воспитателей и воспитываемых. Педагогический процесс нацелен на решение данной задачи и приводит к изменениям, заранее намеченным, к преобразованию свойств и качеств учащихся. Иначе говоря, педагогический процесс – это процесс, где опыт превращается в качество личности. Основная особенность педагогического процесса представляет собой наличие единства обучения, воспитания и развития на основе сохранения цельности и общности системы. Понятия «педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» однозначны.

Педагогический процесс – это система. Система состоит из различных процессов, в том числе формирования, развития, воспитания и обучения, неразрывно связанных со всеми условиями, формами и методами. Как система, педагогический процесс состоит из элементов (компонентов), в свою очередь расположение элементов в системе – это структура.

Структура педагогического процесса включает в себя:

1. Цель – выявление итогового результата.

2. Принципы – это основные направления в достижении цели.

4. Методы – это необходимая работа учителя и ученика с целью передачи, переработки и восприятия содержания обучения.

5. Средства – способы «работы» с содержанием.

6. Формы – это последовательное получение результата педагогического процесса.

Целью педагогического процесса является эффективное прогнозирование итога и результата работы. Педагогический процесс состоит из различных целей: целей непосредственно преподавания и целей обучения на каждом уроке, каждой дисциплине и т. д.

Нормативные документы России представляют следующее понимание целей.

1. Система целей в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование общей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной программы, воспитание ответственности и любви к Родине).

2. Система диагностических целей в определенных программах, где все цели разделены на этапы и уровни обучения и представляют собой отображение содержания определенных учебных курсов. В системе образования такой диагностической целью может выступать обучение профессиональным навыкам, тем самым ученик готовится к будущему профессиональному образованию. Определение таких профессиональных целей образования в России – это итог важных процессов в системе образования, где обращается внимание, в первую очередь, на интересы подрастающего поколения в педагогическом процессе.

Метод (от греч. шеШоскж) педагогического процесса – это способы взаимоотношений учителя и ученика, это практические действия обучающего и обучающихся, способствующие усвоению знаний и использованию содержания обучения в качестве опыта. Методом является определенный обозначенный путь достижения заданной цели, способ решения задач, приводящих в результате к разрешению поставленной проблемы.

Различные виды классификации методов педагогического процесса могут определяться следующим образом: по источнику познания: словесные (рассказ, беседа, инструктаж), практические (упражнения, тренировки, самоуправление), наглядные (показ, иллюстрирование, предъявление материала), на основе структуры личности: методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т. д.), методы формирования чувств (стимулирования) (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т. д.).

Компонентами системы являются педагоги, учащиеся и условия обучения. Являясь системой, педагогический процесс состоит из определенных компонентов: целей, задач, содержания, методов, форм и результатов взаимоотношений учителя и ученика. Таким образом, система элементов представляет собой целевой, содержательный, деятельностный, результативный компоненты.

Целевой компонент процесса представляет собой единство всех разнообразных целей и задач образовательной деятельности.

Деятельностный компонент – это взаимоотношения учителя и ученика, их взаимодействие, сотрудничество, организация, планирование, контроль, без чего невозможно прийти к итоговому результату.

Результативный компонент процесса показывает, насколько был эффективен процесс, определяет успехи и достижения в зависимости от поставленных целей и задач.

Педагогический процесс – это обязательно трудовой процесс, который связан с достижением и решением общественно значимых целей и задач. Особенность педагогического процесса состоит в том, что труд учителя и ученика объединяются вместе, составляя необычные взаимоотношения объектов трудового процесса, что является педагогическим взаимодействием.

Педагогический процесс являет собой не столько механическое объединение процессов воспитания, обучения, развития, сколько совершенно новую качественную систему, которая может подчинить объекты и участников своим законам. Все составляющие компоненты подчинены единой цели – сохранению целостности, общности, единства всех составляющих.

Особенность педагогических процессов проявляется при определении влиятельных функций педагогического действия. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание, развития – развитие. Также обучение, воспитание и развитие выполняют в целостном процессе и другие взаимопроникающие задачи: например, воспитание проявляется не только в воспитательной, но и в развивающей и образовательной функции, а обучение неотрывно связано с воспитанием и развитием.

Объективные, необходимые, существенные связи, характеризующие педагогический процесс, отражаются в его закономерностях. Закономерностями педагогического процесса являются следующие.

1. Динамика педагогического процесса. Педагогический процесс предполагает поступательный характер развития – общие достижения учащегося растут вместе с его промежуточными результатами, что указывает как раз на развивающий характер отношений между педагогом и детьми.

2. Развитие личности в педагогическом процессе. Уровень развития личности и темпы достижения целей педагогического процесса определяются следующими факторами:

1) генетический фактор – наследственность;

2) педагогический фактор – уровень воспитательной и образовательной сферы; участие в учебно-воспитательной работе; средства и методы педагогического влияния.

3. Управление учебно-воспитательным процессом. В управлении учебно-воспитательным процессом имеет большое значение уровень эффективности педагогического воздействия на учащегося. Данная категория существенно зависит от:

1) наличия систематической и ценностной обратной связи между учителем и учеником;

2) наличия определенного уровня влияния и корректирующих воздействий на ученика.

4. Стимулирование. Эффективность педагогического процесса в большинстве случаев определяется следующими элементами:

1) степень стимулирования и мотивации педагогического процесса учащимися;

2) соответствующий уровень внешнего стимулирования со стороны учителя, который выражается в интенсивности и своевременности.

5. Единство чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

1) качества личностного восприятия учащегося;

2) логики усвоения воспринятого учащимся;

3) степени практического использования учебного материала.

6. Единство внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Логическое единение двух взаимодействующих начал – это степень педагогического воздействия и учебно-воспитательная работа учащихся – определяет эффективность педагогического процесса.

7. Обусловленность педагогического процесса. Развитие и подведение итогов педагогического процесса зависят от:

1) развития самых разносторонних желаний человека и реалий общества;

2) имеющихся материальных, культурных, экономических и других возможностей у человека для реализации своих потребностей в обществе;

3) уровня условий выражения педагогического процесса.

Итак, важные особенности педагогического процесса выражены в основных принципах педагогического процесса, которые составляют его общую организацию, содержание, формы и методы.

Определим главные принципы педагогического процесса.

1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.

2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.

3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.

4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.

5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.

6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.

7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.

8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.

9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.

10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.

11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.

12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.

13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.

14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.

15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.

16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.

Таким образом, определяя поэтапно единство воспитания и обучения в педагогическом процессе, цель как системообразующий компонент образовательной системы, общую характеристику системы образования в России, а также особенности, структуру, закономерности, принципы педагогического процесса, мы смогли раскрыть основную идею лекции и выяснить, каким образом процесс образования, являясь основополагающим, системным, целенаправленным и объединяющим процессы воспитания и обучения, оказывает влияние на развитие личности, а, значит, на развитие общества и государства.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов, такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс - это сложная система включает множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Она не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Таким образом, педагогический (учебно-воспитательный) процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования, формирования и развития.

Педагогический процесс как сложная многоуровневая система имеет собственную структуру. Рассмотрим ее.

Под структурой (от лат. structura - строение) понимается расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Понимание связей важнее всего, т.к., только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в. других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином "педагогическое взаимодействие", которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей.

При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

педагогический процесс педагог воспитуемый

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов - обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание является целенаправленным процессом. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, воспитание является многофакторным процессом. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса - это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают:

Методы обучения;

Материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.);

Организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся.

Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

Анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

Исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

Организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

Анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

Подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев.

В целостном педагогическом процессе отчетливо проявляется специфика форм обучения и воспитания. Если в обучении применяют преимущественно уроки, семинары, практические, лабораторные работы, трудовые учебные задания и т.д., то воспитательному процессу свойственны воспитательные мероприятия коллективного характера, выполнение поручений, различные виды общественно полезного труда, индивидуальные воспитательные влияния.

В учебном процессе ведущая роль принадлежит учителю, который опирается в своей работе на ученический коллектив, привлекая его к взаимодействию, необходимому для развития интереса к учению, ответственности, дисциплинированности. В воспитании (при его умелой постановке) доминирующее значение имеет коллектив, его актив, которым помогают учителя и воспитатели.

В действующей программе по курсу педагогики выделяются три основные группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности (взглядов, убеждений, идеалов). К ним относятся лекции, рассказы, доклады, беседы, диспуты, конференции и т.п.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. К ним относятся педагогические требования, поручения, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, соревнования, порицания.

Что касается методов обучения, то они классифицируются по таким трем основным группам:

1. Группа методов организации учебно-познавательной деятельности. Сюда входят словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

2. Группа методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (познавательные игры, учебные дискуссии и др.).

3. Группа методов контроля (устного, письменного, лабораторного) и самоконтроля в процессе обучения.

Охарактеризовать отличия процессов обучения и воспитания не столь просто, так как в реальном педагогическом процессе прежде всего бросается в глаза их общность: процесс обучения осуществляет функцию воспитания, а процесс воспитания невозможен без обучения воспитуемых. Если сравнить основные задачи процессов обучения и воспитания, то в первую очередь надо отметить, что оба они реализуют в единстве три основные функции - образовательную, воспитательную и развивающую. Но процесс обучения вносит особый вклад в образовательную функцию, а процесс воспитания - в воспитательную. Оба процесса являются исходной основой для осуществления развивающей функции обучения. Расширяя тезис Л.С. Выготского о том, что обучение идет впереди развития, можно сказать, что развитие создает благоприятные предпосылки для более успешного обучения и воспитания на последующих этапах педагогического процесса. Итак, обучение и воспитание имеют определенные доминирующие функции в формировании всесторонне развитой личности.

Таким образом, в сравниваемых нами классификациях методов, как воспитания, так и обучения имеется много общего. И в одном, и в другом случае за основу берется организация деятельности и общения. Только в обучении акцент делается на учебно-познавательную деятельность при использовании всех других ее видов, а в процессе воспитания - на общественную деятельность в ее самых разнообразных видах. Оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности и ведут ее к общему развитию. Но первый из них преимущественно влияет на интеллектуальную, а второй на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Благодаря этому процесс воспитания выступает в роли одного из стимулирующе-мотивационных факторов, активно содействующих обучению.

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

Общие основы;

Теория воспитания;

Дидактика – теория обучения;

Школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие», которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в самовоспитание. В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные.

Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более успешно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания.

В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.

В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения.

В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось.

Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся.

Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (обучение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и обучения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.

Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются:

Анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;

Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие;

Исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;

Организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;

Анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;

Подготовка и работа учащихся вне школы.

Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.

Главная » Словарный запас » Структурные компоненты педагогического процесса кратко. Педагогический процесс