Школьная дезадаптация подростка 14 лет методики диагностики. Картотека "комплекс диагностик определения школьной дезадаптации"

В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» («школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. К числу основных первичных внешних признаков врачи, педагоги и психологи единодушно относят физиологические проявления затруднений в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения. С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходят резкие изменения в его ситуации социального развития. Наибольший риск представляет момент поступления ребёнка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

На физиологическом уровне дезадаптация проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности, нарушениях аппетита, сна, речи (заикание, запинки). Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия, а также говорение с самим собой, энурез.

На познавательном и социально-психологическом уровне признаками дезадаптации являются неуспешность учения, негативное отношение к школе (вплоть до отказа посещать её), к учителям и одноклассникам, учебная и игровая пассивность, агрессивность по отношению к людям и вещам, повышенная тревожность, частая смена настроения, страх, упрямство, капризы, повышенная конфликтность, чувства неуверенности, неполноценности, своего отличия от других, заметная уединённость в кругу одноклассников, лживость, заниженная либо завышенная самооценка, сверхчувствительность, сопровождаемая плаксивостью, чрезмерной обидчивостью и раздражительностью.

Исходя из понятия «структура психики» и принципов её анализа, компонентами школьной дезадаптации могут выступать следующие.

1. Когнитивный компонент, проявляющийся в неуспешности обучения по программе, соответствующей возрасту и способностям ребёнка. Включает такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки типа недостаточности знаний, умений и навыков.

2. Эмоциональный компонент, проявляющийся в нарушении отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой.

3. Поведенческий компонент, показателями которого выступают повторяющиеся трудно корригируемые нарушения поведения: патохарактерологические реакции, антидисциплинарное поведение, пренебрежение правилами школьной жизни, школьный вандализм, девиантное поведение.

Симптомы школьной дезадаптации могут отмечаться у абсолютно здоровых детей, а также сочетаться с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом школьная дезадаптация не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные задержкой психического развития, грубыми органическим расстройствами, физическими дефектами, нарушениями органов чувств.

Существует традиция связывать школьную дезадаптацию с теми нарушениями учебной деятельности, которые сочетаются с пограничными расстройствами. Так, ряд авторов рассматривает школьный невроз как своеобразное нервное расстройство, возникающее после прихода в школу. В рамках школьной дезадаптации отмечаются различные симптомы, характерные, в основном, для детей младшего школьного возраста. Эта традиция особенно типична для западных исследований, в которых школьная дезадаптация рассматривается как особый невротический страх школы (фобия школы), синдром избегания школы или школьная тревожность.

Действительно, повышенная тревожность может и не проявляться в нарушениях учебной деятельности, но приводит к серьёзным внутриличностным конфликтам у школьников. Она переживается как постоянный страх неудачи в школе. Таким детям свойственно повышенное чувство ответственности, они хорошо учатся и ведут себя, однако испытывают сильный дискомфорт. К этому прибавляются различные вегетативные симптомы, неврозоподобные и психосоматические расстройства. Существенным в этих нарушениях является их психогенный характер, генетическая и феноменологическая связь их со школой, влияние её на формирование личности ребёнка. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Анализ литературных источников позволяет классифицировать всё многообразие факторов, способствующих возникновению школьной дезадаптации.

К природно-биологическим предпосылкам можно отнести:

Соматическую ослабленность ребёнка;

Нарушение формирования отдельных анализаторов и органов чувств (неотягощённые формы тифло-, сурдо- и прочих патологий);

Нейродинамические расстройства, связанные с психомоторной заторможенностью, эмоциональной неустойчивостью (гипердинамический синдром, двигательная расторможенность);

Функциональные дефекты периферийных органов речи, ведущие к нарушению развития школьных навыков, необходимых для овладения устной и письменной речью;

Лёгкие когнитивные расстройства (минимальные мозговые дисфункции, астенические и цереброастенические синдромы).

К социально-психологическим причинам школьной дезадаптации можно отнести:

Социально-семейную педагогическую запущенность ребёнка, неполноценное развитие на предыдущих этапах развития, сопровождаемые нарушениями формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, недостатками подготовки ребёнка к школе;

Психическую депривацию (сенсорную, социальную, материнскую и др.);

Личностные качества ребёнка, сформированные до школы: эгоцентризм, аутичноподобное развитие, агрессивные тенденции и др.;

неадекватные стратегии педагогического взаимодействия и обучения.

Е.В.Новикова предлагает следующую классификацию форм (причин) школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

1. Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

2. Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

3. Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

4. Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка. Ниже приведена схема взаимодействия различных факторов риска в процессе развития школьной дезадаптации.

Диагностика нарушений школьной адаптации как междисциплинарная область научного знания и практической деятельности.

Уровни диагностической деятельности: педагогический, психологический, медицинский. Их место и назначение в системе диагностирования адаптационных нарушений.

Программа и методика педагогического диагностирования предпосылок адаптационных нарушений. Их общая характеристика.

Программа и методика педагогического диагностирования признаков адаптационных нарушений. Оценка степени адаптационных нарушений.

Общие методы педагогической диагностики. Специальные методы педагогической диагностики и коррекции.

Формы учёта данных текущей и этапной педагогической диагностики: дневник наблюдений, педагогическая характеристика, журнал коррекционной работы.

Экологизация личности ребёнка.

Основные понятия: диагностика, педагогическая диагностика, её уровни, программа, методы и формы учёта.

Ведущие идеи: Для установления диагноза, имеющего социально-педагогическую значимость и определяющего потребность в специализированной программе обучения, необходимо комплексное обследование ребёнка.

1.4.Педагогическая диагностика признаков адаптационных нарушений

Дети с отклонениями в развитии нуждаются в специальном, коррекционно-развивающем обучении и воспитании, кроме того им бывает необходима и лечебно-оздоровительная помощь. Для того, чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие этого или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для направления ребенка в соответствующие учреждения и последующие коррекционные работы.

Структура имеющего у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда, отоларинголога, окулиста, педиатра и др.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывает ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация).

Изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Осмотр ребенка;

Сбор и анализ анамнестических сведений;

Офтальмологическое, отоларингологическое, соматическое, неврологическое и психиатрическое исследование ребенка.

Особое внимание обращается на состояние эмоционального, интеллектуального, психического и речевого развития.

Данные врача при необходимости дополняются лабораторными исследованиями (рентгенография черепа, энцефалограмма, компьютерная томография и др.)

Общий осмотр ребенка позволяет сделать заключение о строении черепно-лицевого скелета, о пропорциональности и особенностях лица, конечностей, тела. Уточняется состояние сенсорного развития: слуха, зрения.

Оценка нервной системы выявляет параличи и парезы (частичные параличи, судорожные симптомы (тик, тремор и т.д.)).

В ходе психолого-педагогического обследования выявляются особенности психического развития ребенка, начало формирования навыков опрятности, самообслуживания, навыков общения с детьми, состояние моторики, характер игры, готовность к школьному обучению. Особое внимание обращается на способность ребенка к обучению.

Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает:

Глубокое изучение индивидуальных особенностей детей,

Всесторонний качественный учет результатов учебной деятельности,

Реального продвижения в развитии и усвоении знаний.

Только на основе такого знания возможно понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении.

Изучение детей является важнейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования.

Переход от дошкольного детства к школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно; при нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко.

Дети же группы риска школьной дезадаптации уже на 1ом этапе школьной жизни испытывают следующие трудности:

1 – неспособность освоиться с новой ролью ученика с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.

2 – «интеллектуальная пассивность» («не привыкли и не умеют думать» Л.С. Славина).

3 – трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности.

4 – пониженная работоспособность, повышенная утомляемость.

Изучение трудностей, с которыми встречаются дети на начальном этапе обучения, позволяют выявить совокупность предпосылок адаптационных нарушений у поступающих в школу детей, которую можно рассматривать как программу изучения .

Предметом первостепенного внимания учителей должен быть;

Характер отношений, складывающийся у ребенка на основе учебной деятельности;

Его отношение к школе, к учению;

Отношения с товарищами по классу, с родителями, учителями;

Отношение к себе, как к ученику;

Направленность личности в целом.

Не надо оставлять без внимания и круг внешкольных интересов каждого ребенка, его увлечения.

Чрезвычайно важным объектом изучения является сама учебная деятельность школьников: её характер, особенности и результаты.

Поступая в школу дети группы риска не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для учения предпосылок, у них не сформирована учебная мотивация, недоразвита познавательная деятельность, ограничен словарный запас, узок кругозор

Эффективна организация начального изучения детей в два этапа:

этап фронтального диагностирования школьно-значимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу,

этап – более глубокое и разностороннее изучение детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.

Методы диагностической деятельности

На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.

Метод педагогического тестирования – это пакет педагогических тестов школьной зрелости, комплекс специальных диагностических заданий (семь заданий). Каждое задание сопровождается

Описание его целевого назначения,

Условий выполнения,

Качественной характеристикой типичных уровней выполнения – критериям оценки (по четырех уровневой шкале).

Задания дети выполняют самостоятельно.

Итоги фронтального изучения детей отражаются в свободной таблице

Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Она позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. При установлении умственных способностей ребенка в ходе беседы следует выявить: точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственников, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.; характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т.д.); представления о выявлениях природы (различие времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т.д.); умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа – слева», «вверху – внизу», «ближе – дальше» и т.д.); запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.д. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться нагляидным материалом, который заинтересует ребенка и поможет исследователю выявить то, что ему необходимо.

Метод наблюдения

Наблюдение начинается с момента появления ребенка в консультации или школе и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда проводится целенаправленно, его материалы необходимо фиксировать. Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком. Представив ребенку возможность заниматься с игрушками, исследователь фиксирует первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельность. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенных действий. В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками исследователь наблюдает за координацией движений, состоянием моторики. Кроме наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка в ряде случаев проводится специальное обследование с помощью игрушек.

Метод изучения рисунков

Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. Умственно отсталые дети обычно затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети не соблюдают формы, пропорции частей предмета, ограниченно и не всегда верно используют цвета, затрудняются объяснить рисунок. Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Так, для большинства детей, страдающих шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края. Кроме диагностических целей рисунок может быть использован для установления контакта с ребенком.

Методы экспериментально-психологического исследования

Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируется психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментальных методик можно вскрыть причины и механизмы тех или иных состояний. Если в построении экспериментальной методики и процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не только конструировать состояние ребенка и дать характеристику изучаемой психической функции, но и сделать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом определенных количественных показателей является обязательным условием при оценке выполнения детьми экспериментально-психологических заданий.

Диагностические данные фиксируются

В дневнике наблюдений;

В журнале коррекционной работы;

На каждого ребенка составляется психолого-педагогическая характеристика.

Семинарское занятие

Программа и методика педагогического диагностирования.

Практическое занятие

Анализ программы педагогического диагностирования признаков адаптационных нарушений.

Самостоятельная работа студентов

Ознакомление с методами педагогического диагностирования.

Вопросы для самоконтроля

В чем суть системного, комплексного подхода к изучению, обучению и воспитанию ребенка с отклонениями в развитии?

Охарактеризуйте уровни диагностической деятельности: медицинский, психологический, педагогический.

Для чего педагогу дошкольного или школьного учреждения надо знать основы коррекционной педагогики?

Литература для самостоятельной работы

Диагностика школьной дезадаптации [Текст]/М., 1993.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф.Кумариной.-М., 2003.-С. 143-170.

Филипчук, Г. Знаете ли вы своего ребенка? [Текст]-М., 1978.

Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение [Текст]/М., 1999.-С.16-31.

Определение. Факторы, влияющие на развитие школьной дезадаптации

В стихотворении Олега Григорьева есть замечательные строки: «Петров вел войну с двойками и единицами. Вырывал листы, и они вылетали за окошко птицами». Мало что изменилось в школе с тех пор. Только вот дети стали слабее, а программы сложнее. Эйфория от праздника первого сентября довольно быстро испаряется. И приходит время невыученных уроков, головной боли и хронического недосыпания.
Почему ребенок не хочет учиться, теряет интерес к занятиям и хамит учителям? Почему среди выпускников старших классов только 10% считаются здоровыми? Как должен себя вести в этой ситуации учитель? На эти и многие другие вопросы мы попытаемся ответить в данном курсе.
Человек – существо сложное. Мэтры психологии, маститые педагоги и знаменитые медики не могут договориться друг с другом: что же представляет собой неуспевающий дезадаптированный школьник? Разночтения существуют даже в терминологии. То говорят «дезадаптация», то «дизадаптация». В чем различие этих понятий?
Дезадаптация – исчезновение, уничтожение какой-либо сформировавшейся функции или же изначальная невозможность ее формирования.
Дизадаптация – искажение функции, более тонкие нарушения, нежели полное ее отсутствие.
В отечественной литературе мы встречаем термины «степени школьной дезадаптации», «частичные проявления школьной дезадаптации» и значительно реже в одной и той же печатной работе встретятся оба понятия с использованием разного смысла. Поэтому мы будем использовать лишь термин «дезадаптация» как наиболее привычный и чаще встречающийся.
Что же такое школьная дезадаптация? Будем рассматривать ее как частный вид дезадаптации социальной.
По определению Большого психологического словаря (под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М., 1996), социальная адаптация – приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованием этого общества. Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца – от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.
В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5–6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребенок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт – готовность к развитию.
Школьная дезадаптация – невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.
Существует несколько подходов в трактовке специалистами понятия школьной дезадаптации.
Некоторые специалисты истолковывают это понятие как проявление патологического развития личности. Подход к решению в основном медицинский. Дезадаптированный ребенок называется больным, попадает к психиатру и выпадает из социальной среды. Инициаторами диагностики выступают педагоги, задачей которых является выведение ребенка за пределы конкретного образовательного учреждения.
Другие специалисты характеризуют школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребенка и школьной средой. Участие психиатров в реабилитации минимально. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.
Третья группа специалистов говорит о преимущественном значении среды. Этот подход очень любим родителями. Родители требуют, чтобы именно их ребенка воспринимали таким, какой он есть, перекладывая ответственность за его неуспехи, за плохое поведение на школу, полностью устраняясь от решения образовательных проблем.
Готовя цикл лекций, мы придерживаемся второй из вышеперечисленных концепций, то есть придаем значение всем факторам, которые лежат в основе дезадаптации.
1. Индивидуальный фактор.
Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьезные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешенность логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.
2. Соматический фактор.
Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.
3. Психолого-педагогический фактор.
Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.
4. Коррекционно-профилактический фактор.
Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.
5. Семейный фактор.
Педагогическая запущенность. Тяжелый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребенка. Выпихивание в школу недолеченного ребенка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.
6. Средовой фактор.
Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и легкого заработка.
7. Социальный фактор.
Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлеченность виртуальным миром – заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.
8. Психический фактор.
Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стертой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному су­ществованию во взрослом состоянии.
9. Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.
Обозначив вклад различных факторов в развитие школьной дезадаптации, необходимо перейти к описанию ее конкретных форм и признаков.

Признаки готовности ребенка к школе

1. Умеет играть самостоятельно в ролевые игры, игры с большим количеством персонажей, разнообразные по сюжету. В негативных ситуациях предлагает позитивное решение: если играет в войну, организует госпиталь, если персонажи в игре ссорятся, то потом мирятся…
2. Выражена учебная мотивация. Проявляет интерес к учебным тетрадям и пособиям для дошкольников.
3. Выражен интерес к сверстникам.
4. Знает печатные буквы. Может читать сам и пересказывать прочитанное. Этот навык не обязательный, но желательный. Если же ребенок не любит или не умеет читать, то может пересказать прочитанное ему вслух. Может пересказать самостоятельно содержание мультфильма или развернуто ответить на вопросы: «Кто? Что делал? Почему? Кто что чувствовал? Как и почему был одет?».
5. Желательно знание цифр, определение количества в пределах пяти предметов без пересчитывания, понимание числового луча, как располагаются цифры относительно друг друга.
6. Должна быть сформирована ведущая рука. Может совершать перекрестные движения правой и левой руками (незрелый малыш в правом поле зрения действует правой рукой, в левом – левой).
7. Засыпает за полчаса вечером.
8. Болеет не чаще 3 раз в год, если посещает детское учреждение. И не больше 3 недель каждый раз.

Виды нарушений при школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация бывает легкой, среднетяжелой и тяжелой. При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой – до Нового года, при тяжелой – до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая – в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.
Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, – при поступлении в школу.
Проявления такие:
1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.
2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.
3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.
4. Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.
5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.
6. Школьный невроз – тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.
Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.

Второй период – переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам – все вносит разброд в умы детей.
Какие факторы являются ведущими в этот период?
Индивидуальный. По-разному приспосабливаются дети с разными типами нервной системы, внутримозговой организацией. Трудно приспосабливаются дети, имеющие пробелы в знаниях. Возможно, кто-то пропустил много уроков и недоучил материал, недопонял базовые понятия.
Психолого-педагогический. В отличие от учителей начальных классов, которые подбадривают учеников, не торопят, опираются на знание конкретного ребенка, учитель-предметник не знает особенностей пятиклассников. Установить пробелы в знаниях ученика быстро не получается.
Средовой. Зачастую дети учатся первые четыре года в школе напротив подъезда, а в среднюю школу идут далеко от дома, и вдобавок со специфическим уклоном.
Если образовательно ребенок и подготовлен к углубленному изучению какого-либо предмета, то появление новых сверстников, необходимость опять выстраивать отношения в уже сложившемся коллективе выбивают его из седла.
Психический. Снижается мотивация к обучению. Порой пропадает желание узнавать новое. Кроме того, в начальной школе объем домашних заданий был меньше, предметы перекликались между собой, интегрировались задания по чтению и письму, по математике и чтению. В средней школе нарастает объем, необходимый для запоминания, во многих школах исчезает «продленка», таким образом, контроль за выполнением домашнего задания с учителя снимается. В этом возрасте дети неадекватно оценивают свои возможности. Разбрасываются, начинают много дел и не доводят их до логического финала.
Третий, подростковый период. В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?
Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета».
Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра».
Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом».
Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации.
Теперь, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к вопросам более точной диагностики и взаимодействия специалистов разных специальностей.

Индивидуальная образовательная траектория – основа интеграции в общество

Работа с детьми, которые не смогли адаптироваться в школе, должна проходить в команде. В идеале единым коллективом выступают как различные специалисты, так и родители. Жизнь ребенка определяется взаимо­действием его с другими членами детского коллектива, с родителями и специалистами различного профиля. Зачем нужна такая сложная и многоуровневая система? Не проще ли разнести по разным территориям все звенья нашей единой цепи?
Дома ребенок общается с родителями, в школе с педагогами, в медицинских учреждениях с врачами, в специализированных центрах с психологами. Дезадаптированный ребенок нередко оказывается вычеркнут из среды своих сверстников, его стараются перевести в какое-нибудь специализированное учебное заведение или коррекционный класс. Но одним из показателей здоровья нации является отношение к самым слабым. И если мы пытаемся облегчить себе жизнь, вычеркивая из нее инвалидов, потом детей деинтегрированных, то кто окажется следующим? Может быть, это будет тот, чей IQ окажется ниже 100 или 120?
На примере одного из детей я хочу рассказать о тесном взаимодействии врача с психолого-педагогическим коллективом. О том, как важно найти точки соприкосновения специалистов, чтобы ребенок почувствовал себя комфортно в среде обычных сверстников.
Что бросается в глаза, когда я прихожу в обычную школу забирать дочку или на детский праздник? В классе 30 самых обычных детей. Они прошли медкомиссию и справляются со школьной программой. Так вот: невозможно не заметить обилия двигательных и речевых проблем у многих из них. Ни у одного ребенка из этого класса нет и не будет неврологического или психиатрического диагноза. Мнение психолога тоже положительно: «развитие соответствует возрасту». При этом у части детей достаточно быстро появились проблемы.
Я расскажу о самом обычном мальчике – Алеше К.
Мальчик пришел в школу и через три месяца перестал есть за общим столом, отказался заниматься с психологом, на переменах стал забиваться в угол и перестал играть с ребятами, появились навязчивые движения в виде ходьбы на цыпочках и потряхивания кистями.
Неврологическое обследование выявило грубый дефицит активности левого полушария головного мозга. Ребенок не мог построить программу любого действия и четко проследить за выполнением этой программы. Проще говоря, он мог прийти в игровую комнату и начать искать полотенце для вытирания рук, потом найти искомый предмет в ванной, после чего включить воду, и только после того, как кран был закрыт, намылить руки мылом. В школе для мальчика наступил хаос. На педагогическом совете по рекомендации невропатолога было решено изменить образовательную траекторию Алеши. Вместо продленного дня в классе и занятий с психологом за столом ему были предложены программа двигательной реабилитации и игротерапия на ковре, дома мама выполняла с сыном специальные упражнения. Через месяц ребенок включился в детский коллектив и еще через месяц стал заниматься с психологом по обычной программе. К концу четверти необходимость в специальных занятиях отпала.
Если бы Алеша не попал на прием к нужным специалистам, то ни о какой индивидуальной программе не могло бы быть и речи. Скорее всего этот мальчик стал бы кандидатом на надомное обучение и был бы выбит за пределы нормальной жизни. А сейчас он успешно окончил второй класс и продолжает усиленно заниматься лечебной физкультурой.
На примере Алеши я показала, что невролог является активным членом педагогического коллектива, не сидит в отдельной комнате, а живо участвует в жизни класса или детсадовской группы.
Еще одним непривычным членом команды может стать семейный психолог. Не каждый школьный психолог прошел курс соответствующей специализации, но это не значит, что при отсутствии в учебном заведении такого специалиста учителям нужно и дальше мучиться с неадекватным учеником.
Когда стоит привлекать такого специалиста? В тех случаях, когда ребенок непостоянен в своих успехах, если периоды взлетов и падений чередуются, при утрате как поведенческих, так и специфических учебных навыков, например, умел складывать в пределах ста, а вдруг стал теряться в пределах первого-второго десятка.
Зачастую приходится сталкиваться с неприятием проблем ребенка, игнорированием педагогических рекомендаций. Во время бесед учителя с родителями можно услышать: «Он здоров, вот справка от психиатра/невролога/психолога. Это вы не умеете учить». Или: «Мы его пролечили таблетками, что вы нам ерунду про режим дня говорите».
Если родители доверяют учителю, то можно во время беседы с семьей намекнуть на необходимость консультации именно у семейного психолога. Если родители занимают позицию «глубокой» обороны, ведут себя агрессивно, то сначала стоит отправить семью на консультацию к школьному специалисту широкого профиля. Если учителя просят написать характеристику на ребенка для сторонней консультации, то об этих особенностях обучения стоит сказать в первую очередь.
Пример из нашей практики. Саша плохо адаптировалась в школьной среде. Ей исполнилось 6 лет незадолго до того, как она пошла в школу. Она плохо читала, не умела писать, считала в пределах пяти. Ей было тяжело сидеть на уроке, но она очень любила «продленку», подолгу играла с подругами, умела организовать игру. Мама воспитывала дочку одна, развелась с мужем незадолго до поступления девочки в школу. Встал вопрос о возвращении девочки в детский сад.
Таким образом, три стресса нависли над Сашей. Развод родителей, смена привычной детсадовской обстановки на школьную, потеря привычного круга общения, и теперь предстояло возвращение в детский сад, где в подготовительной группе уже не было подруг, и она вернулась бы в садик как «неуспешная».
Мама обратилась за помощью к неврологу (девочку мучили головные боли, у нее появились тики). Невролог посоветовал обратиться к семейному психологу. Психолог начал работать с мамой, а также вести совместную терапию. Выяснилось, что и до развода мама мало играла с девочкой, совершенно не представляла себе сферу ее интересов. На занятиях семья училась «кормить кукол», играла в лото, домино, парные картинки. Оказалось, что Саша лучше мамы играет в нахождение парных картинок («мэмори»). За два месяца интенсивной работы (одно посещение психолога в неделю и ежедневные часовые игры дома плюс совместное выполнение домашних заданий) девочка стала чувствовать себя вполне комфортно. К Новому году Саша стала хорошисткой и исчезла из поля нашего зрения.
работающие родители часто не имеют возможности уделять много внимания ребенку, и именно семейный психолог может подсказать им формы более интенсивного взаимодействия с сыном или дочкой, чтобы ребенок почувствовал себя способным и любимым.
Какие навыки семейного психолога может использовать учитель, общаясь с родителями дезадаптированных детей?
1. Общаться с родителями очно.
2. Приглашать на беседу не только маму, но и папу и других взрослых, с которыми живет ребенок.
3. Объяснять родителям, что состояние дезадаптации поддается коррекции. Каждый раз спрашивать, что удается сделать, а что не получается, подчеркивая успехи и объясняя их зависимость от правильного выполнения рекомендаций.
4. Интересоваться домашними успехами ребенка.
5. Желательно перед беседой с родителями продумать или даже записать на бумаге успехи и проблемы ребенка, не допуская того, чтобы замечаний было больше, чем положительных оценок работы.

Когда родители чувствуют заинтересованность учителя конкретно в их ребенке, то начинают уделять ему больше внимания. И еще, если вы чувствуете, что истощаетесь при беседах с семьей, не нужно заниматься самобичеванием, а необходимо как можно раньше переадресовать семью к психологу.
Помощь каких специалистов наиболее актуальна в разные периоды школьной дезадаптации?
В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.
Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арттерапевта.
В третий период (подростковый кризис) – психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов долнительного образования, арттерапевта, куратора школ «юного журналиста (биолога, химика)».

Диагностика школьной дезадаптации

Первичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребенка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.
Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?
Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания – это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе – 30–45, в девятом классе – 45 минут.
Сигналами дезадаптации ребенка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успе­ваемости и др.
Признаки истощения:
1. Ребенок крутится, вертится за партой.
2. Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, «стекает» по стулу.
3. Зевает.
4. Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.
5. Перекладывает ручку из руки в руку.
6. Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.
7. Многократно роняет пишущие предметы.
8. Не может повторить только что заданный вопрос.
9. Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи.
10. К концу урока почерк у него ухудшается.
Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:
1. Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щеки, синева над верхней губой.
2. Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.
3. Агрессия по отношению к ровесникам.
4. Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.
5. Ходит на цыпочках.

На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ.
1. Письменные работы идут не по порядку.
2. Может написать на первой попавшейся странице.
3. Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.
4. Даже во второй четверти пишет буквы зеркально.
5. Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.
6. Пропускает буквы.
7. Заменяет буквы на сходные по звучанию.
8. Не может пересказать прочитанное.
Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребенка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребенка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребенок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые – педагогическая запущенность, либо глубокие – несфомированность высших корковых функций.
Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребенке. Но все же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что все настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: «У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше – у него золотая».
Признаки тревожности у хорошо успевающих детей.
1. Ребенок боится отвечать выученный урок. Лучше отвечает с места, чем у доски. Лучше отвечает учителю наедине, нежели перед всем классом.
2. Плаксив или агрессивен, если ему делают замечания.
3. Заикается, причем ТОЛЬКО на уроке.
4. Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.
Особенности выполнения заданий у тревожных детей.
1. Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.
2. «Залипание» на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.
3. Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.
4. При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.
Если учитель замечает у ребенка частое проявление хотя бы ОДНОГО признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребенка у школьного психолога.
Какую информацию нужно получить у специалиста?
1. Особенности интеллектуального развития.
2. Особенности внимания, памяти, пространственных представлений, темпов выполнения работы.
3. Истощаемость.
4. Личностные особенности, выраженность мотивации, сферы интересов.
5. Исследование отношений с детьми.
Учитель может побеседовать с родителями самостоятельно или в присутствии психолога. Во время беседы можно выявить факторы, влияющие на дезадаптацию ребенка. Также можно объяснить родителям важность соблюдения режима, сроков выполнения уроков, установки времени для их выполнения. Часто соблюдение режима дня полностью избавляет от поведенческих и образовательных трудностей. Во время беседы стоит подчеркнуть важность выполнения рекомендаций, например: «Ваш ребенок очень сильно утомляется, ему тяжело в школе, мы готовы подключить для обследования и коррекции специалистов, но все же думается, что соблюдение простых рекомендаций значительно улучшит ситуацию с вашим сыном/дочкой».
Стоит выяснить и некоторые моменты домашнего поведения, особенности выполнения уроков. Достаточно ли ребенок спит, хорошо ли засыпает? Процесс засыпания у здорового ребенка не должен быть дольше 30 минут. Ночью ребенок может проснуться один раз, при этом повторное засыпание длится не больше 5 минут. Во всех иных случаях необходима консультация невропатолога. Важно выяснить, проявляются ли нарушения сна в течение всего года или только в учебный период, а в каникулы ребенок чувствует себя хорошо.
Важно, сколько времени ребенок тратит на выполнение домашних заданий. В первом классе ребенок должен затрачивать на выполнение домашних заданий не более 15 минут. В пятом – не больше одного-полутора часов. Если он тратит больше, необходимо обследовать ребенка у психолога, невропатолога, возможно, что у дезадаптированного школьника есть нарушения внутримозговой организации. Если большинство детей в классе затрачивают на выполнение домашних заданий больше положенного времени – значит, учебный процесс требует корректировки, т.к. школьники испытывают перегрузку.
Ученик должен сам делать уроки. С первого класса он должен знать, что ему задали, какие книги, учебные пособия, школьно-письменные принадлежности стоит использовать, далее он должен выполнить задание, собрать портфель. И тем не менее необходим минимальный контроль. Хотя бы один взрослый должен находиться в комнате, где ребенок делает уроки. Не нужно сидеть рядом, достаточно спросить: «У тебя есть все необходимое? А что задали?..» - и далее перечислить все предметы, которые были в этот день. Затем проверить правильность выполнения задания и присутствовать при сборе портфеля. При этом, спрашивая у ребенка: «Какие у тебя завтра уроки? Все ли ты взял?» – перечислять НЕ НЕОБХОДИМЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ, А НАЗВАНИЯ УРОКОВ. Особенно важно соблюдать эти простые правила для детей со сниженной мотивацией, с нарушением функций программирования и самоконтроля.
Каждый школьник должен поддерживать адекватный уровень двигательной активности. Гулять нужно не менее полутора часов в день. Заниматься физкультурой каждый день минимум 30 минут. В идеале это занятия в какой-либо секции два-три раза в неделю. И каждый день – зарядка. Не обязательно утром, можно перед выполнением уроков или в промежутке между письменными и устными заданиями.
Усложнение школьной программы приводит к тому, что у ребенка совершенно не остается времени на занятия любимым делом. Да и любимых дел становится все меньше и меньше, досуг занят телевизором и компьютером. Необходимо, чтобы у каждого школьника были ежедневные обязанности по дому, на выполнение которых должно быть отведено не менее получаса, и еще час – на занятия ручным трудом или рисованием. Каждый день родители должны общаться с ребенком не меньше 30 минут, а то и часа, помимо совместного выполнения домашних заданий. В начальной школе необходимо вместе читать вслух и пересказывать, обсуждать прочитанное, увиденное, события, которые произошли за день, и т.д.
Если родители уходят от вопросов о домашней организации, то можно определенно сказать: на развитие у данного ребенка школьной дезадаптации влияет семейный фактор. Поэтому к коррекционной работе должны быть привлечены и члены семьи, в первую очередь те, кто наиболее заинтересован в благополучии ребенка.
Нашей главной целью является включение ребенка в общество. Но сделать это возможно только совместными усилиями медиков, педагогов, родителей и самого ребенка.

1. Педагогическая психология. Хрестоматия // Сост. В.Н. Кандрашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006.
2. Лекция 1 из сборника «Детская социальная психиатрия для непсихиатров». Н.М. Иовчук, А.А. Северный, Н.Б. Морозова. – СПб.: Питер, 2006.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое адаптация? Социальная дезадаптация?
2. Виды школьной дезадаптации.
3. Есть ли в вашем классе дезадаптированные дети? Какие факторы лежат в основе их проблем?
4. Если вы учитель начальных классов, какую систему оценок используете?
5. Сколько времени дети вашего класса делают уроки?
6. Сколько времени дети вашего класса проводят в школе?
7. Как часто удается беседовать с родителями дезадаптированных школьников?
8. Как часто вы прибегаете к помощи коллег и внешкольных специалистов?

Изобретение относится к психологии.

Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл.

Изобретение относится к психологии. Оно может быть использовано при работе с детьми младшего школьного возраста для диагностики школьной дезадаптации и прогнозирования адаптационного процесса.

Известен способ диагностики школьной дезадаптации посредством психологической диагностики. Существует достаточное количество психологических методик по выявлению тех или иных проявлений школьной дезадаптации, такие как: анкета оценки школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой, тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амен, метод неоконченных предложений, тест кратковременной памяти и умозаключений и др. (Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996. 240 с.).

Недостатками используемых методов диагностики является то, что они лишь констатируют наличие того или иного проявления школьной дезадаптации, что отражает лишь внешний признак уже длительно имеющихся проблем. Они не дают возможность оценить состояние внутренних регуляторных систем организма, которые непосредственно определяют прогноз адаптационного процесса. Соответственно не представляется возможной ранняя диагностика проблем адаптации, составление прогноза и полноценная реализация комплекса психологических мероприятий, что повышает порог экономической доступности.

Для диагностики школьной дезадаптации у младших школьников мы предлагаем исследовать уровень адренокортикотропного гормона /АКТГ/ в сыворотке крови ребенка методом радиоиммунного анализа /РИА/.

Сущность предложенного способа диагностики состоит в том, что у ребенка методом РИА определяют в сыворотке крови уровень АКТГ, и при уровне АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Известно, что школьная адаптация характеризуется изменениями на различных уровнях: психофизиологическом, эмоциональном, интеллектуальном, психологическом, личностном и др. Адаптационный процесс связан со значительным напряжением всех систем организма (основных регуляторных систем: нервной, эндокринной и иммунной).

Реакции, возникающие при воздействии стрессоров, которые актуализируются при начале обучения, первично активизируют центральную нервную систему, которая постепенно вовлекает в стресс-инициированные процессы и эндокринную систему (ЭС). Эндокринная система изменяет свое функциональное состояние сразу с момента получения афферентных импульсов гипоталамусом, который контролируется новой корой больших полушарий, лимбической системой, таламусом, средним, продолговатым и спинным мозгом, что дает сигнал к началу сложного эфферентного процесса передачи центральных нейрорегуляторных импульсов на систему секреции релизинг-факторов, влияющих, в свою очередь, на продукцию гормонов гипофиза. В том числе запускается и филогенетически молодая гипоталамо-гипофизарная система /ГТС/ - изменяется секреция АКТГ (Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. С-Петербург: «Правда», 1999 год, 86 с.).

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют посредством определения уровня АКТГ в сыворотке крови методом РИА. У ребенка утром, натощак производится забор 3 мл крови из кубитальной вены, в пробирку, содержащую 0,5 мл гепарина, разведенного физиологическим раствором в соотношении 1:20. Затем из крови, путем центрифугирования получают сыворотку, которую используют в РИА для определения уровня АКТГ. Методика определения уровня АКТГ в сыворотке крови с помощью набора «IMMUNOTECH» (Чехия): концентрацию АКТГ в сыворотке крови определяют методом РИА. Для этого проводят ацитиляцию стандартов и исследуемых образцов, после чего измененные ацитилированием образцы инкубируют в пробирках с иммобилизированными моноклональными антителами двух видов.

Протокол исследования:

Проведение ацитилирования исследуемых образцов и контрольной сыворотки:

а) в пропиленовые пробирки последовательно вносят 500 мкл исследуемой или контрольной сыворотки, 250 мкл алкилирующего раствора и 50 мкл ацитилирующего реагента;

б) перемешивают и инкубируют в течение 5 мин при температуре +18-+25°C. О нормальном протекании реакции ацитилирования судят по изменению (цветового) индикатора ацитилирующего реагента на желтый цвет.

Затем в приготовленные пробирки с иммобилизированными антителами вносят по 300 мкл стандарта или ацитилированной контрольной сыворотки, или ацитилированных исследуемых образцов. Иммунолонгическая реакция протекает в течение 1 часа при температуре +18-+25°C, при непрерывном легком встряхивании. Несорбировавшиеся реагенты удаляют из пробирок аспирированием при помощи водоструйного насоса. Затем добавляют к каждой пробирке по 100 мкл радиоактивной метки (125 I), для проведения радиоизотопной части анализа. Отдельно готовят две дополнительные пробирки, содержащие только 100 мкл радиоактивной метки для общего (Т-тотального) счета. Для проведения радиоизотопной части анализа инкубацию набора осуществляют в течение двух часов при температуре +18-+25°C при непрерывным встряхивании. Содержимое пробирок аспирируют (кроме проб Т) и дважды промывают 2 мл промывочного раствора. Затем измеряют уровень радиоактивности (В) и общую радиоактивность (Т) в течение двух минут, на гамма счетчике «микро-800».

После измерения радиоактивности строят калибровочную кривую «радиоактивность/концентрация», пользуясь известными данными о концентрации стандартных проб. По полученной кривой подсчитывают концентрацию АКТГ в образцах. Установлено, что уровень АКТГ у ребенка при школьной дезадаптации колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а уровень АКТГ у ребенка со школьной адаптацией - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл.

Пример. ВЫПИСКА из индивидуальной карты.

Ребенок А.О.П., 8,2 лет, дата обращения: 17.11.13.

На консультацию к психологу обратилась мать с мальчиком 8,2 лет.

Обстоятельства обращения.

Ребенок уже 2,5 месяца посещает детское школьное учреждение. В течение последних 5 дней у ребенка появились выраженные проблемы с поведением. Учитель указывает на то, что ребенок может неожиданно встать и без предупреждения выйти из класса, при обращении к нему - неожиданно на глазах могут появиться слезы, сделанные замечания зачастую вызывают неконтролируемый смех. У ребенка до настоящего времени сохраняются ночные приступы сноговорения. С перечисленными жалобами мать ребенка и обратился за помощью к неврологу, которым ребенок и был перенаправлен на консультацию к психологу.

Анамнез жизни: беременность протекала на фоне хронического нервно-психического стресса. Отмечалась госпитализация в специализированный стационар в связи с повышенным тонусом матки и угрозой прерывания беременности. В анамнезе развития: перинатальное поражение центральной нервной системы, обусловленное внутриутробной гипоксией (анемия беременной). Раннее развитие протекало без особенностей. Двигательное и речевое развитие соответствовало, со слов матери, возрастному уровню. У невролога и психолога ребенок не наблюдался.

Неврологический статус: поведение ребенка суетливое, постоянно отвлекается, эмоциональная неустойчивость. Черепно-мозговые нервы: глазные щели D=S, зрачки равные, фотореакция живая, конвергенция и аккомодация в норме. Движения глазных яблок в полном объеме, нистагма нет. Точки выходя тройничного нерва безболезненны. Лицо симметрично, носогубные складки D=S. Слух нормальный, головокружения нет. Глотание не нарушено, голос не изменен. Язык с легкой девиацией влево. Тремор век. Мышечная система развита достаточно, D=S. Мышечная сила: руки (D=S) 5 баллов, ноги (D=S) 5 баллов. Мышечный тонус рук и ног в норме. Убедительных расстройств поверхностной и глубокой чувствительности нет. Рефлексы с верхних конечностей D=S, с нижних конечностей D=S. Патологических знаков нет. Менингеальных симптомов нет. Координация в норме, элементы дисдиадохокинеза, легкая шаткость в позе Ромберга. Пальценосовую и пяточно-коленную пробы выполняет уверенно. Атаксии нет. Функция тазовых органов в норме. Отмечаются элементы диспраксии и аутотопогнозии. Речевое развитие соответствует возрасту.

Общие анализы крови, мочи, биохимический анализ крови без патологии.

Заключение окулиста: диски зрительных нервов бледно-розовые, границы четкие, артерии сетчатки сужены.

ЭКГ - синусовый ритм, обменно-вегетативные изменения миокарда.

УЗДГ - асимметрия кровоснабжения в вертебральном и каротидном бассейнах (D

ЭЭГ - легкие диффузные изменения биопотенциалов головного мозга.

Очаговой и пароксизмальной активности не выявлено.

МРТ: патологии в веществе головного мозга не выявлено.

Данные внешнего осмотра: физическое развитие в целом соответствует возрасту. Кожные покровы бледные, сухие. Внешний вид: выглядит ухоженным и опрятным. Пульс 80 ударов в минуту, ритмичный, удовлетворительного наполнения; АдD 80/55 мм рт.ст., АдS 85/50 мм рт.ст., ЧДД 19 в минуту. Температура тела 36,6°C. Дермографизм белый, нестойкий; индекс Кердо +12 коэффициент Хильдебранта 4,2.

Клинический диагноз (неврологический): Парасомнические расстройсва сна в форме сноговорения. Вегетативно-дизрегуляторный синдром.

Психологическое обследование:

Наблюдение: поведение ребенка суетливое, отмечается повышенная двигательная активность, отсутствует чувство дистанции при общении. В контакт вступает, однако контакт не продуктивный. В процессе обследования отмечается неустойчивость эмоционального фона. В случае затруднений при выполнении заданий появляются эмоциональная лабильность, импульсивность.

Психологическое исследование построено с учетом рекомендаций по МКБ-10:

Исследование внимания выявило следующие особенности: у ребенка часто проявляется неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в учебной программе, работе или другой деятельности; ему часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности; часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится; часто нарушена организация заданий и деятельности; часто теряет вещи, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, карандаши, книги, игрушки; часто легко отвлекается на внешние стимулы; часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

Исследование двигательной активности: ребенок часто беспокойно двигает руками и ногами, ерзает на месте; вскакивает с места, когда это не уместно; неадекватно шумен в играх; чрезмерная моторная активность носит стойкий характер.

Исследование импульсивности: в процессе разговора ребенок много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения; может засмеяться или заплакать.

Уровень адренокортикотропного гормона определяли на первой недели появления признаков школьной дезадаптации: 18,4 пкг/мл. (При школьной дезадаптации уровень АКТГ 16,90 пкг/мл-19,30 пкг/мл, при школьной адаптации - 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл).

Заключение психолога. Школьная дезадаптация (поведенческий тип). Синдром нарушения внимания и гиперактивности.

По полученным результатам РИА видно, что у данного ребенка уровень АКТГ выше его уровня у адаптированного ребенка, на основании чего можно сделать заключение о том, что уровень АКТГ является маркером адаптации школьника.

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников был апробирован на 63 детях 7-10 лет (средний возраст обследованных составил 8,6±1,2 лет) со школьной дезадаптацией (основная группа).

Всем обследованным производился забор крови и определение уровня АКТГ перечисленным выше способом.

Результаты проведенного исследования представлены в таблице №1. Для обработки полученного материала и проведения статистического анализа в исследованных группах была использована программа статистической обработки информации «Statistica». Вычисляли среднюю и ошибку средней (M±m). Сравнение в исследованных группах проводилось попарно при помощи параметрических методов, так как изучаемые выборки могут быть аппроксимированы нормальным законом распределения. Сравнение осуществлялось с помощью критериев Стьюдента (t) (сравнение средних) и Фишера (сравнение средних квадратических отклонений). Уровень достоверности оценивался значением р. Различия при сравнении считались достоверными с вероятностью более 95% при p<0,05.

Проведенные исследования показали, что степень заинтересованности ГГС системы, а именно, продукция АКТГ связана с адаптационным потенциалом ребенка. А именно: у ребенка при школьной дезадаптации уровень АКТГ колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а при достаточном адаптационном потенциале и отсутствии признаков школьной дезадаптации - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл.

Следовательно, школьная дезадаптация протекает с заинтересованностью ГГС и выраженными изменениями уровня АКТГ. Суммируя все вышесказанное, становится возможным сделать предположение о том, что особенности адаптации к школе в младшем школьном возрасте помимо психологических феноменов определяется и особенностями функционирования гипоталамо-гипофизарной оси, которая активно вовлекается при нарушениях процессов психологической адаптации, что может служить причиной затягивания адаптации и усугублению дезадаптации при ее развитии. Таким образом, принципиально важна ранняя диагностика школьной дезадаптации для выявления детей с ослабленными компенсаторно-приспособительными реакциями и низким адаптационным потенциалом для быстроты диагностики дезадаптации и ранней реализации комплекса психологических мероприятий.

Использование предложенного способа диагностики имеет следующие преимущества:

1) высокую специфичность в оценке школьной адаптации в младшем школьном возрасте;

2) быструю диагностику;

3) обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса профилактических психологических мероприятий.

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников, включающий исследование сыворотки крови, отличающийся тем, что у ребенка методом радиоиммунного анализа определяют уровень адренокортикотропного гормона, при этом при уровне адренокортикотропного гормона от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне аренокортикотропного гормона от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Похожие патенты:

Изобретение относится к области биотехнологии и может быть использовано в биохимических, иммунологических и биологических исследованиях, а также при производстве препаратов инсулинов для терапевтических целей.

Изобретение относится к медицине, в частности к ортопедии, и может быть использовано для лечения больных хроническим остеомиелитом Способ включает анализ результатов биохимических, радионуклидных и рентгенологических исследований, при этом при биохимическом исследовании определяют фосфатазный индекс, системный индекс электролитов и системный индекс гликолиза, сопоставляют их с показателем степени накопления в костной ткани радиофармпрепарата и данными рентгенологических исследований и при значениях на момент завершения курса лечения: фосфатазного индекса более 13, системного индекса электролитов от 160 до 200, системного индекса гликолиза менее 50, степени накопления радиофармпрепарата от 160 до 180%, отсутствии у больного остаточных костных полостей, явлений остеосклероза и/или остеопороза судят о стойком купировании остеомиелитического процесса, при значениях: фосфатазного индекса менее 8, системного индекса электролитов более 200, системного индекса гликолиза более 70, степени накопления радиофармпрепарата от 180 до 200% на фоне явлений остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о необходимости проведения дополнительного курса консервативного лечения, а при значениях: фосфатазного индекса от 8 до 13, системного индекса электролитов менее 160, системного индекса гликолиза от 50 до 70, степени накопления радиофармпрепарата более 220% на фоне остаточных костных полостей в сочетании с явлениями остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о неудовлетворительном результате.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано для определения присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, имеющего подозрение на метастатический рак предстательной железы. Для этого биологический образец подвергают воздействию меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 и измеряют связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком в биологическом образце. При этом связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком является показателем присутствия белка STEAP-1 в образце. Меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 содержит вариабельную область тяжелой цепи, содержащую гипервариабельную область CDR-H1, содержащую GYSITSDYAWN, CDR-H2, содержащую GYISNSGSTSYNPSLKS, и CDR-H3, содержащую ERNYDYDDYYYAMDY; и вариабельную область легкой цепи, содержащую CDR-L1, содержащую KSSQSLLYRSNQKNYLA, CDR-L2, содержащую WASTRES, и CDR-L3, содержащую QQYYNYPRT, и меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 представляет собой 89цирконий-десферриоксамид (Df) антитело против STEAP-1. Изобретение позволяет определять присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, с метастатическим раком предстательной железы. 5 з.п. ф-лы, 2 табл., 30 ил., 10 пр.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано для прогнозирования степени вероятности выполнения циторедуктивной операции в оптимальном объеме у больных диссеминированным раком яичников. Для этого определяют клинические параметры: стадию заболевания, объем асцитической жидкости, уровень сывороточных маркеров СА 125 и НЕ4, уровень инсулиноподобного фактора II типа (IGF-II) и металлопротеиназы РАРР-А в асцитической жидкости до лечения. Рассчитывают дискриминантные функции Y1, Y2. При значениях Y1>Y2 прогнозируют высокую, а при Y1

Изобретение относится к психологии.Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкгмл до 19,30 пкгмл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкгмл до 16,5 пкгмл констатируют школьную адаптацию. Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл.

Главная » Сленг » Школьная дезадаптация подростка 14 лет методики диагностики. Картотека "комплекс диагностик определения школьной дезадаптации"