Каковы причины школьной дезадаптации учащихся. Понятие школьной дезадаптации (формы, причины возникновения, способы коррекции)

Причины и проявления школьной дезадаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность , которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации

1.Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации считаются минимальные мозговые дисфункции (ММД), риску возникновения ШД более всего подвержены дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

2. Неврозы и невротические реакции . Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

3. Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

1. Индивидуально-личностный фактор - явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

2. Соматический фактор - наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

3. Социально-педагогический фактор - трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

4. Коррекционно-профилактический фактор - слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

5. Семейно-средовой фактор - патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

6. Когнитивно-личностный фактор - нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. «ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ» КАК РЕАЛИЯ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LVI-LVII междунар. науч.-практ. конф. № 9-10(56). – Новосибирск: СибАК, 2015)

Существует и следующая классификация причин школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

    Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

    Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

    Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

    Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Иногда в психологической литературе совокупность факторов риска возникновения дезадаптации (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др) называют депривационными факторами. Считается, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей; неотовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения дезадаптации в учебном процессе.

Депрессивные расстройства

Депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязаний, что вызывает раздражение у подростков. В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация.

Депривация

К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, саморазвитию и социализации личности. Так, порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей.

Внутренний конфликт

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения.Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт , связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой.

Дезадаптация патогенная - психические состояния, вызванные функционально-органическими поражениями ЦНС. В зависимости от степени и глубины поражения дезадаптации патогенной бывает устойчивой (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) и имеющей пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, навязчивые дурные привычки, энурез и т. п.). Отдельно выделяются проблемы соц. адаптации, присущие умственно отсталым детям.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать и как случай совокупного проявления психической и социальной дезадаптация, происходящего в условиях школьного обучения.

Дезадаптация психическая - психические состояния, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. Дезадаптация психическая, обусловливая определенную нестандартность, трудновоспитуемость детей, требует индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений.

Формы дезадаптации психической : устойчивые (акцентуации характера, снижение порога эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию; способные и одаренные дети); неустойчивые (психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями и т. п.).

Дезадаптация социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок. В дезадаптации социальной прослеживаются две стадии: педагогическая и социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У соцально запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму правонарушениям. Дезадаптация социальная - процесс обратимый.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 33-34)

Основные проявления школьной дезадаптации в начальной школе :

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков :

Ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

Изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

Потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

Возрастание конфликтов с окружающими;

Учебная неуспеваемость подростков.

Говоря о дезадаптации, следует упомянуть и о таких феноменах, как фрустрация и эмоциональная депривация, так как они связаны с таким проявлением школьной дезадаптации, как школьный невроз .

Фрустрация (от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Таким образом, фрустрация - это острое переживание неудовлетворенной потребности.

Фрустрацию рассматривают как острый стресс .

Фрустрация переживается особенно тяжело, если барьер, мешающий достижению цели, возникает внезапно и неожиданно. Причины фрустрации разделяют на четыре группы:

Физические барьеры (причины) – например, в школьной жизни ребенок может переживать фрустрацию, когда его удаляют с урока, и он вынужден находиться вне класса. Или же ребенок с нарушениями поведения постоянно сидит за последней партой.

Биологические барьеры - болезнь, плохое самочувствие, сильная усталость. Фактором фрустрации может выступать несоответствие темпа учебной деятельности, перегрузки, провоцирующие развитие усталости у детей со сниженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Психологические барьеры - страхи и фобии, неуверенность в собственных силах, негативный прошлый опыт. Ярким примером этого барьера является, например, чрезмерное волнение перед контрольной, страх ответа у доски, которые приводят к сниженной успешности даже при выполнении тех заданий, в которых ребенок успешен, находясь в спокойных условиях.

Социокультурные барьеры - нормы, правила, запреты, существующие в обществе. Например, запрет на проявление гнева создает ситуацию фрустрации для тех детей, которые не могут прибегнуть к агрессивным действиям в ответ на агрессию и провокации сверстников и в результате страдают от невозможности себя защитить.

Дополнительным фрустрирующим фактором может стать игнорирование чувств ребенка ( гнева, обиды, досады, чувства вины, раздражения ) находящегося в состоянии фрустрации, и направление усилий только на пресечение дезадаптивных форм поведения, сопровождающих переживание фрустрации.

Установление эмоциональных связей - важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребёнка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных эмоциональных отношений между ребёнком и взрослым обуславливает успешное физическое и психическое развитие ребёнка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребёнка, благодаря которой формируется потребность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей.

Одной из причин эмоциональной депривации может являться явная потеря матери – ситуации, когда мать бросает ребенка (в роддоме или позже), в ситуациях смерти матери. По сути, любая реальная разлука с матерью может оказать сильнейшее депривационное действие:

– послеродовая ситуация, когда ребенка не сразу отдают матери;

– ситуации длительных отъездов матери (в отпуск, на сессию, по работе, в больницу);

– ситуации, когда с ребенком большую часть времени проводят другие люди (бабушки, няни), когда эти люди калейдоскопом меняются перед ребенком;

– когда ребенок на «пятидневке» (а то и на «смене» – месячной, годовой) у бабушки или другого человека;

– когда ребенка отдают в ясли;

– когда отдают в детсад преждевременно (а ребенок еще не готов);

– когда ребенок оказался в больнице без матери и мн.др..

К эмоциональной депривации может приводить скрытая материнская депривация – ситуации, когда нет явной разлуки ребенка с матерью, но есть явная недостаточность их отношений или определенные особенности этих отношений.

Подобное всегда наблюдается:

– в многодетных семьях, где дети, как правило, рождаются с интервалом времени меньшим, чем 3 года, и мать в принципе не может уделить каждому ребенку столько внимания, сколько ему нужно;

– в семьях, где мать имеет серьезные проблемы с собственным физическим здоровьем (не может в полной мере осуществлять заботу – поднимать, носить на руках и пр.), и/или с психическим (при депрессивных состояниях нет достаточной степени «присутствия» для ребенка, при более глубоких психических патологиях – весь уход за ребенком от «А» до «Я» становится неадекватным);

– в семьях, где мать в ситуации длительного стресса (болезни близких, конфликты и пр., и, соответственно, мать в длящемся состоянии подавленности, возбуждения, раздражения или недовольства);

– в семьях, где отношения родителей между собой формальны, лицемерны, конкурентны, неприязненны или прямо враждебны;

– когда мать жестко следует разного рода схемам (научным или ненаучным) ухода за ребенком (которые обычно слишком общие, чтобы подходить конкретному ребенку) и не чувствует реальных нужд своего ребенка;

– данный вид депривации всегда претерпевает первый ребенок семьи при появлении второго, т.к. утрачивает свою «единственность»;

– и, конечно, эмоциональную депривацию испытывают дети, матери которых не хотели их и/или не хотят.

В широком смысле «школьные неврозы» относят к психогенным формам школьной дезадаптации и понимают как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении), затрудняющие школьное обучение и воспитание.

В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов.

«Психогенная школьная дезадаптация» (ПШД) – это психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.

Психогенная школьная дезадаптация является составной частью школьной дезадаптации в целом и ее можно дифференцировать от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.

Одной из причин психогенной школьной дезадаптации преимущественно считают дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка , благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями . Н. Шипковенски подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой, выделяющей два основных стиля педагогического руководства - демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, - подчеркивает Н.Ф. Маслова, - скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик .

Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования . Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.

Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим - с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.

Типичными ситуациями, вызывающими страх у младших школьников являются: страх совершения ошибки, страх плохих оценок, страх ответа у доски, страх перед контрольной, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников, страх наказания за свои действия в ответ на агрессию сверстников, боязнь опоздать в школу.

Среди подростков чаще встречаются страхи одиночества, наказания, не успеть, страх не быть первым, страх не совладать с чувствами, быть не собой, страх осуждения со стороны сверстников и т. д.

Но, как правило, за страхом, возникающим в определенных школьных ситуациях, скрываются следующие страхи, более сложные по своей структуре и гораздо труднее определяемые. Например, такие как:

Страх «быть не тем». Это ведущий страх в младшем школьном возрасте - боязнь быть не тем, о ком хорошо отзываются, кого уважают, ценят и понимают. То есть, это страх несоответствия социальным требованиям ближайшего окружения (школа, сверстники, семья). Формой этого страха может являться страх сделать что-то не так, как нужно и правильно. Чтобы предотвратить этот страх нужно постоянно оказывать ребенку знаки поддержки и одобрения. Похвала и поощрения должны быть сдержанными, и только за дело.

Страх принятия решений. Или страх ответственности. Чаще он встречается у детей, воспитывающихся в строгих или боязливых семьях. В обоих случаях страх проявляется в том, что ребенка ставит в замешательство даже простейшая ситуация выбора.

Страх смерти родителей. Проблемные симптомы, не замеченные у ребенка, могут начать проявляться в первых признаках невроза: нарушение сна, заторможенность или чрезмерная активность. В результате, это скажется на учебе и, как следствие, проявится в недовольстве школьного педагога. Таким образом, усугубит проблему и выведет страхи на новую ступень.

Страх разлуки. Состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. Его считают патологическим, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

(Колпакова А. С. Детские страхи и способы их коррекции у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. - 2014. - №3. - С. 789-792.)

Профилактика школьных неврозов заключается в минимизации травмирующих факторов, связанных с самим процессом обучения (вызывающих дидактогении), и связанных с неправильным отношением педагога (вызывающих дидаскалогении).

Профилактика детских неврозов состоит в устранении перенапряжения нервной системы ребенка учебными занятиями. Нервная система детей различна, их способности к учению также. Если для одного ребенка не составляет труда хорошо учиться в школе, участвовать в различных кружках, заниматься музыкой и т. д., для более слабого такая нагрузка оказывается непосильной.

Общее количество учебной работы для каждого ребенка должно быть строго индивидуализировано, чтобы не превосходить его силы.

Интересна точка зрения В.Е. Кагана на причины, которые могут способствовать возникновению дезадаптации ребенка. Способствовать возникновению школьной дезадаптации ребенка могут любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных. Для повышения эффективности обучения взрослый ориентируется только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке .

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации в силу того, что психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем. Таким образом, при организации индивидуальной работы с ребенком для профилактики возникновения дезадаптации его в школе, нужно формировать у него навыки самоорганизации и избегать гиперопеки.

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться и при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Одним из направлений профилактики можно назвать работу с семьей - психологическое просвещение для родителей с целью мотивирования в создании благоприятных семейных условий. Распад семьи, уход одного из родителей создает нередко, если не всегда, непосильную для нервной системы ребенка трудность и вызывает развитие неврозов. Такое же значение имеют ссоры, скандалы, взаимное недовольство между членами семьи. Необходимо исключить их не только из взаимоотношений между родителями ребенка, но и из отношений всех окружающих его людей. Предупреждение алкоголизма, являющегося основной причиной неблагоприятных бытовых условий, ссор, иногда драк, что способствует развитию неврозов у детей, воспитывающихся в таких условиях. Воспитание ребенка должно быть ровным, он должен твердо усвоить понятия «нельзя» и «можно», причем необходимо постоянство в соблюдении этих требований со стороны воспитателей. То запрещение, то разрешение ребенку одного и того же поступка вызывает столкновение противоположных нервных процессов и может привести к возникновению невроза. Слишком суровое воспитание, многочисленные ограничения и запреты сохраняют у ребенка пассивно оборонительную установку, способствуя развитию боязливости и неинициативности, излишнее баловство - ослабляет процесс торможения.

Воспитание должно выработать у ребенка правильный, соответствующий требованиям социальной среды, динамический стереотип поведения: отсутствие эгоизма и эгоцентризма, чувство товарищества, умение считаться с окружающими людьми, чувство долга, любви к родине, а также развить у него широкий круг интересов. Фантазия является естественным свойством и потребностью ребенка; поэтому полностью исключить из его воспитания сказки и фантастические рассказы нельзя. Следует лишь ограничить их количество, соразмерить его с типологическими особенностями ребенка и чередовать с рассказами реалистического содержания, знакомящими с окружающим его миром. Чем впечатлительней ребенок, чем больше развито у него воображение, тем более нуждается он в ограничении количества передаваемых ему сказок. Сказки со страшным, пугающим детей, содержанием вообще допускаться не должны. Детям не следует разрешать смотреть телевизионные передачи для взрослых.

Развитие обеих сигнальных систем у ребенка должно идти равномерно. Большое значение в этом отношении имеют подвижные игры, ручной труд, гимнастика, спортивные упражнения (санки, коньки, лыжи, мяч, волейбол, купанье и т. д.). Пребывание детей на свежем воздухе является необходимым условием укрепления их здоровья. Большую роль в профилактике детских неврозов играет предупреждение инфекционных заболеваний, ослабляющих высшую нервную деятельность и тем способствующих возникновению невротических детских заболеваний.

Профилактика неврозов периода полового созревания состоит в совместном обучении и правильном освещении детям вопросов половой жизни. Привычка видеть в детях другого пола товарищей по учению и играм препятствует возникновению преждевременного и нездорового любопытства. Своевременное ознакомление детей с вопросами половой жизни освобождает их от многих тревожных переживаний, опасений и необходимости решения непосильных для них вопросов.

При обнаружении у детей в пубертатном периоде черт мыслительного типа - склонности к анализу, резонерству, углублению в философские проблемы - следует включать их в физическую деятельность и регулярные спортивные занятия.

Что касается подростков, то здесь важно учитывать, что нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. В общеобразовательных школах, как правило, обучаются дети, у которых нарушения не достигли критических величин, но находятся в пограничных состояниях. Исследования дезадаптации, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Их исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. В этом случае реадаптационная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезаптациогенного фактора. В данном случае без формирования содержательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.

Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации самым неблагоприятным образом влияет как на детей, так и на взрослых. У детей отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения со сверстниками или взрослыми, школьные прогулы, страхи, повышенная возбудимость и др. А у родителей - повышенная напряженность по этому поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.
К причинам школьной дезадаптации можно отнести:
- характерное для современной России социальное расслоение (часто внутри одного класса дети из столь различных семей с трудом находят общий язык, плохо понимают друг друга и не умеют общаться);
- увеличение количества детей с задержкой психического развития (ЗПР);
- увеличение количества детей, имеющих невротические и серьезные соматические расстройства.
Психологи отмечают, что трудности общения с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками) - весьма существенный компонент дезадаптации школьников.
Но, какие же факторы приводят к дезадаптации? В группе учащихся младших классов психологами были выявлены некоторые предпосылки школьной дезадаптации:
- низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;
- низкая готовность прийти на помощь другу;
- плохие отношения со сверстниками;
- низкие познавательные способности;
- неадекватная самооценка.
Целью моей контрольной является рассмотрение определения понятия школьной дезадаптации, выявление причин и проявлений школьной дезадаптации, изучение проблем профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся.

Школьная дезадаптация и ее этапы

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.
Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5кл) и переход из средней в старшую (10кл).
Начнем с первоклассников. Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни.
Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка - ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Хорошо, если действия учителей согласованы и детям будет несложно привыкнуть к новой системе взаимоотношений, к разнообразию требований по разным предметам.
И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении – это переход в статус старшеклассника. Если вашему ребенку придется перейти в другую школу (с конкурсным набором), то для вас будут актуальны все советы, которые мы давали для родителей первоклассников. Если же он просто переходит в 10 класс в своей школе, то процесс адаптации к новому статусу произойдет легче.

Причины школьной дезадаптации

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.
В настоящее время наблюдается рост нервно – психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, что сказывается на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к её социально – психологическому уровню.
Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:
    Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно – моторной координации, зрительно – пространственного восприятия, речевого развития;
    Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.
В результате социально – психологической дезадаптации можно ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки.
Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно – теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребёнка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая в след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.
Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.
Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует.
Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребёнком других детей почти целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение педагога к ребёнку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.
Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся.

Формы школьной дезадаптации

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин "школьная дезадаптация". Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.
Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.
Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.
Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

Проявление школьной дезадаптации

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.
Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:
1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).
У большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иногно из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации. У многих школьников нарушение учебной адаптации возникают на фоне имеющихся проблем с соматическим или нервно-психическим здоровьем, а также вследствие этих проблем.

Степени школьной дезадаптации

Различают следующие степени школьной дезадаптации:
    Легкая;
    Среднетяжёлая;
    Тяжёлая;
При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой – до Нового года, при тяжелой – до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая – в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.
Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, – при поступлении в школу. Проявления такие:
1. Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.
2. Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.
3. Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.
4. Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.
5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.
6. Школьный невроз – тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.
Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.
Второй период – переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам – все вносит разброд в умы детей.
Какие факторы являются ведущими в этот период?
Индивидуальный. По-разному приспосабливаются дети с разными типами нервной системы, внутримозговой организацией. Трудно приспосабливаются дети, имеющие пробелы в знаниях. Возможно, кто-то пропустил много уроков и недоучил материал, недопонял базовые понятия.
Психолого-педагогический. В отличие от учителей начальных классов, которые подбадривают учеников, не торопят, опираются на знание конкретного ребенка, учитель-предметник не знает особенностей пятиклассников. Установить пробелы в знаниях ученика быстро не получается.
Средовой. Зачастую дети учатся первые четыре года в школе напротив подъезда, а в среднюю школу идут далеко от дома, и вдобавок со специфическим уклоном. Если образовательно ребенок и подготовлен к углубленному изучению какого-либо предмета, то появление новых сверстников, необходимость опять выстраивать отношения в уже сложившемся коллективе выбивают его из седла.
Психический. Снижается мотивация к обучению. Порой пропадает желание узнавать новое. Кроме того, в начальной школе объем домашних заданий был меньше, предметы перекликались между собой, интегрировались задания по чтению и письму, по математике и чтению. В средней школе нарастает объем, необходимый для запоминания, во многих школах исчезает «продленка», таким образом, контроль за выполнением домашнего задания с учителя снимается. В этом возрасте дети неадекватно оценивают свои возможности. Разбрасываются, начинают много дел и не доводят их до логического финала.
Третий, подростковый период. В возрасте 13–14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7–8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?
Включается индивидуальный фактор. В этом возрасте происходит сильная гормональная встряска, одни дети быстро растут, другие, наоборот, отстают. Меняется внешний вид ребенка. Дети, привыкшие чувствовать себя лидерами, успешными, вдруг становятся «как все». Иногда через асоциальное поведение или новые увлечения они пытаются в ущерб учебе вернуть утерянный статус местного «авторитета».
Психический фактор. В подростковом возрасте происходит эмоциональная ломка поведенческих стереотипов. Бурно развивается подкорковая часть центральной нервной системы. Эмоции захлестывают и переполняют человека. Корковые центры головного мозга не успевают созреть. Эмоциональная притягательность цели становится более значимой, нежели притягательность рациональная. «Зачем мне сейчас делать уроки, когда я могу пойти гулять и получить гораздо больше удовольствия, а ругать за невыполненное задание будут только вечером или завтра».
Волевой фактор. Снижается активность центров, отвечающих за целенаправленность действия. Часто подросток хочет достичь чего-то – пятерки по математике, четверки по литературе, рисует в воображении картины своего триумфа, при этом «улетая в облака», забывает вернуться к письменному столу. Программа действия не доработана. При эмоциональной непривлекательности цели способы решения проблемы откладываются «на потом».
Семейный фактор. В этом возрасте ребенок пытается проявить самостоятельность. При хорошем контакте с родителями он не перестает обращаться к ним за поддержкой и советом. Школьнику, потерявшему связь с родителями, не к кому обратиться при возникновении учебных трудностей. В результате небольшие сложности превращаются в несчастья вселенского масштаба. При сниженной силе воли совсем не остается ресурсов для изменения ситуации.

Предупреждение проблем школьной адаптации

Как уже было сказано выше существует 3 переломных момента школьной адаптации, чтобы их избежать следует учесть следующие аспекты.
Немаловажным фактором в первом переломном моменте является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.
Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Задача родителей на данном этапе – познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации родитель получит на этом этапе, тем легче ему будет помочь своему ребенку.
Можно выделить такие "плюсы", который несет в себе переход из начальной школы в среднюю. Прежде всего - дети узнают свои сильные и слабые стороны, учатся смотреть на себя глазами разных людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от ситуации и человека, с которым общаются. В то же время основной опасностью данного периода является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение интереса к учебной деятельности. Многие родители жалуются на то, что ребенок не хочет учиться, что он "скатился" на "тройки" и его ничего не волнует. Подростковый возраст связан, прежде всего, с интенсивным расширением контактов, с обретением своего "Я" в социальном плане, дети осваивают окружающую действительность за порогом класса и школы.
Конечно, обязательно надо контролировать ребенка, особенно в первые 1-2 месяца обучения в средней школе. Но все же ни в коем случае не смешивать понятия "хороший ученик" и "хороший человек", не оценивать личные достижения подростка лишь достижениями в учебе. Если у ребенка возникли проблемы с успеваемостью и ему сложно поддерживать ее на привычном уровне, попробуйте дать ему возможность в этот период проявить себя в чем-то другом. В чем-то таком, чем он мог бы гордиться перед друзьями. Сильная зацикленность на учебных проблемах, провоцирование скандалов, связанный с "двойками" в большинстве случаев приводит к отчуждению подростка и лишь ухудшает ваши взаимоотношения.
И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении – это переход в статус старшеклассника. Необходимо учитывать такие особенности как, во-первых, часть детей (видимо, все же, не большая) уже определилась со своими профессиональными предпочтениями, хотя психологи обращают особое внимание на тот факт, что
и т.д.................

Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие . О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации , включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации . Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

  • несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
  • несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
  • неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
  • неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
Признаками дезадаптации являются:
  • негативное эмоциональное отношение к школе;
  • высокая устойчивая тревожность;
  • повышенная эмоциональная лабильность;
  • низкая работоспособность;
  • двигательная расторможенность;
  • трудность общения с учителем и сверстниками.
К симптомам нарушения адаптации относятся также:
  • боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
  • чувство неполноценности, негативизм;
  • уход в себя, отсутствие интереса к играм;
  • психосоматические жалобы;
  • агрессивные действия;
  • общая заторможенность;
  • чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы , когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Причины школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения : насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях . Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.
Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания . Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

0 2 516 0

Чтобы понять, что такое школьная дезадаптация, достаточно вспомнить свой первый класс. Уже в этом возрасте появляется гамма эмоций, связанных с собой и обществом: не хочется подвести родителей, страх перед новыми людьми, боязнь провала.

Такая тревога часто выливается в неспособность приспособиться к процессу обучения. В педагогике это называется школьной дезадаптацией.

Кандидат психологических наук Евгения Пустовая провела исследование на связь дезадаптации с тревожностью. Оказалось, что у 72% первоклассников повышенный уровень тревожности. В 9 классе эта цифра падает до 45%. Самый «спокойный» – седьмой класс. В этот период лишь 31% испытывает волнение касательно процесса обучения и общения со сверстниками. Это не критично.

Причины проявления

Несколько причин могут вызывать это педагогическое явление:

    Низкий общий уровень развития детей.

    Плохая физиологическая характеристика – это природная медлительность, плохо развитые психомоторные навыки. Это приведет к тому, что ребенок окажется не готов к процессу обучения.

    Особенности воспитания.

    Родители были склонны слишком сильно опекать ребенка, и в результате он отстает по программе из-за несамостоятельности. Или наоборот – дети, росшие без присмотра, тоже не особо преуспевают в учебе.

    Контроль поведения.

    В школе нужно соблюдать дисциплину. Не всем это удается сделать. Неспособность контролировать свое поведение приводит к нарушению контактов с учителем, спаду успеваемости.

    Брак социальной адаптации.

    Не каждый школьник может открыто общаться с людьми разного возраста. Многие замыкаются в себе. Жизнь в ракушке не поможет стать преуспевающим в учебе и коллективе.

    Специфика учебного процесса.

    Иногда учебный процесс построен неправильно с педагогической точки зрения. Слишком сложная программа. Авторитарный стиль преподавания. Нет учета индивидуальных особенностей детей определенного возраста.

Виды школьной дезадаптации

Проблемы ребенка с приспособленностью к школе могут принимать различные формы. В психологии нет однозначной классификации. Но часто выделяют пять видов:

1. Когнитивная дезадаптация.

Все программы скорректированы по возрасту детей. Когда ребенок не успевает по программе своего возраста – у него когнитивная дезадаптация.

Признаки : хроническая неуспеваемость, отсутствие системных навыков и умений.

2. Эмоционально-оценочная.

Ребенок не любит конкретные предметы, процесс обучения в целом. У него плохие отношения с педагогами.

3. Поведенческая.

Когда школьник не идет на контакт. Своим поведением явно противопоставляет себя другим ученикам. Выставляет напоказ свое мнимое право на нарушение школьных норм. В стадии запущенности это приведет к вандализму.

4. Соматическая.

В этом случае ребенок имеет различные страхи. Возможно, у него нарушена работа нервной системы, сенсорных анализаторов. Любые отклонение в физическом развитии.

5. Коммуникативная.

Ребенок не способен строить здоровые отношения со сверстниками и взрослыми.

Признаки

Не стоит быть панику, если ребенок не понимает какой-то предмет. Возможно, это лишь временно. Но если отставание просматривается системно, стоит обратить внимание и на наличие следующих признаков:

  • Тревожность во время нахождения в школе. Боязнь испытаний (контрольных, тестов, самостоятельных работ) и публичных выступлений, выражения своего мнения.
  • Плохие отношения со сверстниками и педагогами. Ребенок агрессивен, легко идет на конфликт или ведет себя отчужденно.
  • Плохие привычки. Прогрызание ручек, ногтей, навязчивые движения. Иногда – дрожание пальцев, заторможенность.
  • Личностные нарушения. Самомнение, высокое или заниженное, – явный указатель на проблему. Неуверенность в своих силах, уклонение от трудностей, страхи.

Как учителя определяют дезадаптацию

Самая распространенная методика определения – опросник. Особый интерес составляет опросник научных педагогов Л. М. Ковалевой и Н. Н. Тарасенко. Все последующие опросники составлялись на основе их работы. Оригинальный опросник содержит 46 утверждений, с которыми нужно согласиться или нет. Лишь один вопрос посвящен участию родителей в воспитании. Учитель заполняет бланк ответа и сравнивает с таблицей результатов. В последней содержатся номера принятых утверждений и их характеристика.

Евгения Пустовая считает, что главная профилактика состоит в соблюдении следующих рекомендаций:

  • Уделять ребенку больше внимания. Навязчивому воспитанию предпочитать советы.
  • Заниматься развитием чада. Особое внимание стоит уделить упражнениям на развитие мелкой моторики, концентрации внимания и образного мышления.
  • Не завышать ожидания от ребенка. Такое поведение родителей сильно влияет на самооценку. Следствием становится неуверенность в себе, страх успеха. В будущем может развиться .
  • Не сравнивать с другими. Последствия те же, что и при завышенных ожиданиях.
  • Помочь ребенку найти увлечение по душе. Самореализация позитивно сказывается на социальной адаптации.

Термин школьной дезадаптации существовал со времен появления первых учебных заведений. Только раньше ему не придавалось особого значения, теперь же психологи активно говорят об этой проблеме и ищут причины ее появления. В любом классе всегда найдется такой ребенок, который не просто не успевает по программе, а испытывает значительные трудности в обучении. Иногда школьная дезадаптация никак не связана с процессом усвоения знаний, а проистекает из неудовлетворительного взаимодействия с окружающими. Общение со сверстниками – важная сторона школьной жизни, которую никак нельзя обойти стороной. Иногда случается так, что внешне благополучного ребенка начинают травить одноклассники, что не может не сказываться на его эмоциональном состоянии. В данной статье мы рассмотрим причины дезадаптации в школе, коррекцию и профилактику явления. Родители и педагоги, безусловно, должны знать, на что следует обратить внимание для предупреждения неблагоприятного развития событий.

Причины дезадаптации в школе

Среди причин дезадаптации в школьном коллективе наиболее часто встречаются следующие: неумение найти контакт со сверстниками, плохая успеваемость, личностные особенности ребенка.

В качестве первой причины дезадаптации выступает неумение строить отношения в детском коллективе. Иногда у ребенка просто отсутствует такой навык. К сожалению, не всем детям одинаково легко подружиться с одноклассниками. Многие просто страдают повышенной стеснительностью, не знают, как завести разговор. Трудности в установлении контакта особенно актуальны тогда, когда ребенок входит в новый класс с уже установившимися правилами. Если девочка или мальчик страдают повышенной впечатлительностью, им будет трудно справиться с собой. Такие дети обычно часто подолгу тревожатся и не знают, как следует себя вести. Ни для кого не секрет, что одноклассники больше всего подвергают нападкам именно новеньких, желая «проверить их на прочность». Насмешки лишают моральных сил, уверенности в себе, создают дезадаптацию. Не все дети могут выдержать подобные испытания. Очень многие замыкаются в себе, под любым предлогом отказываются посещать школу. Так формируется дезадаптация к школе.

Другая причина – отставание на уроках. Если ребенок чего-то не понимает, то постепенно теряется интерес к предмету, он не хочет выполнять домашние задания. Учителя тоже не всегда отличаются корректностью. Если ребенок плохо успевает по предмету, то ему ставят соответствующие оценки. Некоторые вообще не обращают внимания на отстающих, предпочитая спрашивать только сильных учеников. Откуда может взяться дезадаптация? Испытав на себе сложности в обучении, некоторые дети вовсе отказываются учиться, не желая вновь сталкиваться с многочисленными трудностями и непониманием. Известно, что учителя не любят тех, кто пропускает уроки и не выполняет домашние задания. Дезадаптация к школе возникает чаще тогда, когда ребенка никто не поддерживает в его начинаниях или в силу определенных обстоятельств ему уделяется мало внимания.

Личностные особенности ребенка тоже могут стать определенной предпосылкой к формированию дезадаптации. Излишне стеснительного ребенка нередко обижают сверстники или даже ему занижают оценки учителя. Тому, кто не умеет постоять на себя, часто приходится страдать от дезадаптации, поскольку он не может почувствовать себя значимым в коллективе. Каждому из нас хочется, чтобы его индивидуальность ценили, а для этого нужно проделать над собой большую внутреннюю работу. Не всегда маленькому ребенку это оказывается под силу, потому и возникает дезадаптация. Существуют также и другие причины, способствующие формированию дезадаптации, но они, так или иначе, тесно связаны с тремя перечисленными.

Проблемы со школой у младшеклассников

Когда ребенок только идет в первый класс, он естественным образом испытывает волнение. Все ему кажется незнакомым и пугающим. В этот момент для него как никогда важны поддержка и участие родителей. Дезадаптация в данном случае может носить временный характер. Как правило, спустя несколько недель проблема сама собой разрешается. Просто требуется время, чтобы малыш привык к новому коллективу, смог подружиться с ребятами, почувствовать себя значимым и успешным учеником. Не всегда это происходит так быстро, как хотелось бы взрослым.

Дезадаптация младших школьников бывает связана с их возрастными особенностями. Возраст семи – десяти лет еще не способствует формированию особенной серьезности к школьным обязанностям. Чтобы научить ребенка вовремя готовить уроки, так или иначе, требуется его контролировать. Не у всех родителей хватает времени, чтобы следить за собственным чадом, хотя, безусловно, они должны выделять для этого хотя бы час ежедневно. В противном случае дезадаптация будет только прогрессировать. Школьные проблемы могут впоследствии вылиться в личностную неорганизованность, неверие в себя, то есть, отразиться во взрослой жизни, сделать человека замкнутым, неуверенным в себе.

Коррекция школьной дезадаптации

Если получилось так, что ребенок испытывает определенные трудности в классе, обязательно следует начать принимать активные меры по устранению проблемы. Чем раньше это будет сделано, тем проще ему придется в дальнейшем. Коррекция школьной дезадаптации должна начинаться с установления контакта с самим ребенком. Выстраивание доверительных отношений необходимо для того, чтобы вы смогли понять суть проблемы, вместе выйти на истоки ее возникновения. Перечисленные ниже способы помогут справиться с дезадаптацией и повысить уверенность малыша в себе.

Метод беседы

Если вы хотите, чтобы ребенок вам доверял, с ним необходимо разговаривать. Никогда не следует игнорировать эту истину. Ничто не заменит живое человеческое общение, а стеснительному мальчику иди девочке просто необходимо почувствовать себя значимым. Не обязательно сразу начинать расспрашивать о проблеме. Просто побеседуйте для начала о чем-то постороннем, несущественном. Малыш сам раскроется в какой-то момент, не переживайте. Не нужно подгонять его, лезть с расспросами, давать преждевременные оценки происходящему. Помните золотое правило: не навредить, а помочь преодолеть проблему.

Арт — терапия

Предложите ребенку изобразить на бумаге свою главную проблему. Как правило, дети, страдающие от дезадаптации, начинают сразу рисовать школу. Нетрудно догадаться, что именно там и сосредоточена основная трудность. Не торопите и не прерывайте его во время рисования. Пусть выразит душу сполна, облегчит свое внутреннее состояние. Дезадаптация в детском возрасте – это непросто, поверьте. Ему тоже важно побыть наедине с собой, обнаружить имеющиеся страхи, перестать сомневаться в том, что они нормальны. После того, как рисунок будет завершен, расспросите ребенка, что к чему, обращаясь непосредственно к изображению. Так вы сможете прояснить некоторые значимые детали, выйти на истоки дезадаптации.

Учим общаться

Если проблема состоит в том, что ребенку трудно взаимодействовать с окружающими, то следует проработать с ним этот непростой момент. Выясните, в чем именно заключается сложность дезадаптации. Быть может, дело в природной стеснительности или просто ему неинтересно с одноклассниками. В любом случае помните, что для школьника оставаться вне коллектива – почти трагедия. Дезадаптация лишает моральных сил, подрывает веру в себя. Каждый хочет признания, чувствовать себя важным и неотъемлемым звеном общества, в котором находится.

Когда ребенка травят одноклассники, знайте, что это тяжелое испытание для психики. От этой трудности нельзя просто так отмахнуться, сделать вид, что ее вовсе не существует. Необходимо проработать страхи, поднять самооценку. Еще важнее помочь заново войти в коллектив, почувствовать себя принимаемым.

«Проблемный» предмет

Иногда ребенку не дает покоя неуспех по конкретной дисциплине. Редкий ученик при этом будет действовать самостоятельно, добиваться расположения учителя, дополнительно заниматься. Скорее всего, ему надо будет в этом помочь, направить в нужное русло. Лучше обратиться к специалисту, который сможет «подтянуть» по конкретному предмету. Ребенок должен почувствовать, что все сложности решаемы. Нельзя оставлять его наедине с проблемой или обвинять в том, что материал сильно запущен. И уж точно не следует делать негативных прогнозов по поводу его будущего. От этого большинство детей ломается, у них пропадает всякое желание действовать.

Профилактика школьной дезадаптации

Мало кто знает о том, что проблему в классе можно предупредить. Профилактика школьной дезадаптации состоит в том, чтобы не допускать развития неблагоприятных ситуаций. Когда один или несколько учеников оказываются эмоционально изолированными от остальных, страдает психика, теряется доверие к миру. Нужно учить вовремя решать конфликты, следить за психологическим климатом в классе, организовывать мероприятия, помогающие установить контакт, сближающие детей.

Таким образом, проблема дезадаптации в школе требует к себе внимательного отношения. Помогите ребенку справиться со своей внутренней болью, не оставляйте наедине со сложностями, которые наверняка кажутся малышу неразрешимыми.

Главное
Презентация
Презентация "Охрана окружающей среды" презентация к уроку по английскому языку (8 класс) на тему IV
История плоской земли, или почему земля плоская
История плоской земли, или почему земля плоская
Основные сведения Школа на балаклавском проспекте физико математическая
Основные сведения Школа на балаклавском проспекте физико математическая
Три формы неправильных глаголов
Три формы неправильных глаголов
Основные единицы речевого общения
Основные единицы речевого общения