Актуальность и целесообразность внедрения проекта. Выбор темы и обоснование ее актуальности

Написанию исследовательской работы предшествует выбор темы и научного руководителя, что имеет исключительно большое значение. Правильно выбрать тему и научного руководителя – значит наполовину обеспечить успешность ее выполнения. Как известно, слово «выбор» предполагает наличие вариантов выбора, но далеко не всегда в данном случае выбирает студент: часто руководитель выбирает его и тему или кто-то выбирает руководителя студенту. Поскольку научный руководитель, как правило, может кардинально изменить название темы, то лучше начинать, если есть возможность выбора, с него, ибо научный руководитель – центральная фигура и главное действующее лицо на пути к успешной защите работы.

Темы курсовых и выпускных квалификационных работ (проектов) определяются преподавателями, а утверждаются предметно-цикловыми комиссиями. Студенту предоставляется право выбора темы исследовательской работы из числа тем, предложенных научными руководителями и согласованными с работодателями. Выбрав одну из предложенных тем, студент подает заявление заместителя директора по научно-методической работе (Приложения 1,2).

Студент имеет право предложить свою тему, обосновав свой выбор и целесообразность исследования. Хорошо, когда выбор темы проистекает из накопленного студентом опыта, практики его работы, близких ему проблем, своих возможностей.

Тема должна быть актуальной и практически значимой. Актуальность избранной темы отражает ее важность, злободневный характер, соответствие задачам науки и практики, решаемым в настоящее время. Практическая значимость темы характеризует ее прикладную ориентацию.

Несколько советов об алгоритме формулирования темы исследования, которые сводятся к тому, что:

В названии работы следует избегать слов, содержание которых ничего не добавляет к ее существу и не несет никакой информационной нагрузки («некоторые», «определенные», «особые»);

В названии нежелательно употребление слов, содержащих незавершенность (исследование..., совершенствование.., разработка..., изучение..., некоторые вопросы... и т.п.);

Должны отсутствовать аббревиатуры и другие сокращения, не являющиеся общепринятыми и общедоступными.

В теме исследовательской работы должен отражаться ожидаемый результат и в ее названии нежелательно употреблять слова, указывающие на процесс. В последнем случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, а отсюда возникает опасение, что подобные исследования нельзя завершить.

При определении темы исследования не следует использовать в названии слова «проблемы», «вопросы». Нужно точно указывать, какая именно проблема или какой конкретный вопрос ставится в центр исследования. Не рекомендуются в названиях работ начальные слова «совершенствование». Совершенствование всегда является незавершенным процессом, а работа должна быть завершенным, законченным исследованием. В теме исследования отражается результат или процесс (изучение, обучение, воспитание, развитие, формирование, разработка и др.), объект – конкретно чего (эстетических потребностей, способностей, педагогического процесса, возможностей, …. Туризм и социальное), предмета (детей старшего возраста и др.), средства (посредством чего или как).

Не всегда уместны в названиях темы уточнения «в условиях рыночной экономики», «в условиях перехода к рынку». Они не конкретизируют тему, а вносят элемент неопределенности.

Кроме вышесказанного, формулировка темы должна быть ясной по форме, т.е. не должна содержать неудобочитаемых и заумных фраз со словами и словосочетаниями, известными лишь Вашему научному руководителю. Название работы не должно быть длинным. Здесь нам на помощь приходят несложные приемы разбивки названий с помощью двоеточий и скобок, которые уточняют и конкретизируют основную тему. Пример такого названия может быть следующим: «Факторы, обеспечивающие повышение гибкости (на примере гимнастики)».

Таблица 1

Примеры тем исследования

Планирование работы

План – это каркас, на котором строится вся работа. Он должен быть четким и продуманным, а формулировки его пунктов – емкими, краткими, отражающими основные положения работы. Нельзя давать формулировки публицистического стиля, в виде вопросительных предложений и т.д.

Теоретический анализ отобранной литературы станет основанием для составления плана исследовательской работы. План, оформленный соответствующим образом, с добавлением введения, заключения, библиографического списка и приложений, с указанием страниц озаглавливается «Содержание» и помещается после титульного листа.

После составления план должен быть представлен научному руководителю и утвержден. В ходе написания работы может быть добавлен теоретический и практический материал, в ходе эксперимента появятся новые данные и т.д. В связи с этим план может уточняться и дорабатываться, формулировки меняться, но все это должно быть согласовано с научным руководителем.

Процесс подготовки к написанию и непосредственно написание исследовательской работы условно состоит из следующих шагов:

Выбор темы исследования;

Уточнение названия работы;

Сбор и анализ научной литературы;

Обоснование актуальности темы;

Определение научного аппарата;

Выбор методов исследования;

Формулировка основных теоретических положений для практической части работы (ВКР);

Подготовка материалов для исследования;

Проведение исследования;

Анализ результатов, их обобщение и интерпретация;

Оформление работы;

Замысел исследования - это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраиваются в логический порядок: цель, задачи, гипотеза исследования; критерии, показатели развития конкретного явления соотносятся с конкретными методами исследования; определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, порядок регистрации, накопления и обобщения экспериментального материала. Замысел исследования определяет и его этапы. Обычно исследование состоит их трех основных этапов.

Первый этап работы включает в себя:

Выбор проблемы и темы;

Определение объекта и предмета, целей и задач;

Разработку гипотезы исследования. Второй этап работы содержит:

Выбор методов и разработку методики исследования;

Проверку гипотезы; - непосредственно исследование;

Формулирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение;

Обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций.

Третий этап (заключительный) строится на основе внедрения полученных результатов в практику. Работа литературно оформляется. Логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей. Чем характерен каждый этап работы? Первый этап состоит из выбора области сферы исследования, причем выбор обусловлен как объективными факторами (актуальностью, новизной, перспективностью и т.д.), так и субъективными - опытом исследователя, его научным и профессиональным интересом, способностями, складом ума и т.д.

Проблема исследования принимается как категория, означающая нечто неизвестное в науке, которое предстоит открыть, доказать. Тема - в ней отражается проблема в ее характерных чертах. Удачная, четкая в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует основной замысел, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом. Объект - это совокупность связей, отношений и свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследователя информации. Предмет исследования более конкретен и включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска.

В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования.

Из предмета исследования вытекают его цель и задачи.

Цель формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она конкретизируется и развивается в задачах исследования. Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта. Вторая - с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития. Третья- со способностями преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки. Четвертая - с выявлением путей и средств повышения эффективности совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. с практическими аспектами работы, с проблемой управления исследуемым объектом.

Приступая к выполнению работы специалист должен обосновать актуальность выбранной темы. Под актуальностью темы проекта (работы) следует понимать важность ее постановки и решения в данный период времени.

Специалист должен дать полную характеристику выбранной темы. Для оценки актуальности научной тематики могут быть использованы характеристики, объединенные в следующие группы: социально-политической, экономической, научно-теоретической и инженерно-технической значимости темы.

Так, социально-политическая - характеризуется политико-идеологическим значением темы, социальным эффектом, важностью для обороны страны. Экономическая - определяется экономической эффективностью темы, уровнем рентабельности производства новой продукции, возможностями экономии ресурсов. Научно-теоретическая - указывает на научную новизну темы, раскрытие закономерностей развития природы и общества, получение новых представлений об изучаемых явлениях и т.п. Инженерно-техническая - может быть охарактеризована научно-техническим уровнем создаваемой техники, патентоспособностью темы, оригинальностью технических решений.

В качестве возможных видов реализации результатов научно-исследовательских работ можно назвать: определение перспектив создания принципиально новой техники и способов ее применения; определение новых принципов создания новой техники; разработку технических условий на новые технические устройства или технологические процессы; разработку технических заданий на новые НИР; разработку методики решения оригинальных задач; создание новых организационных структур и т. д.

На предпроектных стадиях необходимо также обосновать целесообразность разработки новых изделий или технологических процессов. В этом случае специалист должен охарактеризовать общественные потребности, которые призвано удовлетворить вновь разрабатываемое изделие. В этом случае, если для удовлетворения потребностей используется выпускаемое в нашей стране электроизделие, необходимо указать, какими преимуществами обладает новое изделие.

Этими преимуществами могут быть: более высокие технико-эксплуатационные параметры, меньшие затраты на производство, снижение материальных затрат, решение социальных задач и т. д. Если изделие приобретается за рубежом, необходимо дать характеристику технических и экономических преимуществ отечественной техники. Тогда, когда изделие призвано удовлетворять новые потребности, необходимо отметить важность разработки, вероятность ее реализации, возможность организации выпуска новой продукции на предприятиях отрасли. Аналогично проводится оценка целесообразности создания нового технологического процесса.

Тематика ВКР разрабатывается преподавателями выпускающей кафедры педагогики и методики преподавания. Обязательно учитываются содержание изученных педагогических дисциплин, собственные научно-исследовательские интересы студентов при условии, что они смогут обосновать целесообразность предложенной ими темы, возможность преемственности выпускной квалификационной работы.

Темы бакалаврской работы должны быть актуальными, соответствовать современному состоянию отечественной и зарубежной педагогической науки, а также социальному заказу региональной системы образования. Они формулируются и утверждаются на заседании кафедры и доводятся до сведения студентов. Конкретная тематика ВКР отвечает следующим требованиям:

Соответствие задачам подготовки специалистов;

Учет направления и проблематики современных научно-педагогических исследований;

Приобщение студентов к работе над проблемами, которые исследуют отдельные преподаватели и коллектив кафедры в целом;

Учет интересов студентов в области педагогической теории и практики, а также результаты их работы в научном студенческом обществе;

Разработка актуальных проблем воспитания и обучения детей.

Самостоятельный выбор темы студентом является результатом собственных размышлений и идей, возникших на основе личных наблюдений опыта, изучения теории и чтения периодических изданий. Вместе с тем, выбор темы ВКР опирается на научные интересы преподавателей, основные направления научной работы кафедры.

Исследования преподавателей кафедры педагогики и методики преподавания ведутся по пяти основным научным направлениям:

Проблемы формирования музыкально-эстетической культуры школьников;

Разработка теоретических и практических основ художественно-эстетического образования;

Исследование духовных основ педагогической традиции отечественного образования;

Воспитательная деятельность педагога в сфере общего, дополнительного и профессионального образования;

Непрерывная подготовка учителя-профессионала.

При обосновании актуальности темы ВКР можно следовать схеме, предложенной В.В. Краевским:

1. Обоснование актуальности направления: показать значимость выделенной проблемы и необходимость ее разрешения.

2. Обоснование практической актуальности темы: показать недостатки в обученности и воспитанности младших школьников, которые следует устранить.

3. Обоснование научной актуальности темы: показать степень разработанности выделенной проблемы в теории, указать на недостаточно изученные аспекты.

Усилить обоснование актуальности исследования помогает выделение противоречий, встречающихся в изучаемой области.

После того, как обоснован выбор темы, формулируются проблема исследования и его основная идея.

Уже во введении студент должен четко сформулировать объект и предмет своего исследования.

Объект исследования определяет область, направление, в котором проводится изыскание.

Предмет исследования конкретизирует то место в обозначенной области, которое занимает исследователь.

По-возможности, точно определив предмет исследования, необходимо сформулировать его цель и задачи.

Задачи конкретизируют цель и фактически являются планом работы. Чем неформальнее, детальнее и четче они будут определены, и чем строже станут выполняться, тем быстрее и надежнее будет достигнута цель, тем логичнее будет исследование.

Формулируется во введении и гипотеза исследования, представляющая видение исследователем конечного продукта изучаемого педагогического процесса. При формулировке гипотезы (научного предложения) возможно использование оборота: «Если…, то следует ожидать, что…». Гипотеза чем-то напоминает формулу изобретения. Формулировать гипотезу исследования кратко и лаконично в одном предложении.

Примеры фраз, используемых при формулировке гипотез:

● Изложенная выше идея конкретизировалась нами с помощью положений, сформулированных как гипотеза исследования.

● Эффективность изучения … в старшей школе, их роль в усилении …, в развитии … и … может быть повышена, если:

- … рассматривать как;

Четко выделять …;

Использовать ….

● Обозначенное объективное противоречие, заявленная проблема, цель и задачи исследования определяют формулировку гипотезы: эффективная подготовка старшеклассников к реализации …. Возможна если:

Разработана программа такой подготовки с …;

Сформирована ….;

Обеспечено …;

Организована взаимосвязь и скоординированы;

Используется ….

● В основу исследования положена следующая гипотеза: возможно повысить качество … за счет использования в курсе …. Подобная организация учебного процесса позволит активизировать …, более эффективно, чем при традиционном обучении формировать …, развивать …, в области ….

Теоретические основания, служащие базой для объяснения научно-педагогических фактов, используемые методы объяснения составляют теоретическую основу исследования, которую в работе надо заявлять.

При этом, конечно же, надо понимать суть заявленных позиций, неукоснительно придерживаться этих позиций, уметь объяснять и проиллюстрировать, как и где конкретно заявленная теоретическая основа в исследовании использована. Важно при определении теоретической базы исследования избегать штампов и формально относиться к данному пункту. Обычно в работе указываются и использовавшиеся при ее проведении методы исследования., надо обходить использование шаблонов, не просто перечислять методы, многие из которых используют практически все исследователи, а объяснять, зачем в данной работе использовался тот или иной метод.

Ниже приводятся примерыформулировок методов исследования.

Вариант 1. Методы исследования: изучение научной и методической литературы по проблемам содержания и технологий начального образования, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседы, моделирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных.

Вариант 2. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

На этапе изучения проблемы исследования – теоретический анализ философской и педагогический литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта; опросные методы: анкетирование, беседа; наблюдение; педагогический эксперимент; методы самооценки и экспертной оценки; метод изучения продуктов деятельности учащихся;

При обобщении данных исследования – анализ и систематизация данных; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Вариант 3. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, с целью разработки методических задач и построения их системы.

Наблюдение и изучение практической деятельности учителей начальной школы, анализ собственного опыта работы в школе, институте усовершенствования учителей, университете в аспекте исследуемого процесса.

Моделирование системы методических задач и методики их использования в учебном процессе с целью выявления функций разработанных задач и установления связей между элементами системы.

Анкетирование школьников, учителей, преподавателей пединститутов с целью выяснения степени интереса, значимости, трудности методических задач, используемых на занятиях в начальной школе.

Педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, формирующий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанной системы методической работы.

Поскольку исследовательская работа любого уровня не может носить чисто реферативного характера, она должна содержать хотя бы элемент новизны, быть хоть в чем-то и кому-то полезной, в ней необходимо в явном виде сформулировать практическую значимость выполненного исследования.

Во введении исследователь раскрывает содержание пункта: достоверность и обоснованность результатов исследования.

Прежде чем представить выполненную работу к защите, исследователь должен провести ее апробацию и сказать о том, где и как она проходила.

(Термин «апробация» часто трактуется неверно. Согласно толковому словарю – апробация – одобрение, утверждение, основанное на проверке, испытании ).

· Актуальность исследования.

· Противоречия.

· Проблема.

· Объект.

· Предмет.

· Гипотеза.

· Задачи.

· Теоретическая основа.

· Методы исследования.

· Практическая значимость.

· Обоснованность и достоверность.

· Апробация.

По-возможности, в работе надо представить все названные позиции. Однако, иногда в студенческой работе можно определить и отметить теоретическую значимость.

Следует добавить, что во введении надо не отвечать на поставленные вопросы в виде рубленых фраз, а строить связный в логическом и языковом плане текст, раскрывающий содержание названных пунктов.

Примеры введений

Пример 1.

«Формирование правовых представлений у детей младшего школьного возраста средствами игры»

Введение

Важнейшим достижением системы российского образования за последнее десятилетие является его переориентация на принципы гуманизации, воспитание подрастающего поколения в духе общечеловеческих ценностей и идеалов мира.

Происходящие в обществе и в отечественном образовании изменения ставят принципиально новые задачи перед школьным воспитанием. Учащиеся должны активно осваивать явления социальной жизни, уметь успешно взаимодействовать в системе нормативных отношений, быть способным брать на себя ответственность в правовом поведении.

Анализируя современное состояние проблемы правового воспитания, следует отметить, что в условиях гуманизации и демократизации нашего общества главной причиной актуальности правового воспитания является возросший интерес к индивидуальности, личности. Сегодня стало очевидным, что обществу нужна социально зрелая, свободная личность, обладающая правовыми знаниями.

Ухудшение положения детей, снижение показателей здоровья, благополучия, рост социальной дезадаптации детей, проявляющиеся в нарушениях норм морали и противоправных действиях ранней алкоголизации и наркомании, криминализированного сознания и поведения значительной части взрослеющего поколения, требуют активности государственной политики в интересах детей. Новая этика заключается в признании детства как полноценного этапа, естественного периода жизнедеятельности каждого ребенка.

Исследования ученых (Н.А. Алексеева, В.А. Караковский, И.С. Якиманская и др.) подтверждают, что начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность, но и закладыва­ет основы его личностного саморазвития, в том числе и его правовой культуры (И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, А.Ф. Никитин, З.К. Шнекендорф и др.).

Поставленная задача может быть решена посредством изменения подходов к воспитательной деятельности, отказа от авторитаризма в воспитании, что в свою очередь предполагает построение всего процесса через многостороннюю деятельность, основанную на взаимодействии, сотрудничестве, уважении, доверии к ребенку через создание условий для его самореализации, в качестве социального субъекта. Такие изменения непосредственно связаны с усилением внимания к реализации прав ребенка (В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Г.И. Вергелес, Н.Ф. Голованова, А.И. Раев и др.).

Значительный вклад в развитие теории, методики и практики правового воспитания, формирования правовой культуры различных социальных групп общества внесли философы, юристы, педагоги-практики, учителя-практики.

В разные периоды развития российского образования проблемы правового воспитания рассматривались в работах Н.П. Вербицкого, И.Ф. Рябко, Е.В. Татаринцевой, В.В. Тишенко.

Социально-педагогические основы правового воспитания, круг юридических знаний, формы внеклассной и внешкольной работы, условия эффективного функционирования системы правового воспитания (Г.П. Давыдов, А.Ф. Никитин, З.К. Шнекендорф и др.);

Характеристика этапов правового образования в школе (Н.И. Элиасберг);

Методика измерения эффективности правового воспитания детей школьного возраста (В.В. Головченко).

Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы и практики свидетельствует о том, что, несмотря на наличие довольно обширной литературы по проблемам правового воспитания, не все его теоретические аспекты разработаны в равной степени.

Необходимость с ранних лет формировать у ребенка чувство веры в себя, в свои права и обязанности, связано с позитивным влиянием этих качеств личности на ее самоотношение, самоприятие, самоощущение. Внимание к себе, постепенное осознание своих прав способствует тому, что ребенок приучится быть более свободным, научается уважать себя и других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли (С.А. Козлова).

Э.К. Суслова считает, что правовое воспитание детей предполагает ознакомление их с содержанием некоторых адаптированных статей Всеобщей Декларации прав человека. Для того чтобы знание «упрощенных» по отношению к детям статей лучше осознавалось ими, окрашивалось чувствами, переживаниями, способствовало формированию отношения к правам человека, ребенка, их необходимо пропустить через разные виды детской деятельности.

Ведущим видом детской деятельности является игра. Многие исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др.) рассматривали игру как ценное средство всестороннего развития.

В.Г. Подзолков, Н.Ф. Голованова, З.К. Шнекендорф рекомендуют использовать в качестве средства правового воспитания детей школьного возраста игру, сказку, художественную литературу. Игровая ситуация создает эмоциональные переживания в младшем школьном возрасте, предво­схищающие осмысление того или иного факта, явления действительности. Постепенное накопление опыта субъектного отношения к нормам права, возникновение рефлексии, осознание своего «Я» в социально-правовом пространстве происходит умладших школьников, как справедливо отмечал В.В. Зеньковский, на основе «повторения чужих движений и вживания путем фантазии в игровую роль» . Возникающее в игре чувство является мотивом и движущей силой, побуждающей ребёнка к поиску путей прояс­нения и оформления правовых представлений.

В последние годы вопрос о преподавании правовых знаний младшим школьникам является предметом научных дискуссий и опытно-эксперимен­тальной работы ученых, учителей, воспитателей. Исследователи видят решение этой проблемы, чаще всего, в расширении основного содержания курсов вляя­нитарного и естественнонаучного цикла, создании новых программ, введении в образовательный процесс дополнительных предметных дисциплин (Н.И. Ворожейкина, К.С. Гаджиев, Е.Г. Каширцева, Н.П. Лукина, В.О. Мушинский, М.Ю. Новицкая, Г.В. Терешонок, Н.Я. Чутко, Е.С. Шабельник, Н.И. Элиасберг и др.). Однако выяснение путей построения правового образования в начальной школе еще не оформилось в общепринятую исследовательскую концепцию.

Такие авторы, как Н.П. Лукина , А.Ф. Никитин , Н.И. Элиасберг , обращаются в своих работах к педагогическому анализу и обоснованию целей, задач и содержания преподавания правовых зна­ний учащимся начальных классов. Но большинство публикаций носит дискус­сионный характер, скорее ставит проблемы, чем предлагает пути их решения, а включаемый в содержание начального образования правовой материал реализу­ется на дидактическом уровне, через систему отдельных уроков, и оценивается учителями аналогично знаниям по родному языку, математике, природоведению и т. д.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования правовых представлений у детей младшего школьного возраста средствами игры.

Объектом исследования является правовое воспитание младших школьников.

Предметом исследования выступает процесс формирования правовых представлений у младших школьников средствами игровой деятельности.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи :

На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть механизмы становления правовых представлений младших школьников;

Изучить уровень сформированности основ правовых представлений у детей младшего школьного возраста;

Разработать содержание методики, эффективно влияющей на формирование представлений о правах ребёнка у первоклассников;

Отобрать игры и игровые ситуации, направленные на формирование основ правовых представлений у младших школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза : формирование правовых представлений у детей младшего школьного возраста будет эффективным, если:

Углублять знания о правах детей и их обязанностях, добиваться понимания и принятия прав ребёнка как необходимой формы его жизнедеятельности;

Образовательный процесс обеспечить играми и игровыми ситуациями социально-правового взаимодействия;

В процессе воспитательной работы во внеурочной деятельности накапливать опыт правового поведения на основе расширения знаний общечеловеческих ценностей.

Методы исследования:

Теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

Опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);

Беседа, проблемные ситуации, тестирование, наблюдение;

Методы математической обработки данных исследования.

База исследования : детский сад №______.

Структура работы.

Пример 2.

Выпускная квалификационная работа на тему:«Развитие воображения у младших школьников в работе с природным материалом на занятиях

Кружка «Природа и фантазия»

Введение

Современный этап развития психолого-педагогической теории и практики определяется поиском путей перехода от традиционного, информационно-технического понимания проблем детства к гуманистическому, характеризующемуся ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения личности. Одним из фундаментальных условий всестороннего развития ребенка является направленность воспитательно-образовательных технологий на формирование творческих способностей ребенка, основу которых составляет высокий уровень развития воображения. Однако, пути достижения этой цели не сводятся к узко педагогическим или узко психологическим средствам. Речь идет о проектировании и реализации основ жизнедеятельности ребенка, организации предметной и социальной среды, режима, различных видов деятельности, в том числе и учебной, адекватных его психологическим и физиологическим потребностям и возрастным особенностям развития. В свете данного положения особое место занимает проблема формирования отражательных способностей ребенка, на которых базируется стратегия образного мышления и воображения.

Образная сфера личности, во многом вытесненная в науке в 1950-1970 гг. на задний план, долгое время трактовалась как "второсортная", низкая форма обобщения по сравнению со словесно-логической. Однако, за последние годы опубликовано значительное количество работ, подтверждающих, что образные формы отражения мира не являются упрощенной "непосредственно чувственной картиной" (А.Н.Леонтьев). Имея в своей основе единение перцептивных образов с мыслительными, образное отражение мира не только не "примитивнее" понятийного, но и является первичным, фундаментальным по отношению к нему.

Несмотря на активное обсуждение данной проблемы в психолого-педагогической литературе, большинство исследователей указывают на отсутствие до настоящего времени целостной концепции развития образного мышления и воображения дошкольников и школьников, а также научно обоснованных технологий направленного его формирование, что значительно обедняет развитие духовно-психической сферы личности ребенка (И.С. Якиманская, В.С. Столетов, М.К. Кабардов).

Практика и научные исследования в области педагогики и психологии свидетельствуют о том, что недостаточное использование образной сферы препятствует раскрытию творческих сил личности, ее духовного и психофизиологического потенциала, что в конечном итоге негативно сказывается на психическом и физическом самочувствии ребенка (В.С. Ротенберг, М.К. Кабардов, М.А. Матова, В.И. Гарбузов).

Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребёнка, считают, что воображение является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С. Выготский, В.В. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и др.). Исследователями были получены убедительные данные, согласно которым уровень развития символической функции и воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. Если уровень развития этого новообразования не достиг того, который достаточен для перехода ребёнка к школьному обучению, то помещение ребёнка в условия учебной деятельности является преждевременным .

Л.С. Выготский отмечал, что развитое воображение задаёт для ребёнка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью тебе формы и тот путь, следуя по которому, ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» .

В.В. Давыдов подчёркивал, что именно в замысле ребёнка обнаруживается одна из важных особенностей воображения – умение «видеть» целое раньше частей. «Замысел – это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла» .

Психологи и педагоги признают, что именно воображение – основа творческой деятельности, а творчество – один из показателей развития личности, одна из сущностных её характеристик. В художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие детского творчества и воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Фундаментальные функции воображения, описаны различными авторами: гностически-эвристическая (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), способствующая решению проблемы путем преобразования ее наглядного содержания; прогностическая (А.В. Петровский, А.В. Запорожец). В рамках данной функции, по мнению Р.Г. Натадзе, воображение детерминирует деятельность человека посредством установочного действия; коммуникативная (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, В.А. Левин); защитная (З. Фрейд, К. Хорни, Р. Гриффитс).

В возрастной и педагогической психологии основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста принято считать произвольность, внутренний план действий, рефлексию. Исходя из этого положения, О.В. Фадеева считает, что основная линия развития воображения заключается в постепенном его подчинении сознательным намерениям, реализации определенных замыслов, что становится возможным в младшем школьном возрасте в связи с формированием этих психологических новообразований. Произвольность воображения проявляется в умении младшего школьника сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить эффективные средства и приемы их достижения .

Существенно следующее обстоятельство: в младшем школьном возрасте наряду с учением и игрой большую роль в развитии воображения имеют художественная деятельность, конструирование, элементы труда, которые реализуются средствами художественного, умственного и нравственного воспитания детей. Они взаимосвязаны и направлены на выполнение детьми различных действий, которые принято называть творческими (например, конструирование, работа с природным материалом, лепка, танцы и т.д.).

Одним из условий развития воображения является обучение как организованный взрослым процесс передачи и активного присвоения ребёнком художественно-творческой деятельности в целом (мотивов, способов действия всей сложной системы отношений, характеризующих её).

Несмотря на богатый опыт в области методики и технологии преподавания естествознания в начальной школе (А.А. Вахрушева, Н.Ф. Виноградова, Н.Я. Дмитриева, Г.Г. Ивченковой, А.Н. Казакова, З.А. Клепининой, А.А. Плешакова, И.В. Потапова, И.П. Товпинец, Е.В. Чудиновой и др.), методика работы с природным материалом, представляет наименее разработанную область науки и практики, при этом исследования ученых подчас носят локальный характер. Нет комплексной системы уроков, учитывающих взаимосвязь и особенности разных материалов. Исследователи зачастую не используют возможности взаимодействия материалов и техник для создания выразительной композиции и развития воображения у детей.

Это приводит к широко распространённым ошибкам в работе с детьми. В практике начального школьного образования работа с природным материалом проходит подчас неинтересно, учителя испытывают трудности в их организации. Часто поделки, выполненные руками школьников, выглядят малоэстетично, качество работ очень низкое. Занижаются или завышаются возможности младших школьников, что отрицательно сказывается на процессе развития детского воображения. Дети ориентированы на создание предметных плоскостных образов из природного материала по образцу. У них не формируются творческие навыки, воображение. Такое ограничение приводит к повторам и снижению интереса детей к данному виду продуктивной деятельности. Используемые педагогами приёмы обучения и развития воображения, творчества однообразны, редко применяется создание игровой ситуации на занятии. В организации работы с природными материалами педагогами редко используется коллективная форма творческой деятельности. Это приводит к обеднению содержания и снижению художественной ценности детских работ. Слабо используются возможности интегрированных занятий для формирования творческих способностей, воображения детей, что отрицательно сказывается на формировании личностно значимых мотивов деятельности и снижается интерес к ней. Созданные детьми композиции и поделки редко применяются для оформления класса, школы, детских праздников и досугов.

Исходя из вышесказанного, перед нами в настоящем исследовании была поставлена следующая цель : выявить и опытно-экспериментальным путём проверить эффективность педагогических условий развития воображения у младших школьников при работе с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Объект: внеклассная работа, ориентированная на творческое развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет: педагогические условия развития воображения у младших школьников посредством работы с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Гипотеза: воображение младших школьников при работе с природным материалом будет успешно развиваться, если:

Разработать интегрированную программу занятий в рамках кружка «Природа и фантазия», предполагающую организацию творческой деятельности детей;

Формировать у первоклассников представления о выразительных возможностях природного материала и способах его преобразования;

Развивать субъектную позицию ребенка в поиске художественного замысла и поэтапной реализации художественного образа в творческой деятельности по созданию поделки.

Для решения представленной цели исследования и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1)охарактеризовать основные позиции развития воображения у детей младшего школьного возраста в художественно-творческой деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы;

2) выявить педагогические условия и разработать программу занятий, эффективно влияющих на развитие воображения у младших школьников при работе с природным материалом;

3) определить критерии оценки и уровни развития воображения у детей 7 лет;

4) опытно – экспериментальным путем доказать эффективность выделенных нами педагогических условий развития воображения в работе с природным материалом на занятиях кружка «Природа и фантазия».

Для доказательства гипотезы и решения задач исследования нами использовались методы исследования :

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Наблюдение и анализ творческой деятельности младших школьников;

Педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);

Методы обобщения данных эксперимента.

База исследования : детский сад №______

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 14 приложений.

Пример 3.

Выпускная квалификационная работа на тему: «Формирование цветовосприятия у детей младшего школьного возраста посредством аппликации»

Введение

В современной общеобразовательной школе большое внимание уделяется вопросам социальной адаптации детей в процессе их обучения. В связи с этим, актуальной становится проблема формирования цветовосприятия у младших школьников, так как в начальной школе обучаются дети, которые представляют собой неоднородную группу. Среди них есть школьники с недостатком развития способностей к цветовосприятию, а также с психофизиологическими особенностями видения и воспроизведения цвета. Приоритет интересов личности для этого контингента обучаемых предполагает становление, формирование, развитие цветовосприятия как одного из важных условий их социальной адаптации, что в полной мере может осуществляться средствами художественно-эстетической деятельности, в том числе и на занятиях аппликацией.

Изобразительная практика, повседневный опыт постоянно обогащают наше восприятие цвета, превращая его в мощное художественное средство познания жизни. Ребенок еще не имеет разностороннего опыта восприятия цвета, цветовых впечатлений, который он получает в дальнейшем в своей жизненной практике. Однако у детей к 6-8 годам уже есть необходимые предпосылки для развития эстетического чувства цвета. Ребенок воспринимает цвет непосредственно, искренно, увлеченно. Это очень ценное качество, которое надо не только сохранять, но и поддерживать, развивать в процессе обучения, так как оно является условием формирования цветовосприятия.

Цвет является одним из объективных свойств окружающей действительности. Цвет существует независимо от нашего сознания и отражается в нем посредством зрительных ощущений.

Многообразие цветовых гармоний, наблюдаемых в природе, всегда предполагает не один цвет, а комплекс цветовых сочетаний. Это относится и к области искусства. Цветовая гамма произведения искусства (например, изобразительного) усиливает эмоциональное восприятие его содержания, участвует в раскрытии его образов.

Проблема формирования цветовосприятия является важным вопросом теории и практики художественной педагогики. В связи с этим, актуальными становятся вопросы педагогического руководства процессами изобразительной деятельности младших школьников и, прежде всего, проблема формирования способностей к цветовосприятию. Актуальность вопроса, его педагогическая значимость подтверждаются тем, что в некоторых зарубежных странах (в Польше, Болгарии, Франции, Японии и др.) программа ознакомления детей с цветом и его эстетикой включена в систему обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Особую актуальность приобретает данная проблема в связи с недостаточной разработанностью вопросов, направленных на определение педагогических условий, способов, методов эффективного формирования цветовосприятия у детей, обучающихся в начальной школе.

Младший школьный возраст - ответственный период в развитии детей. Это время активного формирования представлений об окружающем мире, в котором цвету отводится большое значение как важному признаку предметов и явлений.

Учителя, работающие с младшими школьниками, часто затрудняются в организации процесса обучения изобразительному искусству детей с индивидуально-психологическими особенностями цветовосприятия. Эти трудности связаны с малой представленностью практических методик формирования цветовосприятия у младших школьников, отсутствием педагогически корректной оценки детских работ, выполненных учащимися с нарушениями цветовосприятия. Эти и смежные с ними вопросы не получили еще должного освещения.

Решение названной проблемы приобретает особое значение в контексте развития личности ребенка средствами художественно-эстетической деятельности, которая выполняет социально-адаптивную и коммуникативную, художественно-образную, эмоциональную и другие функции.

Большинство педагогов считают, что использование аппликации в целях формирования у детей цветовосприятия необходимо. Педагоги выражают желание работать в данном направлении, но испытывают затруднения, т.е. не имеют методических рекомендаций по данной проблеме.

Цвет как объект изучения всегда привлекал внимание ученых, психологов, искусствоведов, педагогов, естествоиспытателей.

Несомненную ценность для нашего исследования представляют работы ученых физиологов С.С. Алексеева, С.В. Кравкова исследовавших процесс восприятия цвета человеческим глазом и выявившие индивидуальные особенности цветовосприятия человеком.

Труды ученых Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, B.C. Кузина, М. Люшера, С.Л. Рубинштейна посвящены исследованию в области психологии цветовосприятия.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике по проблеме восприятия и применения цвета детьми дошкольного и младшего школьного возраста посвящены работы Э. Меймак, Н.И. Красногорского, Г. Валентайн, И.М. Шинн, А.С. Сулиной. Ученые решали проблему возникновения цветового зрения и определили периоды, когда впервые ребенок начинает различать цвета. З.И. Истомина, Ж.И. Шиф изучали особенности восприятия и называния цвета детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Авторы отмечают, что дифференцирование цвета у детей 6-9 лет развивается сначала в отношении самих цветовых тонов, а затем в отношении светлот.

Я.А. Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори уделяли большое внимание формированию цветовосприятия у детей и считали, что умение различать, называть и использовать различные цвета и их сочетания имеет большое значение для развития художественно одаренной и развитой личности. Развитое цветовосприятие предполагает хорошо сформированное умение дифференцировать и группировать цвета на основе их сходства, контраста и красоты сочетаний. Это умение, несомненно, играет существенную роль в детском изобразительном творчестве.

В результате исследований по сенсорному воспитанию и декоративному творчеству (Б.В. Максимов, Н.П. Сакулина, И. Шейтакова) были разработаны содержание и методики развития цветового восприятия детей, особенности усвоения ими цветовых эталонов – спектра, усвоения знаний о цветах и оттенках и способах их получения, обучение передаче ц

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

соответствие явления или процесса определённому (относительно завершённому) состоянию, материальная или идеальная которого представляется в качестве цели. Ц. рассматривается, с одной стороны, как имманентная (внутренняя) взаимосвязь объекта самого по себе, а с - как некоторое в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение Ц., характерное для человеч. деятельности, вместе с тем может выступать в качестве науч. принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий) . Генетически Ц. связано с целеполаганием как существенным элементом человеч. деятельности, характеризующим как мыслит. процессы, так и предметную человека, прежде всего - труда (см. К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. 23, с. 189) . Основа целесообразной деятельности человека - законы внеш. мира, природы (см. В. И. Ленин, ПСС , т. 29, с. 171) .

В мышлении донауч. периода в силу его антропоморфизма о Ц., которая присуща человеч. деятельности, распространялось на природу. Антропоморфизм характерен и для религ. мировоззрения, толкующего Ц. как божеств. разума; он лежит в основе идеалистич. телеологии, извращённо толкующей Ц. Вместе с тем в классич. формах телеологии (имманентная Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были раскрыты некрые диалектич. аспекты проблемы Ц.. Науч. проблемы Ц. стала возможной лишь в рамках диалектико-материалистич. мышления, выявляющего значение Ц.

При исследовании форм Ц. как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической Ц., которая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации процесса обмена веществ. управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных её формах претендовала если не на универс. значение, то во всяком случае на роль необходимого «дополнения» к якобы недостаточному каузальному (причинному) анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологич. , органич. Ц. объяснялась путём обращения к её материальным причинам. Особое значение имела здесь эволюции Дарвина, которая объясняла органич. Ц. как приспособленность организмов к условиям их существования. Отвергая телеологию, вместе с тем не отбрасывал фактор органич. Ц.

С позиций диалектико-материалистич. детерминизма получают не только структурные, но и ге-нетич. аспекты органич. Ц., т. е. представление об известной направленности (и в этом смысле Ц.) морфо-физиологич. реакций - наследств. изменений, мета-болич., термодинамич. и пр. процессов живых систем. Эта направленность процессов живых систем, определяемая взаимодействием внеш. и внутр. условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции - статистически.

Новые аспекты проблемы органич. Ц. раскрывает биокибернетики, в частности обратной связи, согласно К-рому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Отношение Ц. выступает здесь как специфич. взаимодействия, позволяющая обнаружить определ. направленность процессов, их обусловленность конечными результатами, предстающими в качестве целей (разумеется, идёт не о сознат. целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе) . Условность подобного использования понятия Ц. не является основанием для отказа от него. Аналогия с процессами целесообразной человеч. деятельности может быть в некоторых случаях весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. В то же вполне правомерен особый науч. подход - т. н. целевой подход, ориентирующий на анализ отношения Ц., взаимодействия процессов в эквифинальных системах. Основой его является методологич. принцип Ц., т. е. подчинение процесса науч. исследования его целевой, конечной стадии. Интерпретируемый т.о. целевой подход может широко применяться не только в исследовании таких систем, но и циклич. процессов или процессов поступат. развития.

Энгельс Ф., Диалектика природы, Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 20; Фролов И. Т., Проблема Ц. в свете совр. науки, М., 1971 ; Материалистич. . Краткий очерк теории, М., 1980 ; Dobzhansky Т., Determinism and indetermfnism in biological evolution, в кн. : Philosophical problems in biology, N. Y. , 1966 ; Rosen-blueth A., Wiener N., Bigelow J., Behavior, purpose and teleology, в кн. : Purpose in nature, Englewood Cliffs, 1966.

И. Т. Фролов.

Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия . Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов . 1983 .

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

(лат. finalis направленный к определенной цели)

целевая определенность (в каузальности – причинной определенности), целенаправленность, когда лежащую в основе характеризуют как конечную причину (causa finalis , см. Конечная цель). Целесообразность возможна, поскольку ход мировых событий везде каузально детерминирован, тем самым поддается исчислению внутри известных границ и может направляться целеполагающим сознанием (водопад, где течение воды является причинно обусловленным, может приводить в турбину, в этом случае падение воды становится целесообразным); см. Каузальность.

Философский энциклопедический словарь . 2010 .

ЦЕЛЕСООБРА́ЗНОСТЬ

соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель к-рого представляется в качестве цели. Ц. рассматривается, с одной стороны, как имманентная взаимосвязь объекта самого по себе, а с другой – как нек-рое отношение в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение Ц. имеет ярко выраженный аксиологич. и вместе с тем может выступать в качестве науч. принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и "эквифинальных" (т.е. способных достигать одинакового конечного результата в известном смысле независимо от начальных условий) систем.

Генетически понятие Ц. связано с целеполаганием как существ. элементом человеч. деятельности, характеризующим как мыслит. процессы, так и предметную деятельность человека, прежде всего – процесс труда (см. К. Маркс , в кн.: Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 189). Сформировавшееся на этой основе представление о Ц. (в узком смысле) уже в донауч. период в силу антропоморфизма, пронизывавшего мышление той эпохи, распространялось на всю природу, а в своих предельных формах воплощалось в религии. Антропоморфизм лежит в фундаменте и идеалистич. телеологии. Хотя телеология дает извращенную интерпретацию Ц., исторически в ее классич. формах (имманентная телеология Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были уловлены нек-рые диалектич. аспекты проблемы Ц. Продвижение вперед науч. интерпретации проблемы Ц. осуществлялось поэтому не только путем критики телеологии, но и с учетом объективного существования Ц. в природе, категорически отвергавшегося механистич. естествознанием.

Снятие дилеммы механицизма и телеологии в интерпретации проблемы Ц. возможно лишь в рамках диалектико-материалистич. мышления, выявляющего объективное значение Ц., в частности в социальной сфере. Здесь Ц. предстает не только как специфич. форма человеч. деятельности, т.е. субъективно, но и раскрывается ее – субъективного и объективного. Объективное значение Ц. обусловливается содержанием реализуемых в деятельности целей, порождаемых материальными условиями. "Законы внешнего мира, природы... суть основы ц е л е с о о б р а з н о й деятельности человека" (Ленин В. И., Соч., т. 38, с. 178–79). Вместе с тем диалектич. подчеркивает целесообразной деятельности человека.

При исследовании форм Ц. как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической Ц., к-рая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации метаболич. процессов, управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных ее формах претендовала если не на универс. значение, то во всяком случае на роль необходимого "дополнения" к якобы недостаточному каузальному анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологич. мышление, органич. Ц. объяснялась путем обращения к ее материальным причинам. Особое значение имела здесь дарвиновская теория эволюции, к-рая объяснила органич. Ц. как приспособленность, соответствие строения и функций организмов условиям их существования (см. Приспособление). Эта приспособленность является относительной и вырабатывается исторически, в результате творч. деятельности естеств. отбора. Т.о., органическая Ц. оказывается результатом и одной из форм проявления причинных отношений в живой природе и лишь как таковая вообще может быть познана в естеств.-науч. рамках. "Сохраняя старое – целесообразность, мы придаем ему новый смысл. Не в виду, не в ожидании пользы созидались все эти совершенные органы и целые организмы, а сама создала их. Вместо предполагаемой цели мы имеем действительную причину" (Тимирязев К. Α., Соч., т. 7, 1939, с. 53). Отвергая телеологию, дарвинизм не отбрасывал фактов органич. Ц. (см. тамже, т. 5, 1938, с. 113).

С позиций диалектико-материалистического, органич. детерминизма получают объяснение не только структурные, но и генетич. аспекты органич. Ц., т.е. представление об известной направленности (и в этом смысле Ц.) морфофизиологич. реакций – наследств. изменений, метаболических, термодинамич. и пр. процессов живых систем. Разумеется, это не та Ц., к-рая реализуется в сознательной человеч. деятельности. Кроме того, эта направленность процессов живых систем, определяемая взаимодействием внешних и внутр. условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции, не однозначно, а статистически.

Материалистич. этого свойства живых систем опирается на все расширяющиеся факты из разных отраслей совр. биологии. Его методологич. основой является выдвинутое Энгельсом о том, что сложная к планомерным действиям генетически связана с более простыми и элементарными процессами, присущими всякому живому существу, напр. в форме раздражимости. Подчеркивая, что "...в ясно выраженной форме связано только с внешними формами материи (органическая )...", Ленин считал логичным предположение о том, что "...вся материя обладает свойством, по существу родственным с ощущением, свойством отражения..." (Соч., т. 14, с. 34, 81). Одним из видов этого отражения в пределах органич. материи является приспособит. направленности и в этом смысле – относит. Ц. активных взаимодействий, процессов живых систем.

Новые аспекты проблемы органич. Ц. раскрывает развитие биокибернетики, в частности принцип обратной связи, согласно к-рому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Регуляция и в эквифинальных системах, способных вопреки внешним и внутр. нарушениям сохранять оптимальное динамич. равновесие, обеспечивают это диалектич. процессов и их стадий, предстающих в известных отношениях то как , то как . И отношение Ц. выступает здесь, т.о., как специфич. форма взаимодействия, особый связи. Конкретные механизмы этого взаимодействия, расчлененные в линейном плане, дают картину определенной – статистически реализующейся – направленности процессов, их обусловленности конечными факторами, представляющимися в качестве целей (разумеется, речь идет не о сознат. целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе; в этой связи проблематична сама применимость здесь понятий цели и Ц.).

Условность понятия Ц., привносимая его антропоморфностью, не является основанием для отказа от этого понятия. Во-первых, с процессами целесообразной человеч. деятельности может быть (если исключить ее телеологич. интерпретацию) в нек-рых случаях эвристически весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. Во-вторых, вполне правомерен особый науч. подход, к-рый лишь формально может квалифицироваться как "телеологический", поскольку в нем не предполагается представления о сознательно осуществляемой "внутр. цели". Это – функционально-целевой подход, ориентирующий исследование на анализ отношения Ц., взаимодействия процессов в эквифинальных системах.

Основой этого подхода является методологич. п р и н ц и п Ц., т.е. подчинение процесса науч. исследования его целевой, конечной стадии. Говоря о задачах физиологии в изучении формообразования, К. А. Тимирязев писал, что она должна "...раскрыть экспериментальным путем основной этого процесса, а, во-вторых, накопленным действием тех же факторов пытаться объяснить себе их конечный – формы, представляющей нам как бы осуществление заранее намеченной цели" (Избр. соч., т. 3, 1949, с. 408). Следовательно, к конечной стадии процесса как его цели, т.е. функционально-целевой или просто целевой подход, реализуется независимо от того, какой смысл вкладывается в понятие цели: последняя выступает здесь как условное, эвристическое (в кантовском смысле), причем безразлично, так это на самом деле или процесс может быть охарактеризован как в узком значении этого понятия. Интерпретируемый т.о. целевой подход может широко применяться не только в исследовании эквифинальных систем, но всюду, где дело касается циклич. процессов или процессов поступат. развития. При этом исследователь, рассматривая процесс с т. зр. его конечного результата и отправляясь от него как от своеобразной цели, аналитически устанавливает причины по их следствию. "Размышление над формами человеческой жизни, а следовательно, и научный анализ этих форм, вообще избирает путь, противоположный их действительному развитию. Оно начинается post festum [задним числом], т.е. исходит из готовых результатов процесса развития" (Маркс К., см. Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 23, с. 85).

Принцип Ц. может использоваться также в ситуациях, когда конечный результат процесса не может быть установлен эмпирически и конструируется идеально, гипотетически. Исследование здесь строится так, к а к б у д т о результат процесса имеется в действительности в виде своеобразной цели. Принцип Ц. выступает при таком подходе в качестве особого приема гипотетич. предвосхищения, подлежащего последующему науч. анализу. В этом случае целевой подход, отвечающий на "для чего", отграничивается от обычного каузального, отвечающего на вопрос "почему". Здесь нет, однако, противопоставления, т.к. указание на Ц. само требует дальнейшего объяснения.

Лит.: Энгельс Ф., Диалектика природы, Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 20; Кант И., Критика суждения, СПБ, 1898; Берг Л. С, Номогенез, или на основе закономерностей, П., 1922; Агол И., Проблема органической Ц., "Естествознание и ", 1930, No 1 (5); Морган Т. Г., Эксперимент. основы эволюции, М.–Л., 1936; Аристотель, О частях животных, пер. с греч., М., 1937; Дарвин Ч., Происхождение видов путем естеств. отбора, Соч., т. 3, М.–Л., 1939; Фролов И. Т., Существует ли Ц. в живой природе? М., 1957; его же, О причинности и Ц. в живой природе, М., 1961; Винер Н., Кибернетика, или Управление и в животном и машине, пер. с англ., М., 1958; Малиновский Α. Α., Типы управляющих биологич. систем и их приспособит, значение, в сб.: Проблемы кибернетики, вып. 4, М., 1960; Анохин П. К., Опережающее действительности, "ВФ", 1962, No 7; Клаус Г., Кибернетика и , пер. с нем., М., 1963; Бернштейн Η. Α., Очерки по физиологии движений и физиологии активности, М., 1966; Шмальгаузен И. И., Проблемы дарвинизма, Л., 1969; его же, Кибернетич. вопросы биологии, Новосибирск, 1968; Hartmann Ν., Teleologisches Denken, В., 1951; Hartmann M., Allgemeine Biologie. Eine Einführung in die Lehre vom Leben, 4 Aufl., Stuttg., 1953; Вeckner M., The biological way of thought, N. Y., 1959; Bertalanffy L. von, Problems of life, N. Y., 1960; Klaus G., Das Verhältnis von Kausalität und Teleologie in kybernetischer Sicht, "Dtsch. Ζ. Philos.", 1960, No 10; Dobzhansky T., Determinism and indeterminism in biological evolution, в кн.: Philosophical problems in biology, N. Y., 1966; Rosenblueth Α., Wiener Ν., Βigelоw J., Behavior, purpose and teleology, в кн.: Purpose in nature, , 1966.

И. Фролов. Москва.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия . Под редакцией Ф. В. Константинова . 1960-1970 .

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ

ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ - соответствие явления или процесса определенному (относительно завершенному) состоянию, материальная или идеальная модель которого представляется в качестве цели. Целесообразность рассматривается, с одной стороны, как имманентная (внутренняя) взаимосвязь объекта самого по себе, а с другой - как некоторое отношение в сфере взаимодействия объекта и субъекта. Отношение целесообразности, характерное для человеческой деятельности, вместе с тем может выступать в качестве научного принципа исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного результата независимо от начальных условий). Генетически понятие целесообразности связано с целеполаганием как существенным элементом человеческой деятельности, характеризующим как мыслительные процессы, так и предметную деятельность человека, прежде всего процесс труда (см.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189). Основа целесообразной деятельности человека - законы внешнего мира, природы (см.: Ленин В. И. ПСС, т 29, с. 171). В мышлении донаучного периода в силу его антропоморфизма представление о целесообразности, которая присуща человеческой деятельности, распространялось на природу. Антропоморфизм характерен и для религиозного мировоззрения, толкующего целесообразность как выражение божественного разума; он лежит в основе идеалистической телеологии, извращенно представляющей целесообразность. Вместе с тем в классических формах телеологии (имманентная телеология Аристотеля, Лейбница, Шеллинга и особенно Гегеля) были раскрыты некоторые диалектические аспекты проблемы целесообразности. Научная интерпретация этой проблемы стала возможной лишь в рамках мышления, выявляющего объективное значение целесообразности.

При исследовании форм целесообразности как объективного факта природы особое значение приобретает изучение органической целесообразности, которая проявляется в характерных для живых систем особенностях строения и функций, организации процесса обмена веществ, управления и регуляции и пр. Именно здесь телеология в разных ее формах претендовала если не на универсальное значение, то во всяком случае на роль необходимого “дополнения” к якобы недостаточному каузальному (причинному) анализу. По мере развития биологии постепенно преодолевалось телеологическое мышление, органическая целесообразность объяснялась обращением к материальным причинам. Особое значение имела здесь теория эволюции Дарвина, в которой органическая целесообразность представала как приспособленность организмов к условиям их существования. Отвергая телеологию, дарвинизм вместе с тем не отбрасывал фактор органической целесообразности.

С позиций системно-структурного детерминизма получают объяснение не только структурные, но и генетические аспекты органической целесообразности, т. е. представление об известной направленности (и в этом смысле целесообразности) морфофизиологической реакции - наследственных изменений, метаболических, термодинамических и прочих процессов в живых системах. Эта направленность процессов, определяемая взаимодействием внешних и внутренних условий, активностью организмов, вырабатываемая исторически и в индивидуальном развитии, реально обнаруживается лишь в качестве общей тенденции - статистически.

Новые аспекты проблемы органической целесообразности раскрывает развитие биокибернетики, в частности принцип обратной связи, согласно которому в живых системах происходит обратное воздействие конечного эффекта, результата процесса на его исходный пункт, начало. Отношение целесообразности выступает здесь как специфическая форма взаимодействия, позволяющая обнаружить определенную направленность процессов, их обусловленность конечными резуль

татами, предстающими в качестве целей (разумеется, речь идет не о сознательных целях, а лишь об их аналогах, объективных по самой своей природе). Условность подобного использования понятия целесообразности не является основанием для отказа от него. Аналогия с процессами целесообразной человеческой деятельности может быть в некоторых случаях весьма эффективной, в частности в биологии и кибернетике. В то же время вполне правомерен особый научный подход - т н. целевой, ориентирующий исследование на анализ отношения целесообразности, взаимодействия процессов в эквифинальных системах. Основой его является методологический принцип целесообразности, г е. подчинение процесса научного исследования его целевой, конечной стадии. Интерпретируемый г о. целевой подход может широко применяться в исследовании не только таких систем, но и циклических процессов или процессов поступательного развития.

Лит.: Энгельс Ф. Диалектика природы.- Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20; Фролов И. Т. Проблема целесообразности в свете современной науки. М., 1971; Он же. Жизнь и . М., 1981, гл. 2; Материалистическая диалектика. Краткий очерк теории. М., 1988; Dobîhansky Т. Determinism and Indeterminism in Biological Evolution.- Philosophical Problems in Biology. N. Y, 1966; Rosenblueth A., WenerN., JBigelowJ. Behavior, Purpose and Teleology.- Purpose in Nature. Englewood Cliffs, 1966.

И. Т. Фролов

Новая философская энциклопедия: В 4 тт. М.: Мысль . Под редакцией В. С. Стёпина . 2001 .

Смотреть что такое "ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ" в других словарях:

Целесообразность … Орфографический словарь-справочник - ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ, целесообразности, мн. нет, жен. отвлеч. сущ. к целесообразный. Целесообразность действий. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

Соответствие явления или процесса определенному состоянию, материальная или идеальная модель которого выступает в качестве цели; форма проявления причинно следственных отношений. Понимание целесообразности в кибернетике связано с принципом… … Большой Энциклопедический словарь

ЕЛЕСООБРАЗНЫЙ, ая, ое; зен, зна. Соответствующий поставленной цели, вполне разумный, практически полезный. елесообразное решение. . поступок. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова - 1) соответствие явления или процесса определённому (относительно завершённому) состоянию; 2) научный принцип исследования структуры и функций саморегулируемых и эквифинальных систем (т. е. систем, способных достигать одинакового конечного… … Политология. Словарь.

целесообразность - ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ соответствие некоторого вида деятельности или черты строения какого либо инструмента, органа, части и т.д. той цели, для достижения которой он и предназначен. Так, деятельность человека, «готовящего сани летом», или… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

Книги

• Радиоэлектронное подавление информационных каналов систем управления оружием , Ю. М. Перунов, К. И. Фомичев, Л. М. Юдин. Во втором издании, исправленном и дополненном, рассмотрены проблемы радиоэлектронного подавления информационных каналов систем управления оружием РЭС в современных условиях, целесообразность…
  

Главная » Методики обучения » Актуальность и целесообразность внедрения проекта. Выбор темы и обоснование ее актуальности