Ассоциативная концепция обучения. Ассоциативная теория (П

Ребенок познает мир с помощью определенных процессов, происходящих в его головном мозгу. Основным познавательным процессом является мышление. Оно определяет многое в жизни взрослого человека и ребенка. Большой процент в психологических исследованиях занимает именно ассоциативная теория мышления. Ассоциации в жизни ребенка определяют его восприятие мира, обучение. В этой статье мы рассмотрим, что такое ассоциации, мышление, основанное на них, а также, как развивать у ребенка процесс познания мира.

Что такое ассоциативное мышление?

Что такое образное мышление у ребенка?

Маленькие дети не способны изучать что-то новое без образов. В раннем детстве малыши еще не могут мыслить абстрактно и ассоциативно, но уже в их головном мозге возникают какие-то образы. Они появляются на основе уже усвоенной информации, поступающей из окружающей среды и от взрослых. Образ для ребенка - это его чувства. Когда крохе снится что-то приятное, он улыбается, а при возникновении плохих образов он плачет. Ребенок уже с ранних лет понимает, что волк - это плохой герой в сказке, так как мама читает его слова грубым голосом, но ведь сам мамин голос нежный и ласковый. Так формируются образы зла и добра, холода и теплоты, основываясь на чувственном опыте малыша.

Связь образов и ассоциаций у детей

Взаимосвязь между этими двумя понятиями непосредственно влияет на поведение ребенка и его адаптации к окружающей среде. Ассоциативная психология мышления подразумевает тесное "сотрудничество" между этими понятиями: сначала в мышлении ребенка возникает образ, затем ассоциация с этим образом, дальше - действие или чувственная реакция на раздражитель. Процесс может происходить и наоборот. Представим следующую ситуацию:

Ребенок слышит слово "прививка", у него возникают ассоциации "боль" - "терпение" - "ограничения" - "тревога" - "боль", а также образ тети в белом халате, которая желает сделать реальными все возникшие ассоциации. В результате мы получаем сформированный чувственный опыт (люди в белых халатах плохие) и неблагоприятную поведенческую реакцию (он плачет и требует, чтобы ему не делали эту прививку).

Развитие ассоциативного мышления у детей

Как развить ассоциативное мышление ребенка? Этот вид познавательного процесса можно стимулировать еще в раннем возрасте. Но процесс развития должен проходить поэтапно. Для этого необходимо знакомить кроху со всеми понятиями окружающей среды и действиями, которые с ними связаны. Затем ребенок учится обобщать (например, названия разных цветов в одно понятие "цветы"), называть, различать.

Для детей дошкольного и школьного возраста существуют упражнения сложнее. Здесь подойдут задания на составление ассоциативных рядов, анализ предметов по признаку, поиска последовательных слов, придумывание сложных ассоциаций. Дети с ранних лет учатся самостоятельности и любознательности, у них хорошо развивается воображение, а также память. К слову, ассоциации являются основой для некоторых мнемических процессов, с их помощью можно развивать память практически до идеальной.

Для взрослых такие тренировки мышления тоже не будут лишними. Они положительно сказываются на адаптации к ситуациям и поисках решения проблем. Кроме этого, упражнения стимулируют работу головного мозга, являясь профилактикой старческой и сосудистой деменций и ряда других психических заболеваний.

Рекомендации психологов по поводу развития ассоциативного мышления

Психологические механизмы, на которых основывается ассоциативное мышление детей, часто игнорируют взрослые, воспринимая плач малыша или его негатив, как ничем не обоснованный каприз. В таком случае важно помнить, что причина его поведения такая же реальная, как и стоящий рядом малыш. Если не отреагировать правильно на его ассоциации и образы, у него могут развиваться различные комплексы.

Существует такой метод диагностики, как тест на ассоциативное мышление. С его помощью можно увидеть уровень его развития у ребенка. Хорошо стимулировать к развитию этот вид познавательного процесса можно музыкой, рисунками, работой с песком, пластилином.

Если развитие проходит без привлечения специалиста, родителю важно помнить о том, что ребенку предоставляется роль ведущего в творчестве. Ориентация должна быть на его потребности, ассоциации, образы и стремления. При каком-то непонятном или настораживающем образе важно проговорить чувства ребенка и настроить его на позитив.

13 Основные теории памяти.

Ассоциативная теория.

Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которых одно из этих представлений вызывает другое.

Ассоциации образуются на случайной основе, поэтому ассоциативная теория не объясняет избирательности памяти. Тем не менее, ассоциативная теория дала много полезного для понимания законов памяти. В рамках этой теории работал Г. Эббингауз («о памяти», 1885), которому принадлежит открытие ряда механизмов и закономерностей памяти.

Память – это способность души образовывать, хранить и воспроизводить ассоциации (Г. Эббингауз)

Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Механизм воспроизведения он назвал ассоциацией - мысленной связью, возникающей между процессом, наблюдаемым в действительности, и возможностью его наступления в случае его отсутствия, связи между психологическими явлениями, когда актуализация одного из них влечёт за собой появление другого. Таким образом, ассоциация - это внутренняя причина воспроизведения. При этом Эббингауз подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не тождественны с существовавшими ранее, а только сходны с ними, и, тем не менее, способны пробуждать наблюдаемые ранее душевные образования.

Поток представлений человека, по его мнению, регулируется 4-мя различными ассоциациями:

1. по сходству;

2. по контрасту;

3. по смежности во времени и пространстве

4. по каузальности (причинно-следственные отношения)

Особенности изучения памяти в ассоциативной психологии:

изучение “чистой” памяти, т.е. максимальное выключение сложной психической деятельности (мыслительной, эмоциональной т.д.) при запоминании,

строжайшая регламентация и стандартизация экспериментального исследования,

исследование зависимости эффективности памяти от внешних условий, особенно от количества и организации повторений,

почти исключительное внимание к результативной (количественной, а не качественной) стороне памяти.

Методы экспериментального исследования памяти

Они были впервые предложены в ассоциативной психологии Г. Эббингаузом:

метод узнавания,

метод заучивания,

метод антиципации (предвосхищения),

метод сбережения.

Экспериментальные исследования памяти в ассоциативной психологии

исследование изменения памяти во времени – кривая забывания (Г. Эббингауз), Она была получена Г. Эббингаузом в экспериментальном исследовании методом сбережения.

исследование положения элементов в ряду на запоминание – эффект края (Г. Эббингауз), При запоминании, сохранении и воспроизведении однородного и большого по объёму материала лучше запоминаются его элементы, расположенные в начале и в конце ряда.

исследование влияния степени однородности материала на запоминание – эффект А. фон Ресторф, Разнородные элементы материала, включённые в ряд однородных элементов, сохраняются в памяти лучше, чем однородные, независимо от характера материала.

исследование влияния осмысленности материала на запоминание (Мак-Теч),

исследование влияния способа организации повторений на запоминание.

Гештальттеория.

Гештальттеория пришла на смену ассоциативной теории. Исследования памяти были проведены К.Левином. По мнению ее создателей, память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры). В этой связи для эффективного функционирования памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при запоминании и воспроизведении. Она подчиняется действующим независимо от запоминающего субъекта законам: “близости”, сходства, “замкнутости пространства”, “хорошего продолжения”,”хорошей формы” и др. Процессуально память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость (потребность), дающая установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека некие целостные структуры, выступающие основой для запоминания или воспроизведения.

Субъект в процессе взаимодействия с окружающей средой оказывается в целостном силовом поле, которое включает субъект, реализующий свои потребности и намерения, объекты, на которые он действует и действие которых он на себе испытывает, динамика поля при этом обусловлена напряжением потребностей и мотивов субъекта

Б.В.Зейгарник она показала, что незавершенные действия приводятся лучше, чем завершенные. Это получше название «эффект зейгарник», или эффект незаконченного действия. Они запоминаются лучше потому, что они связаны с искусствено создаваемой потребностью завершить действие, которое не полунию разрядки, это наз.квазипотребность.

Теория бихевиоризма.

Уотсон: Память – общий термин для выражения того факта, что после некоторого периода неупражнения навык не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида.Память – это научение, единицей которого является навык.

Есть вид поведения, кот.формируется в процессе многократного повторения связей между стимулами и реакциями. Осн.Уотсон, Э.Торондайк, Скиннер. Вместо слова память часто испол.научение.Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение. Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней определялась подкреплениями - как положительными, так и отрицательными. Таким образом, теория памяти в таком представлении формировалась как теория подкреплений. Фазы формирования навыков (по Уотсону): заучивание навыка, период без практики, период возобновления навыка. В качестве основании формирования навыков были использованы принципы научения (Торондайк): 1.закон эффекта (Торондайк при положительном подкреплении). 2. Закон готовности (получение возможно, когда у чел.формирующего у себя навык есть желание, стремление это делать).3. закон упражнений (многократное повторение) 4. Закон смежности (в пространстве и во времени). (стимул и реакция должны одновременно сущест. И в одном пространстве)

Влияние мотивов на эффективность памяти

Эта проблема экспериментально исследовалась в бихевиоризме.

1) похвала увеличивает продуктивность памяти больше, чем порицание.

2) физическое наказание (удар электрическим током) ускоряет научение.

3) личный соревновательный мотив более действенен, чем мотив группового успеха.

4) неудача при заучивании приводит, в конечном итоге, к более высоким результатам, чем удача.

Когнитивная теория памяти.

Память - это совокупность процессов приёма, трансформации и хранения информации

Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания.

Структурные теории: память делится на несколько подструктур – блоков хранения информации, которые отличаются по времени ее хранения, способам ее кодирования и объему хранящейся информации. Структурная (трёхкомпонентная) модель памяти (Дж.Сперлинг, Р.Клацки, Тульвинг и др.) СХЕМА! УКП – внимание – КП – повторение – ДП – петля повторения - КП

УКП – ультракратковременная память или сенсорный регистр – угасание, стирание; КП – кратковременная память замещение; ДП – долговременная память интерференция; указан соответствующий механизм забывания.

Теория уровней переработки информации: память подчиняется единым законам информации, информация обрабатывается на разных уровнях, уровень обработки определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта.

Крейк, Локхард: пример поуровневой переработки информации. Структурный, фонематический, семантический. Уровень выбирается в зависимости от вопроса-решаемой задачи переработки информации.

Основная идея когнитивной психологии состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц, ассоциативно связанных между собой.

Модель Во и Норманна: делит память на первичную (систему кратковременного хранения) и вторичную (систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о памяти как некоем "ящике в голове". Система кратковременного хранения имеет очень ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой.

Модель Аткинсона и Шифрина: они ввели в кратковременную и долговременную память гораздо больше подсистем. Чем предыдущие авторы. Их модель была дополнена сенсорным регистром, кратковременным и долговременным хранилищами. При этом дифференцировались понятия "память" (как данные, подлежащие сохранению) и "хранилище" (как структурный элемент, для хранения этих данных).

Культурно-историческая теория памяти Выготский Л.С. выделял формы памяти. Главный критерий их различения – использование культурных средств (внешних и внутренних) для организации памяти. Формы памяти: Натуральная (биологическая) память – низшая психическая функция, Память специфически человеческая – высшая психическая функция:

системная по строению;

произвольно-регулируемая;

развивается на основе натуральной памяти в процессе овладения культурными средствами, т.е. их интериоризации;

становится опосредованной по структуре.

Деятельностная теория памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.). Память неразрывно связана с жизнью людей; основное содержание их жизни – практическая деятельность.

Всегда включённая в какую-либо деятельность, память сама может выступать как особого рода деятельность – мнемическая деятельность (произвольная память), направленная на достижение мнемической цели.

Произвольное запоминание направляется и регулируется:

Мнемическая цель – как? – задача – мнемическая направленность, которую обусловливают факторы:

1) требования, предъявляемые к запоминанию;

2) возрастные особенности запоминающего;

3) индивидуальные особенности запоминающего;

4) особенности материала (характер, вид, объём, трудность).

В контексте этой теории память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение определенной мнемической задачи. Память как деятельность включает действия запоминания, сохранения и воспроизведения. Будучи деятельностью память имеет все ее структурные элементы, в частности - цель, средства, операции. А результат мнемической деятельности всегда зависит от ее организации (П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов). П.И.Зинченко показал, что слова, кодируемые значащими средствами, будут сохраняться лучше, чем слова, кодируемые более поверхностными средствами. Запоминаемость слов сильно зависит от цели, стоящей при усвоении материала. Таким образом, "уровень воспроизведения" определяется целью действия. А.А.Смирнов показал, что действия запоминаются лучше, чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудностей. В части развития памяти в онтогенезе в рамках данной теории (А.Н.Леонтьев) была выявлена общая закономерность: развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, путем своеобразного превращения внешних знаков во внутренние. Т.е. развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания во внутренне опосредованное. Кривая подобного развития напоминает форму параллелограмма, что явилось основанием для введения так называемого "принципа параллелограмма" в развитии высших форм памяти.

Пионером в исследовании памяти человека был немецкий ученый Герман Эббингауз, который первым стал заниматься изучением процессов запоминания и забывания . Эббингауз ставил эксперименты на себе. Основная идея метода заключалась в заучивании бессмысленных списков слов или слогов. Цель, которую ставил перед собой ученый, - изучить образование и сохранение в памяти новых ассоциаций, не связанных с уже существующими (или не зависимых от них). Поэтому он пользовался бессмысленными слогами, считая их свободными от каких-либо смысловых ассоциаций. Эббингауз заучивал списки таких слогов до тех пор, пока не воспроизводил их безошибочно. Спустя некоторое время он делал проверку. Количественной мерой забывания служило число дополнительных повторов, необходимых для восстановления правильного воспроизведения списков. Это позволяло судить, какая часть заученного материала сохранялась в памяти.

Одно из важных открытий Эббингауза состояло в том, что если список не очень велик (из 7 или меньше слогов), то его удается запомнить с одного прочтения. Если список слогов увеличить сверх 7, то время для заучивания резко возрастает. Поэтому 7 элементов, которые можно запомнить сразу, называют объемом кратковременной памяти.

Другое открытие Эббингауза состояло в том, что количество сохраняющегося материала зависит от промежутка времени с момента заучивания до проверки. Оказалось, что с увеличением этого времени количество забытого материала увеличивается. График на рис. 12.2 показывает, что вначале забывание происходит очень быстро, а затем его скорость убывает медленнее и становится постоянной.

В таких простых экспериментах можно было изучить влияние некоторых факторов, влияющих на характеристики памяти. Например, при меньших скоростях предъявления слогов заучивание происходит быстрее. Легкость запоминания данного элемента зависит от места, которое он занимает в ряду. Число ошибок при воспроизведении средних элементов ряда больше, чем первых или последних (рис. 12.3). Этот феномен называют позиционным эффектом , и он имеет место при рядах любой длины, превышающей объем кратковременной памяти.

В последующих исследованиях возникло много вариантов тестов, которые впервые предложил Эббингауз как метод «запоминания рядов». Например, при изучении памяти часто используют метод парных ассоциаций . В этом случае каждый элемент списка представляет собой комплекс, состоящий из двух частей: например, КНИГА - 7 и т.п. После запоминания таких пар испытуемый должен называть при предъявлении 1-го элемента 2-й элемент пары. Одно из предполагаемых достоинств метода парных ассоциаций состоит в том, что один элемент можно рассматривать одновременно и как стимул (1-я часть), и как реакцию (2-я часть). По мнению некоторых теоретиков, метод «запоминания рядов» дает возможность непосредственно изучать ассоциации между стимулом и реакцией. На самом деле, здесь не все так просто. Испытуемые часто изменяют элементы для облегчения запоминания каким-то свойственным им способом, например элемент КОШКА-M на КОШКА - МЫШКА. В данном случае запоминается совсем не то, что содержится в первоначальной ассоциации КОШКА-М.

Еще один метод - свободное припоминание : испытуемый может воспроизводить элементы в любой последовательности. При свободном припоминании наблюдается позиционный эффект (см. рис. 12.3). К этому феномену мы вернемся позже.

Следующий метод - тест на узнавание . Он отличается от других формой проверки: испытуемому предъявляют слова и просят сказать, узнает ли он их как элементы первоначального ряда. Другими словами, испытуемый не вспоминает весь ряд, а только узнает его. Испытуемый на предъявление каждого следующего элемента должен отвечать «да» или «нет». Другой формой теста на узнавание служит метод вынужденного выбора . Испытуемому предъявляют не один, а одновременно два или несколько элементов. Один из них входит в первоначальный список, а остальные нет. Испытуемый должен определить, какой элемент был в первоначальном списке. Можно одновременно предъявлять два элемента - это будет двухальтернативный выбор, три элемента - трехальтернативный выбор и т.д. Этот тест является одним из вариантов множественного выбора. Иногда все слова предъявляют напечатанными на бумаге, и испытуемый подчеркивает узнаваемые слова. Например, испытуемому, которому ранее предъявляли элемент ДАК-7, можно предъявить при проверке ряд элементов с предложением выбрать один: ДАК-? (5, 8, 7, 1).

Кроме перечисленных, существует множество тестов, которые применяют при исследовании памяти человека. Для более подробного ознакомления с ними можно обратиться к соответствующим руководствам.

Последующая история психологии связывается с ассоциатив­ной психологией сложными отношениями, поскольку новые психологические теории вырастали на основе критики этой доктри­ны: или как ее дальнейшее развитие и преобразование или как противопоставление ей. Полемика с ассоциативной психологией сопровождала рождение новых психологических теорий 35 . Эта доктрина оказала большое влияние на тех психологов, которые занялись в дальнейшем исследованием мышления. Дискуссии об основных теоретических положениях ассоциативной психологии, начавшиеся во второй половине прошлого века, с новой силой разгорелись в начале нашего века, когда в психологических тео­риях были сформулированы и противопоставлены ассоциативной доктрине новые теоретические принципы. Проблема мышления привлекла к себе особое внимание, потому что в ее решении слабые стороны ассоциативной теории были наиболее заметны. Психологические теории мышления или отвергали учение об ас­социациях и, отталкиваясь от него, противопоставляли ему свои положения (Вюрцбургская школа, гештальт-психология), или в какой-то мере примыкали к ней (разные течения бихевиориз­ма), или давали трактовку ассоциационизма с новых теорети­ческих позиций, как это было сделано в сеченовском учении.

Критика ассоциативной психологии западноевропейскими и американскими психологами была направлена против ее сенсуа­лизма, атомизма и механицизма 36 . Осуждению подверглась и пассивность духа, отдающего все движение психической жизни механизму случайных ассоциаций. Замечали, что той схеме, ко­торую предлагает ассоциационизм, противоречат единство соз­нания, его связность и непрерывность. Душевная жизнь, говори­ли многие, непрерывна и не расчленяется на отдельные элемен­ты, нет и воспроизведения «душевных атомов» в их неизменном виде.

________________________

35 Дискуссии, охватывающие не только психологические, но и логические и философские вопросы, разгорелись сразу по выходе книги Д.С Милля «Система логики силлогистической и индуктивной» (1841 г.). В предисловии к ее третьему изданию и в примечаниях к ней автором дана характеристика взглядов противников и его ответы им. Вся литература о вундтовской апперцепции пронизана критикой ряда основных положений ассоциативной доктри­ны. См. В.Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеоло­гический. Историко-критическое исследование, ч. I. Казань, 1909.

36 Сводка критических замечаний зарубежных психологов имеется в об­стоятельном труде английского психолога Д. Хамфри, посвященном проблеме мышления: G. Yumphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology. London – New York, 1951.

Как указывал Ф. Бредли, элементы, которые репродуцируют­ся путем ассоциаций, не дают уверенности в том, что они при воспроизведении сохраняют свои качества. «То, что восстанавливается не только приобретает иные отношения, но и само иное. Оно утратило некоторые черты и некоторое облачение своих качеств, и оно приобрело некоторые новые качества» 37 . Иначе говоря, речь идет о том, что и при сохранении памятью любых психиче­ских явлений происходит их преобразование. Позже В. Джемс формулировал этот тезис Бредли так: «Постоянно существую­щая идея, или представление, которые периодически появляются перед рамкой сознания, представляют собой столь же мифиче­скую целостность, как валет пик» 38 . Бредли отмечал, что, соглас­но ассоциативной теории, ход мысли зависит от случайного сте­чения чувственных элементов, между тем необходим какой-то другой принцип, чтобы объяснить направленность и связность мыслительного процесса. Он утверждал, что «мышление контро­лируется объектом мышления» 39 .

Ряд возражений сводился к тому, что целостные образования, которые получаются при соединении элементов, обладают свойствами, не принадлежавшими элементам, и не могут быть объяснены как сложение первичного ощущения с репродуктивным ощущением. Дж. Стаут, полагая, что психические элементы должны изменяться, когда они входят в новые комбинации, пи­сал, что ассоциативная гипотеза не в силах признать улавлива­ние формы комбинаций как особый психический элемент. «Воз­никшее в сознании целое для них (ассоциационистов. - Е. Б. ) представляет собой просто сумму его наличных компонентов» 40 .

________________________

37 F.H. Bradley. The principles of logic. London. 1883, p. 281.

38 W. James. The principles of psychology. London, 1890, v. I, p. 236.

39 F.H. Bradley. Association and thought. – «Mind», 1887, v. XII, p. 356.

40 G.F. Stout. Analitic psychology. London, 1902, v. II, p. 48.

Многие критики замечали, что ассоциативная психология не может объяснить возникновение и существование идей отношения двух состояний сознания. Ассоциативная схема не может объяснить тот факт, что мы сознаем отношения между первич­ными данными. И еще одно возражение: мышление является обобщением, а ощущения и их образы в своей основе единичны. По замечанию того же Бредли, ассоциации связывают только общее, а не частное, как представляет ассоциативная теория.

Наконец, третью группу составляли возражения против сенсуализма ассоциативной доктрины. Против сенсуализма были все критики ассоциационизма. Однако критика велась с пози­ций идеализма, который хотел снять противоречия ассоциатив­ной психологии путем полного отрыва сознания от внешнего мира. Эти возражения мотивировались, во-первых, тем, что явления, составляющие высшие душевные процессы, не представляют первичные чувственные данные в неизменном виде. Во-вторых, чувственные данные или представления конкретны, единичны, тогда как мышление всеобще. Ассоциативная теория, указывал Бредли, представляет идеи как оживленные копии чувственных данных. Но такие чувственные данные могут быть только част­ными, между тем в ассоциации содержится нечто общее, и это-общее требует объяснения, выходящего за пределы ассоциатив­ной схемы. Поскольку мысль обычно не относится к частностям, а обладает общим значением, ассоциативная теория не может объяснить мышление.

К критическим замечаниям, направленным против ассоциа­тивной теории, надо добавить замечание В. Уоррена, американ­ского психолога, занимавшегося историей ассоциативной пси­хологии. Он пишет: «Прежде всего... ассоциационисты подразу­мевали под термином «ассоциация» две или три весьма несход­ные операции. Одновременная ассоциация и последовательная ассоциация действуют различным образом; первая есть объеди­нение, вторая - изменение или переход от одного опыта к друго­му. Превращение или душевная химия, происходящая при одно­временной ассоциации, есть также операция иного рода. Объеди­нять эти три операции под одним названием «ассоциация» это словесное упрощение, едва ли оправданное фактами, с которыми мы имеем дело. Далее явления внимания и различения также» по-видимому, не поддаются объяснению в ассоциационистской трактовке. Эти явления, вероятно, включают различные операции над элементарными данными» 41 .

________________________

41 H.C. Warren. A history of the association psychology, p. 306.

По мере развития экспериментальных исследований критика ассоциативной психологии стала опираться на эксперименталь­ные факты. К. Левин в результате экспериментального изучения формирования навыков заявил, что законы, устанавливаемые ассоциативной психологией, не учитывают мотивировки как ус­ловия образования и воспроизведения ассоциаций. Необходимо должен быть привлечен дополнительный внеассоциативный принцип - мотивировка.

К критике несостоятельности ассоциативной теории в объ­яснении возникновения идеи отношений между идеями добавилось экспериментальное доказательство реакций животных на отношение раздражителей (опыты Келера над курами и шим­панзе, а затем опыты многих других исследователей).

Критические замечания о том, что мышление не может быть описано как слепое взаимодействие случайных элементов, а представляет собой направленный, упорядоченный, целеустремленный процесс, контролируемый и мотивированный, а также возражения против того, что мышление строится из неизменных чувственных элементов, репродуцируемых в ассоциациях, стали отправными пунктами дальнейших исследований психологии мышления. В них заложена проблематика, которая определила направление психологических исследований, специально посвященных мыслительной деятельности. Начались поиски условий, определяющих переход от механического случайного сцепления элементов сознания к направленному процессу. Поиски эти пош­ли в разных направлениях.

Одни направления, выступающие против ассоциаций как ос­новного принципа психической деятельности, оставались вес же в пределах общей интроспекционистской концепции сознания. Другие - поведенческие направления, пытаясь преодолеть интроспекционизм, удерживали принцип ассоциативных связей, но переносили его на связь стимулов с двигательными реакциями и, в конечном счете, снимали проблему мышления как таковую. Несмотря на различное отношение к стержневой идее эмпириче­ской психологии - ассоциационизму - и различие в отношение к проблеме сознания, западноевропейские и американские пси­хологические теории оставались объединенными общей позити­вистской методологией.

В корне противоположны были поиски новых путей в психо­логии, которые велись на основе материалистической филосо­фии и передового естествознания И.М. Сеченовым. Принимая факты ассоциации, он искал их объяснения в рефлекторной дея­тельности мозга. Рефлекторная концепция стала основой сече­новской материалистической программы развития психологии, а его теория мышления - пробным камнем новой психологической системы.

В западноевропейской и американской литературе по исто­рии психологической науки 42-43 и, в частности, по истории психо­логии мышления 44 утверждается взгляд, согласно которому общая линия развития прослеживается от ассоциативной психо­логии к рефлекторной теории И.М. Сеченова, учению И.П. Пав­лова и рефлексологии В.М Бехтерева и далее к современному американскому бихевиоризму, как вершине ассоциационизма. Зарубежные исследователи объединяют труды И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева и И.П. Павлова в одно рефлексологическое направление, относят его к объективной психологии и рассмат­ривают, с одной стороны, в связи с ассоциативной психологией, а с другой, с американским бихевиоризмом. Э. Боринг «русской школе объективной психологии» отводит место в главе «Бихевиористика». В своей книге о мышлении Д. Хамфри в главу об ас­социациях включает, наряду с английской ассоциативной школой и ранними эксперименталистами, русскую школу Сеченова - Павлова и американских бихевиористов. Последние два направ­ления он называет объективной теорией ассоциаций и связывает их с теорией условных рефлексов, а общность с эмпирической психологией видит в принципах ассоциации. Объективная теория страдает, как указывает Хамфри, теми же недостатками, что и субъективная теория, т. е. теория эмпирической психологии. Это те три недостатка, о которых шла уже речь: механицизм, атомизм и сенсуализм. Для экспериментальной психологии, по его мне­нию, типической формой ассоциационизма и является бихевио­ризм.

________________________

42-43 E.G. Boring. A history of experimental psychology. New York, 2 ed., 1950, ch. 24.

44 G. Humphrey. Thinking. An introduction to its experimental psychology, ch. I.

Хамфри видит в бихевиоризме завершение сеченовско-павловской схемы и переносит на учение И.М. Сеченова и И.П. Пав­лова те же критические замечания, которые он делает бихевио­ризму. И это характерно. Дело в том, что коренное раз­личие этих направлений в психологии идет от их философских методологических основ, а этот вопрос западноевропейские и американские историки психологии обходят в силу своих позитивистских воззрений.

История психологических теорий мышления представится по-другому, если обратиться к теории Сеченова со стороны корен­ного отличия ее философских методологических основ и психо­логического содержания от теории эмпирической ассоциативной психологии и от теорий мышления западноевропейской и амери­канской психологии. Трудами Сеченова был открыт новый мате­риалистический путь исследования мышления, а рефлекторная теория обусловила новый подход к проблеме ассоциаций. При­знание Сеченовым факта ассоциации и место, которое он отводит в своем учении ассоциациям, никак не дают основания рассмат­ривать его рефлекторную теорию как продолжение ассоциатив­ной теории Милля, Бэна и Спенсера, с одной стороны, и как зве­но, связывающее эмпирическую психологию с бихевиоризмом, с другой.

Проблема ассоциационизма остается актуальной и до наших дней, так как принцип ассоциации психических явлений реально существует, издавна известен науке, а в действительности еще не получил достаточного объяснения, Можно отвергать фило­софские и психологические учения об ассоциациях, однако факт ассоциации отвергнуть нельзя, его надо принимать и объяснять. Не случайно учение об ассоциациях в разных формах суще­ствует на протяжении столетий, несмотря на всю его критику. К проблеме ассоциаций снова и снова возвращаются и физио­логи и психологи.

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А.Коменского. Ассоциация - это связь между психическими явлениями, при которой актуализация(восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого. Основными принципами этой теории являются следующие: 1. механизмом любого акта учения является ассоциация; 2. всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; 3. наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; 4. основной метод ассоциативного обучения - упражнение. Содержание данной теории можно представить:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности.

Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

Подача учебного материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

Применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

Из данных теоретических положений можно сделать практические выводы:

1. Овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно привлечь органы чувств: слуховые; зрительные; двигательные и др.

2. Если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы: выделять главное; применять подчеркивание; использовать цвет; предлагать обратить особое внимание и т. д.

3. Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был: доступным; логически взаимосвязанным; правильно понятым; актуализированным.

4. В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. Для этого необходимо: составление конспекта изученного; повторение; рассказ; объяснение; применение полученных знаний в практической деятельности.

5. Основой процесса овладения знаниями является их применение на практике.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно:

У них не формируется опыт творческой деятельности,

Умение самостоятельного добывания знаний,

Готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:

Построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности);

Быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); - принцип ведущей роли теоретических знаний;

Осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:

Укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев),

Интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.),

Опережающее обучение и комментирование (С.Н.Лысенкова),

Повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.),

Совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.),

Индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.).

Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Психология – одна из главных наук, на которые опирается разработка педагогических проблем. В отечественной психологии наибольшие достижения в этой области оформились в виде концепции, получившей название деятельностной теории учения. Ее разработка началась трудами выдающегося отечественного психолога П.Я. Гальперина, утвеждавшего, что предметом усвоения является действие, а знание производно от этого процесса. Сама эта теория является частью более обширной области психологического знания, описывающей развитие и функционирование психики – деятельной теории психики. Деятельностная теория психики провозглашает и конкретизирует идею о принципиальном отличии психики человека от психики животного, а именно: психическая активность человека приобретает форму деятельности в своей структуре, подобной внешней, практической деятельности, компоненты которой особенно отчетливо выступают в системе общественного производства. В отечественной психологии учение было предметом анализа в контексте направлений, заложенных Л.С. Выготским и С.Л.Рубинштейном. Выготский выдвинул следующие направления:

1) учение - это приобретение знаний, навыков, умений, а развитие-приобретение общих способностей;

2) предметом учения является культурно-исторический опыт, отражённый в понятиях;

3) механизмом усвоения является интериоризация.

Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Давыдов). Из этого выходит ряд положений:

– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.

– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

– у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане

Для усвоения понятий необходима деятельность учащегося (А.Н. Леонтьев);

Усвоение – приобретение любого опыта, учение - приобретение познавательного опыта, а учебная деятельность является особой формой учения.

Направление, основы которого заложены С.Л. Рубинштейном, опиралось на следующие положения:

1) учение – это специфическое познание, т.к. оно является управляемым познанием;

2) структура учения включает восприятие, осмысление, запоминание и применение знания;

3) специфика учебной деятельности заключается в её целях и мотивах.

Таким образом, деятельностный подход рассматривает учение как специфическую деятельность, которая имеет место только тогда, когда активность человека направлена на достижение цели по усвоению ЗУН.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достичь требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов и др.).

Главная » Глаголы » Ассоциативная концепция обучения. Ассоциативная теория (П