Для изучения школьной дезадаптации используют наблюдение. Школьная дезадаптация

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьная дезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении.

На основании выявленных изменений выделены следующие синдромы:

· неврозоподобный;

· астенический синдром;

· синдром гиперактивности с дефицитом внимания.

Таким образом, основная часть детей, страдающих ММД, которая приводит в дальнейшем к школьной дезадаптации, нуждается в наблюдении и лечении у невролога с привлечением психологов, педагогов, логопедов и с обязательным включением методов психолого-педагогической коррекции.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Как показывают исследования причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы – в сфере семейного воспитания. Поэтому не стоит удивляться, что основным рекомендациями, которые даются родителям таких детей, когда они обращаются к психологу, – изменить что-то в своей семье. Часто родители удивлены: при чем тут семья, когда у ребенка проблемы в школе? Но в том-то и дело, что причины возникновения школьной дезадаптации школьников чаще всего связаны с отношением к ребенку и его учебной деятельности в семье.

Преодоление любой формы школьной дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих.

Причины школьной дезадаптации

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Соматическая ослабленность ребенка.

3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

4. Двигательные нарушения.

5. Эмоциональные расстройства.

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Формы проявления школьной дезадаптации

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:

· знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;

· анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;

· оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;

· учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Предупреждение школьной дезадаптации.

Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1. Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

5. При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

6. Создавать классы компенсирующего обучения.

7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

8. Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Литература

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.

2. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальное здоровье России”, 1995.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной . М., 1991.

4. Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

5. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13–17

6. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, № 4.

7. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. М., 1987.

8. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

9. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Проблемы диагностики и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы являются очень актуальными в современных условиях. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро данная проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации, направленно на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

Для этого предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, включающие и корректирующие дефекты психического развития детей.

Психодиагностическая программа.

• - диагностика индивидуальных психологических особенностей развития ребенка - диагностика характера смежностных отношений (в ученическом коллективе, показателей зрелости коллектива учащихся, причин и содержания возможных конфликтов и т.д.)
• - диагностика содержания и характера отношений между учащимися их родителями в семье, определение системы гармоничности этих отношений.
• - психодиагностика готовности учащихся к переходу в среднее звено (интеллектуальная сфера, учебная мотивация, индивидуальные различия учебной деятельности, характер межличностных отношений).
• - дети с девиантным (отклоняющимся) поведением - психодиагностика особенностей развития психофизиологической, интеллектуальной, эмоциональной, личностной сфер, возможных причин дезадаптации.

Виды коррекционно-развивающего обучения.

Рассмотрим системы коррекционно-развивающего обучения для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Коррекционно-развивающая обучение начинается, основываясь на результатах комплексной диагностики учащихся.

· Система коррекционно-развивающего обучения.

Коррекция (лат. correktio - исправление) - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов, которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами взаимоотношений.

Коррекционно - развивающее обучение направлено на создание целостной системы комплексной, динамической, диагностической и специальной коррекционно-развивающей помощи, обеспечивающей соответствие условий и характера образовательного процесса индивидуальным и возрастным особенностям детей, имеющих трудности в развитии.

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Понятие «коррекционно-развивающее образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.

· Система компенсирующего обучения.

Введение системы компенсирующего обучения.

Это обусловлено тем, что по разным данным выборочных исследований до 20% детей, поступающих в образовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации.

Компенсация нарушенных функций (лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций.

Под компенсирующим обучением в широком смысле мы подразумеваем систему диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего периода обучения с целью построения индивидуальной траектории развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.

Введение системы компенсирующего обучения требует соблюдения нескольких важных условий и, прежде всего, адресной и детальной психологической диагностики, выявляющей дефекты развития психических познавательных процессов с тем, чтобы учитель был сориентирован на вполне конкретную коррекционно-развивающую работу.

Таким образом, введение системы компенсирующего обучения, с одной стороны, требует оснащения школьной практики надежным диагностико-коррекционным инструментарием и методиками, а также достаточно профессионально подготовленных к этой работе школьных психологов, социальных педагогов и учителей. С другой стороны важную роль играет общий психологический настрой педагогического коллектива, развитая система внешкольной и внеклассной работы, в которой могут интегрироваться и слабые и сильные учащиеся, а также социально-педагогическая поддержка семьи.

Исследовательская работа опытно-экспериментальных школ, которые ввели систему компенсирующего обучения в соответствии с вышеперечисленными требованиями, показывает большие возможности такой системы обучения как для преодоления школьной дезадаптации, так и для оздоровления школьной жизни в целом.

Формы коррекционно-развивающего обучения

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) - это принцип коррекционной направленности обучения.

Современная практика коррекционо-развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.

1. Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель занятий общеразвивающей направленности: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Цель занятий предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20-30 мин. В группы можно объединять по 3 - 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

2. Коррекционно-развивающий урок

Коррекционно-развивающие уроки - это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов и психических функций каждого ученика.

Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с особенностями познавательной деятельности детей с трудностями в обучении, в связи, с чем важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием предметно-практической деятельности.

Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения.

На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.

Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.

Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в системе уроков. Возможные этапы уроков: организационный момент, развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока, подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки, изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала, подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний, задание на дом.

Коррекционные упражнения и игры

Упражнение № 1. "Составление фигур из разрозненных деталей»

Упражнение для коррекции низкого уровня развития восприятия и ориентировки в пространстве. Учитель предлагает детям отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет.

Примерные задания:

«Человечек» «Лицо»«Лошадь»«Автомобиль»

(целостное изображение приведено только для учителя)

Упражнение № 2.

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова.

бсолнце итранвстолрюджыметокноггщшщаимашинапрстыюрозаевнциджарамылрквтсумкалдчеврыбай

Упражнение № 3.

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Необходимо расставить в свободных клетках квадрата № 2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в 12 клетках квадрата № 1.

В квадрате используются числа от 1 до 16, в процессе работы используемый ряд чисел увеличивается до 25, в случае хороших результатов - до 30-40.

Упражнение № 4 (игра).

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Развитие умения анализировать написанные слова, "видеть" буквы в них, а в результате сформировать внимательность, является игра, в основе своей имеющая тест "корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом говорится, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков - выиграли.

Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются... Проверку заданий проводят сами ребята? сосед у соседа. Если они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, то это неважно, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности.

Затем игру можно усложнить. Например, вычеркивать ту букву, которая стоит в строчке первой краомтмлвисрпнальмтчджрапнвикрочкттмико о олимеарстыщдеьиобанвисюфтспвныкрамсобджым и т.д.

Следующий этап - одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать. Например, «е» вычеркиваем, а букву «м» подчеркиваем:

Другой вариант: «Сначала одну букву подчеркиваем, а другую вычеркиваем, затем по команде: «Внимание!» работа идет наоборот - первую вычеркиваем, а вторую подчеркиваем».

Например, «1-я часть работы: «С» - подчеркиваем, «О» вычеркиваем, по команде: «Внимание!» проводится черта и начинается 2-я часть работ: букву «С» теперь вычеркиваем, а букву «О» ? подчеркиваем».

Рос цветочек золотистый,

Стал он круглый и пушистый,

Внимание! Саша дунет, засмеется,Пух по ветру понесется.Там, куда упал султанчик,

Будет новый одуванчик.

Упражнение № 5 «Пробуждение чувства деталей».

Упражнение на осознанное восприятие, развитие памяти. Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

Упражнение № 6(2).

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчит запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе.

Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.

Период адаптации у каждого ребенка происходит индивидуально. Его сроки могут колебаться от трех недель до полугода. Важно следить за динамикой процесса адаптации, выявлять причины намечающейся дезадаптации и проводить необходимую коррекцию выявленных отклонений в ходе «подстраивания» первоклассника к школьной жизни.

Основные вопросы проведения диагностики

Диагностика адаптации первоклассников подразумевает проведение глубокого индивидуального обследования. Она направлена на получение информации о качественных показателях основных необходимых изменений, которые должны произойти во всех сферах жизни и деятельности ребенка.

Главная цель диагностики заключается в определении детей, которые испытывают трудности в адаптации и нуждаются в профессиональной помощи. По результатам проведенного исследования должны быть определены индивидуальные траектории развития школьников и разработаны .

Проведение диагностики инициируется школьной администрацией, чтобы получить общую информацию об уровне адаптации всех первоклассников. Такой вид деятельности обязательно фиксируется в плане работы школы на учебный год. Непосредственно проведением исследований и обработкой данных занимается школьный психолог в тесном сотрудничестве с классным руководителем первоклассников.

Диагностика проводится в несколько этапов.

1. Наблюдение — идет в течение первого месяца обучения для обнаружения особенностей в поведении ребенка на уроках и переменах.
2. Обследование — проводится с 15 по 30 сентября. Направлено на установление:

• уровня умственного развития первоклассников, выявление детей, у которых есть отставания от возрастной нормы;
• степени сформированности мотивов к учению, выделение ведущего мотива;
• стабильности эмоционального состояния школьника, наличия отрицательных или положительных эмоций, которые переживает ребенок в разных учебных ситуациях;
• уровня школьной тревожности, анализ факторов, которые вызывают у первоклассника дискомфорт, напряжение, страх.

1. Составление индивидуальных заключений — после проведения обследования делается итоговая обработка полученных данных, на основе которых:

• определяются дети, попадающие в группу риска;
• вырабатываются рекомендации для учителя и родителей.

Основой составления такого заключения должна быть сводная таблица с результатами диагностики. Она может иметь такой вид.

1. Ознакомление участников учебного процесса с результатами диагностики адаптации первоклассников — итоговые заключения обсуждаются во время проведения:

• малого педсовета или консилиума (чаще всего их проводят во время осенних каникул);
• индивидуальных консультаций;

1. Составление индивидуальных программ работы с детьми, имеющими признаки дезадаптации — происходит в тесном взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами. Эта работа должна быть закончена к концу первой четверти. В программу необходимо включить:

• групповые занятия;
• индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение;
• индивидуальные формы работы, направленные на решение конкретных проблем.

1. Реализация индивидуальных программ — занимает 1 - 4 месяца.
2. Повторная диагностика — должна быть проведена в конце учебного года (апрель — май) для получения итоговых данных.
3. Заключительный этап — необходим для сопоставления стартовых и окончательных показателей. На этом этапе анализируется динамика развития ребенка и устанавливается эффективность реализации выработанных рекомендаций и .

На основе предложенной информации психолог должен составить план проведения диагностики уровня адаптации первоклассников, конкретизируя указанные направления деятельности. Он может иметь такую форму:

Для получения полной и достоверной информации о каждом ребенке в процессе диагностики необходимо также проводить:

• опрос родителей;
• интервьюирование учителей;
• изучение медицинских карт детей.

Основным направлением диагностической деятельности является проведение анкетирования и тестирования первоклассников с использованием различных методик. Она может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обычно на обследование одного ребенка затрачивается 15 - 20 минут.

Основные методики проведения диагностики адаптации первоклассников

Для проведения диагностики адаптации первоклассников психолог отбирает наиболее эффективные методики, которые отвечают таким критериям:

• направлены на изучение всех ключевых параметров адаптации;
• не только выявляют признаки дезадаптации, но и позволяют выявить факторы, влияющие на появление проблем в адаптации;
• не требуют значительных организационных, временных и материальных затрат для их проведения.

Наблюдение

Наиболее распространенный метод диагностики — наблюдение. Чаще всего используется выборочное наблюдение. В процессе его проведения фиксируются только те особенности поведения ребенка, которые выделяют его из общей массы первоклассников. Наблюдение проводится одновременно за всеми детьми в классе. Основные требования к организации наблюдения:

• наличие схемы наблюдения;
• систематичность;
• объективность.

Наблюдение также должно включать:

• анализ успеваемости ребенка;
• просмотр тетрадей;
• прослушивание устных ответов;
• анализ сложившихся межличностных отношений.

В результате наблюдений происходит оценивание (по 5-балльной шкале) основных семи компонентов:

• учебной активности;
• усвоения программных материалов;
• поведения на уроках;
• поведения на переменах;
• взаимоотношения с одноклассниками;
• отношения к учителю;
• эмоций.

Соответствующие баллы и выводы необходимо внести в карту школьной адаптации.

Суммарное количество баллов можно интерпретировать следующим образом:

• 35 - 28 — высокий уровень адаптации;
• 27 - 21 — средний;
• 20 и меньше — низкий.

Для проведения наблюдений в период адаптации можно использовать карту Стотта , которая предусматривает изучение асоциальности, инфантильности, подчиняемости, активности и неуверенности.

Фактор Асоциальность, Инфантильность, Подчиняемость, Активность, Неувеременность — см. .

При этой методике общий балл не выводится, а оценивается каждый критерий отдельно. После этого определяются группы детей, имеющие наиболее высокие (выше 65%) показатели по каждому фактору.

Тест «Домики»

Еще одним методом диагностики адаптации первоклассников к школе является тест «Домики». Его проводят с целью определения:

• ценностных ориентаций;
• социальных эмоций;
• личностных отношений.

Этот тест представляет собой цвето-ассоциативное исследование. Автором теста является О.А. Орехова. Для его проведения необходимо подготовить:

• опросный лист;
• 8 карандашей (черный, серый, коричневый, фиолетовый, синий, зеленый, желтый, красный).

Карандаши не должны внешне отличаться друг от друга.

Для исследования нужно пригласить группу детей (10-15 человек), и рассадить их отдельно друг от друга. Обязательно следует исключить нахождение учителя в классе во время проведения диагностики. Дети должны выполнить три задания.

Задание 1.

Предлагается картинка домика, к которому ведет дорожка из 8 прямоугольников. Первоклассникам предлагается по порядку разукрасить их, при этом каждый цвет можно использовать только один раз. Сначала нужно выбрать наиболее понравившийся цвет и разукрасить первый прямоугольник. Далее берется тот цвет, который больше нравится среди оставшихся. Последний прямоугольник будет разукрашен самым некрасивым, по мнению ребенка, цветом.

Задание 2.

Дети будут разукрашивать картинку, на которой изображена улица с несколькими домиками. Психолог должен объяснить, что в этих домиках живут различные чувства и детям нужно для каждого из них подобрать тот цвет, ассоциация с которым возникает при назывании таких слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

В этом задании один и тот же цвет можно использовать несколько раз. Если школьники не понимают значение какого-либо из названных слов, то психолог его разъясняет.

Задание 3.

Картинка используется такая же, как и в предыдущем задании. Теперь дети должны разукрасить домики в такой цвет, который символизирует их жителей. В первом домике живет душа ребенка. Обитатели 2-9 домиков отвечают за его настроение в таких ситуациях:

• когда идет в школу;
• на уроке чтения;
• на уроке письма;
• на уроке математики;
• когда общается с учителем;
• когда общается с одноклассниками;
• когда находится дома;
• когда делает уроки.

В десятый домик ребенок должен сам поселить любого «цветного» жильца, который будет означать его особое состояние в важной для него лично ситуации. После выполнения этого задания каждый первоклассник должен рассказать психологу, что именно означает для него этот десятый домик (лучше это делать так, чтобы не услышали остальные дети), и он делает соответствующую пометку на опросном листе.

При подведении итогов этой диагностики адаптации первоклассников психолог должен ориентироваться на такую нумерацию цветов: 1 — синий, 2 — зеленый, 3 — красный, 4 — желтый, 5 — фиолетовый, 6 — коричневый, 7 — черный, 0 — серый.

Чтобы не заниматься самостоятельно такими сложными подсчетами, можно попробовать найти в интернете специальную программку, предназначенную для обработки результатов этого теста.

Анкета «Уровня школьной мотивации»

Для определения уровня адаптации первоклассников к школе можно использовать также диагностику мотивационной сферы ребенка по методике Н.Г. Лускановой . Она проводится в виде краткой анкеты, вопросы которой зачитываются вслух, а дети должны выбрать подходящий вариант ответа.

При обработке результатов все ответы нужно занести в таблицу, которая содержит специальный ключ для определения количества полученных баллов.

Результаты подсчета нужно интерпретировать следующим образом.

Такая методика позволяет не только выявить уровень адаптации школьников, но и выявить причины, приводящие к снижению мотивации ребенка к посещению школы.

Методика «Лесенка»

Для определения уровня самооценки ребенка при диагностике адаптации первоклассников к школе рекомендуется использовать методику «Лесенка». Для ее проведения необходимо подготовить рисунок лестницы с пронумерованными ступеньками.

Ребенку предлагается ознакомиться с такой расстановкой школьников на ступеньках:

• на 1 — самые хорошие ребята;
• на 2 и 3 — хорошие;
• на 4 — ни хорошие, ни плохие;
• на 5 и 6 — плохие;
• на 7 — самые плохие.

Первоклассник должен обозначить ступеньку, на которой, по его мнению, должен находиться он сам. Можно нарисовать на этой ступеньке кружочек или поставить другую пометку. Не нужно при проведении теста акцентировать внимание на нумерации ступенек. Желательно, чтобы такая же лесенка была нарисована на доске, и психолог просто показывал бы на каждую ступеньку и объяснял ее значение, а дети просто соотносили бы ее со своим изображением.

Результаты оцениваются следующим образом:

• 1 — завышенная самооценка;
• 2 и 3 — адекватная;
• 4 — ;
• 5 и 6 — плохая;
• 7 — резко заниженная.

Такую методику можно заменить аналогичным тестом «Кружки» .

Также для определения уровня самооценки первоклассника можно воспользоваться способом исследования адаптации методом Люшера , который проводится при помощи специальных бланков.

Тест на тревожность

Для определения уровня тревожности у первоклассника предлагается провести опрос учителя и родителей, .

Также для определения эмоциональных проблем ребенка можно провести тест «Диаграмма «Хорошее — плохое».

Есть еще одна похожая по своему направлению Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан).

Другие методики

Существует большое количество и других методик.

• Анкетирование родителей.
• Тесты на изучение уровня умственного развития первоклассников.
• Методика Т.А. Нежновой «Беседы о школе».
• Методика «Определение мотивов учения».
• Методика «Составление рассказа по картинке».
• Рисуночная методика «Что мне нравится в школе».
• Тест Тулуз-Пьерона.
• Методика определения готовности к обучению в школе Н.И. Гуткиной «Домики».
• Методика «Градусник».
• Методика «Краски».
• Методика «Солнце, тучка, дождик».

Для проведения полноценной диагностики уровня адаптации первоклассника не нужно использовать весь спектр имеющихся методик. Достаточно выбрать 4-6 различных методов и тестов, которые больше подойдут к условиям класса и стилю профессиональной деятельности психолога.

Иногда допускается применение двух похожих методик для уточнения полученных результатов. При повторной диагностике рекомендуется использовать те же методики, которые были использованы для первичного обследования.

В завершение хочется подчеркнуть следующие моменты. Индивидуальные результаты диагностики не должны находиться в публичном доступе. Они используются психологом и учителям только для осуществления коррекционной работы.

Неправильно сравнивать данные диагностики разных детей для осуществления экспертной оценки. Важно помнить, что динамика развития ребенка устанавливается только на основе его индивидуальных показателей в начале и на завершающем этапе диагностических исследований.

Также стоит иметь в виду, что приведенные способы интерпретации полученных результатов диагностики ориентированы на усредненные общепринятые нормы в поведении и учебных достижениях первоклассников. Поэтому необходимо осуществлять коррекцию полученных данных в соответствии с индивидуальными особенностями учебных умений, характера и темперамента ребенка. Принимая во внимание данный факт, следует проводить всестороннее обследование с учетом мнения родителей и экспертной оценки учителя.

Изобретение относится к психологии.

Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл.

Изобретение относится к психологии. Оно может быть использовано при работе с детьми младшего школьного возраста для диагностики школьной дезадаптации и прогнозирования адаптационного процесса.

Известен способ диагностики школьной дезадаптации посредством психологической диагностики. Существует достаточное количество психологических методик по выявлению тех или иных проявлений школьной дезадаптации, такие как: анкета оценки школьной мотивации учащихся начальных классов Н.Г. Лускановой, тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амен, метод неоконченных предложений, тест кратковременной памяти и умозаключений и др. (Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 1996. 240 с.).

Недостатками используемых методов диагностики является то, что они лишь констатируют наличие того или иного проявления школьной дезадаптации, что отражает лишь внешний признак уже длительно имеющихся проблем. Они не дают возможность оценить состояние внутренних регуляторных систем организма, которые непосредственно определяют прогноз адаптационного процесса. Соответственно не представляется возможной ранняя диагностика проблем адаптации, составление прогноза и полноценная реализация комплекса психологических мероприятий, что повышает порог экономической доступности.

Для диагностики школьной дезадаптации у младших школьников мы предлагаем исследовать уровень адренокортикотропного гормона /АКТГ/ в сыворотке крови ребенка методом радиоиммунного анализа /РИА/.

Сущность предложенного способа диагностики состоит в том, что у ребенка методом РИА определяют в сыворотке крови уровень АКТГ, и при уровне АКТГ от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Известно, что школьная адаптация характеризуется изменениями на различных уровнях: психофизиологическом, эмоциональном, интеллектуальном, психологическом, личностном и др. Адаптационный процесс связан со значительным напряжением всех систем организма (основных регуляторных систем: нервной, эндокринной и иммунной).

Реакции, возникающие при воздействии стрессоров, которые актуализируются при начале обучения, первично активизируют центральную нервную систему, которая постепенно вовлекает в стресс-инициированные процессы и эндокринную систему (ЭС). Эндокринная система изменяет свое функциональное состояние сразу с момента получения афферентных импульсов гипоталамусом, который контролируется новой корой больших полушарий, лимбической системой, таламусом, средним, продолговатым и спинным мозгом, что дает сигнал к началу сложного эфферентного процесса передачи центральных нейрорегуляторных импульсов на систему секреции релизинг-факторов, влияющих, в свою очередь, на продукцию гормонов гипофиза. В том числе запускается и филогенетически молодая гипоталамо-гипофизарная система /ГТС/ - изменяется секреция АКТГ (Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. С-Петербург: «Правда», 1999 год, 86 с.).

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют посредством определения уровня АКТГ в сыворотке крови методом РИА. У ребенка утром, натощак производится забор 3 мл крови из кубитальной вены, в пробирку, содержащую 0,5 мл гепарина, разведенного физиологическим раствором в соотношении 1:20. Затем из крови, путем центрифугирования получают сыворотку, которую используют в РИА для определения уровня АКТГ. Методика определения уровня АКТГ в сыворотке крови с помощью набора «IMMUNOTECH» (Чехия): концентрацию АКТГ в сыворотке крови определяют методом РИА. Для этого проводят ацитиляцию стандартов и исследуемых образцов, после чего измененные ацитилированием образцы инкубируют в пробирках с иммобилизированными моноклональными антителами двух видов.

Протокол исследования:

Проведение ацитилирования исследуемых образцов и контрольной сыворотки:

а) в пропиленовые пробирки последовательно вносят 500 мкл исследуемой или контрольной сыворотки, 250 мкл алкилирующего раствора и 50 мкл ацитилирующего реагента;

б) перемешивают и инкубируют в течение 5 мин при температуре +18-+25°C. О нормальном протекании реакции ацитилирования судят по изменению (цветового) индикатора ацитилирующего реагента на желтый цвет.

Затем в приготовленные пробирки с иммобилизированными антителами вносят по 300 мкл стандарта или ацитилированной контрольной сыворотки, или ацитилированных исследуемых образцов. Иммунолонгическая реакция протекает в течение 1 часа при температуре +18-+25°C, при непрерывном легком встряхивании. Несорбировавшиеся реагенты удаляют из пробирок аспирированием при помощи водоструйного насоса. Затем добавляют к каждой пробирке по 100 мкл радиоактивной метки (125 I), для проведения радиоизотопной части анализа. Отдельно готовят две дополнительные пробирки, содержащие только 100 мкл радиоактивной метки для общего (Т-тотального) счета. Для проведения радиоизотопной части анализа инкубацию набора осуществляют в течение двух часов при температуре +18-+25°C при непрерывным встряхивании. Содержимое пробирок аспирируют (кроме проб Т) и дважды промывают 2 мл промывочного раствора. Затем измеряют уровень радиоактивности (В) и общую радиоактивность (Т) в течение двух минут, на гамма счетчике «микро-800».

После измерения радиоактивности строят калибровочную кривую «радиоактивность/концентрация», пользуясь известными данными о концентрации стандартных проб. По полученной кривой подсчитывают концентрацию АКТГ в образцах. Установлено, что уровень АКТГ у ребенка при школьной дезадаптации колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а уровень АКТГ у ребенка со школьной адаптацией - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл.

Пример. ВЫПИСКА из индивидуальной карты.

Ребенок А.О.П., 8,2 лет, дата обращения: 17.11.13.

На консультацию к психологу обратилась мать с мальчиком 8,2 лет.

Обстоятельства обращения.

Ребенок уже 2,5 месяца посещает детское школьное учреждение. В течение последних 5 дней у ребенка появились выраженные проблемы с поведением. Учитель указывает на то, что ребенок может неожиданно встать и без предупреждения выйти из класса, при обращении к нему - неожиданно на глазах могут появиться слезы, сделанные замечания зачастую вызывают неконтролируемый смех. У ребенка до настоящего времени сохраняются ночные приступы сноговорения. С перечисленными жалобами мать ребенка и обратился за помощью к неврологу, которым ребенок и был перенаправлен на консультацию к психологу.

Анамнез жизни: беременность протекала на фоне хронического нервно-психического стресса. Отмечалась госпитализация в специализированный стационар в связи с повышенным тонусом матки и угрозой прерывания беременности. В анамнезе развития: перинатальное поражение центральной нервной системы, обусловленное внутриутробной гипоксией (анемия беременной). Раннее развитие протекало без особенностей. Двигательное и речевое развитие соответствовало, со слов матери, возрастному уровню. У невролога и психолога ребенок не наблюдался.

Неврологический статус: поведение ребенка суетливое, постоянно отвлекается, эмоциональная неустойчивость. Черепно-мозговые нервы: глазные щели D=S, зрачки равные, фотореакция живая, конвергенция и аккомодация в норме. Движения глазных яблок в полном объеме, нистагма нет. Точки выходя тройничного нерва безболезненны. Лицо симметрично, носогубные складки D=S. Слух нормальный, головокружения нет. Глотание не нарушено, голос не изменен. Язык с легкой девиацией влево. Тремор век. Мышечная система развита достаточно, D=S. Мышечная сила: руки (D=S) 5 баллов, ноги (D=S) 5 баллов. Мышечный тонус рук и ног в норме. Убедительных расстройств поверхностной и глубокой чувствительности нет. Рефлексы с верхних конечностей D=S, с нижних конечностей D=S. Патологических знаков нет. Менингеальных симптомов нет. Координация в норме, элементы дисдиадохокинеза, легкая шаткость в позе Ромберга. Пальценосовую и пяточно-коленную пробы выполняет уверенно. Атаксии нет. Функция тазовых органов в норме. Отмечаются элементы диспраксии и аутотопогнозии. Речевое развитие соответствует возрасту.

Общие анализы крови, мочи, биохимический анализ крови без патологии.

Заключение окулиста: диски зрительных нервов бледно-розовые, границы четкие, артерии сетчатки сужены.

ЭКГ - синусовый ритм, обменно-вегетативные изменения миокарда.

УЗДГ - асимметрия кровоснабжения в вертебральном и каротидном бассейнах (D

ЭЭГ - легкие диффузные изменения биопотенциалов головного мозга.

Очаговой и пароксизмальной активности не выявлено.

МРТ: патологии в веществе головного мозга не выявлено.

Данные внешнего осмотра: физическое развитие в целом соответствует возрасту. Кожные покровы бледные, сухие. Внешний вид: выглядит ухоженным и опрятным. Пульс 80 ударов в минуту, ритмичный, удовлетворительного наполнения; АдD 80/55 мм рт.ст., АдS 85/50 мм рт.ст., ЧДД 19 в минуту. Температура тела 36,6°C. Дермографизм белый, нестойкий; индекс Кердо +12 коэффициент Хильдебранта 4,2.

Клинический диагноз (неврологический): Парасомнические расстройсва сна в форме сноговорения. Вегетативно-дизрегуляторный синдром.

Психологическое обследование:

Наблюдение: поведение ребенка суетливое, отмечается повышенная двигательная активность, отсутствует чувство дистанции при общении. В контакт вступает, однако контакт не продуктивный. В процессе обследования отмечается неустойчивость эмоционального фона. В случае затруднений при выполнении заданий появляются эмоциональная лабильность, импульсивность.

Психологическое исследование построено с учетом рекомендаций по МКБ-10:

Исследование внимания выявило следующие особенности: у ребенка часто проявляется неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в учебной программе, работе или другой деятельности; ему часто не удается поддерживать внимание на заданиях или игровой деятельности; часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится; часто нарушена организация заданий и деятельности; часто теряет вещи, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, карандаши, книги, игрушки; часто легко отвлекается на внешние стимулы; часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

Исследование двигательной активности: ребенок часто беспокойно двигает руками и ногами, ерзает на месте; вскакивает с места, когда это не уместно; неадекватно шумен в играх; чрезмерная моторная активность носит стойкий характер.

Исследование импульсивности: в процессе разговора ребенок много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения; может засмеяться или заплакать.

Уровень адренокортикотропного гормона определяли на первой недели появления признаков школьной дезадаптации: 18,4 пкг/мл. (При школьной дезадаптации уровень АКТГ 16,90 пкг/мл-19,30 пкг/мл, при школьной адаптации - 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл).

Заключение психолога. Школьная дезадаптация (поведенческий тип). Синдром нарушения внимания и гиперактивности.

По полученным результатам РИА видно, что у данного ребенка уровень АКТГ выше его уровня у адаптированного ребенка, на основании чего можно сделать заключение о том, что уровень АКТГ является маркером адаптации школьника.

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников был апробирован на 63 детях 7-10 лет (средний возраст обследованных составил 8,6±1,2 лет) со школьной дезадаптацией (основная группа).

Всем обследованным производился забор крови и определение уровня АКТГ перечисленным выше способом.

Результаты проведенного исследования представлены в таблице №1. Для обработки полученного материала и проведения статистического анализа в исследованных группах была использована программа статистической обработки информации «Statistica». Вычисляли среднюю и ошибку средней (M±m). Сравнение в исследованных группах проводилось попарно при помощи параметрических методов, так как изучаемые выборки могут быть аппроксимированы нормальным законом распределения. Сравнение осуществлялось с помощью критериев Стьюдента (t) (сравнение средних) и Фишера (сравнение средних квадратических отклонений). Уровень достоверности оценивался значением р. Различия при сравнении считались достоверными с вероятностью более 95% при p<0,05.

Проведенные исследования показали, что степень заинтересованности ГГС системы, а именно, продукция АКТГ связана с адаптационным потенциалом ребенка. А именно: у ребенка при школьной дезадаптации уровень АКТГ колеблется от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл, а при достаточном адаптационном потенциале и отсутствии признаков школьной дезадаптации - от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл.

Следовательно, школьная дезадаптация протекает с заинтересованностью ГГС и выраженными изменениями уровня АКТГ. Суммируя все вышесказанное, становится возможным сделать предположение о том, что особенности адаптации к школе в младшем школьном возрасте помимо психологических феноменов определяется и особенностями функционирования гипоталамо-гипофизарной оси, которая активно вовлекается при нарушениях процессов психологической адаптации, что может служить причиной затягивания адаптации и усугублению дезадаптации при ее развитии. Таким образом, принципиально важна ранняя диагностика школьной дезадаптации для выявления детей с ослабленными компенсаторно-приспособительными реакциями и низким адаптационным потенциалом для быстроты диагностики дезадаптации и ранней реализации комплекса психологических мероприятий.

Использование предложенного способа диагностики имеет следующие преимущества:

1) высокую специфичность в оценке школьной адаптации в младшем школьном возрасте;

2) быструю диагностику;

3) обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса профилактических психологических мероприятий.

Способ диагностики школьной дезадаптации у младших школьников, включающий исследование сыворотки крови, отличающийся тем, что у ребенка методом радиоиммунного анализа определяют уровень адренокортикотропного гормона, при этом при уровне адренокортикотропного гормона от 16,90 пкг/мл до 19,30 пкг/мл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне аренокортикотропного гормона от 11,1 пкг/мл до 16,5 пкг/мл констатируют школьную адаптацию.

Похожие патенты:

Изобретение относится к области биотехнологии и может быть использовано в биохимических, иммунологических и биологических исследованиях, а также при производстве препаратов инсулинов для терапевтических целей.

Изобретение относится к медицине, в частности к ортопедии, и может быть использовано для лечения больных хроническим остеомиелитом Способ включает анализ результатов биохимических, радионуклидных и рентгенологических исследований, при этом при биохимическом исследовании определяют фосфатазный индекс, системный индекс электролитов и системный индекс гликолиза, сопоставляют их с показателем степени накопления в костной ткани радиофармпрепарата и данными рентгенологических исследований и при значениях на момент завершения курса лечения: фосфатазного индекса более 13, системного индекса электролитов от 160 до 200, системного индекса гликолиза менее 50, степени накопления радиофармпрепарата от 160 до 180%, отсутствии у больного остаточных костных полостей, явлений остеосклероза и/или остеопороза судят о стойком купировании остеомиелитического процесса, при значениях: фосфатазного индекса менее 8, системного индекса электролитов более 200, системного индекса гликолиза более 70, степени накопления радиофармпрепарата от 180 до 200% на фоне явлений остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о необходимости проведения дополнительного курса консервативного лечения, а при значениях: фосфатазного индекса от 8 до 13, системного индекса электролитов менее 160, системного индекса гликолиза от 50 до 70, степени накопления радиофармпрепарата более 220% на фоне остаточных костных полостей в сочетании с явлениями остеопороза и/или остеосклероза делают вывод о неудовлетворительном результате.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано для определения присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, имеющего подозрение на метастатический рак предстательной железы. Для этого биологический образец подвергают воздействию меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 и измеряют связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком в биологическом образце. При этом связывание меченного 89цирконием антитела против STEAP-1 с белком является показателем присутствия белка STEAP-1 в образце. Меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 содержит вариабельную область тяжелой цепи, содержащую гипервариабельную область CDR-H1, содержащую GYSITSDYAWN, CDR-H2, содержащую GYISNSGSTSYNPSLKS, и CDR-H3, содержащую ERNYDYDDYYYAMDY; и вариабельную область легкой цепи, содержащую CDR-L1, содержащую KSSQSLLYRSNQKNYLA, CDR-L2, содержащую WASTRES, и CDR-L3, содержащую QQYYNYPRT, и меченное 89цирконием антитело против STEAP-1 представляет собой 89цирконий-десферриоксамид (Df) антитело против STEAP-1. Изобретение позволяет определять присутствия белка STEAP-1 в биологическом образце, полученном от индивида, с метастатическим раком предстательной железы. 5 з.п. ф-лы, 2 табл., 30 ил., 10 пр.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано для прогнозирования степени вероятности выполнения циторедуктивной операции в оптимальном объеме у больных диссеминированным раком яичников. Для этого определяют клинические параметры: стадию заболевания, объем асцитической жидкости, уровень сывороточных маркеров СА 125 и НЕ4, уровень инсулиноподобного фактора II типа (IGF-II) и металлопротеиназы РАРР-А в асцитической жидкости до лечения. Рассчитывают дискриминантные функции Y1, Y2. При значениях Y1>Y2 прогнозируют высокую, а при Y1

Изобретение относится к психологии.Диагностику школьной дезадаптации у младших школьников осуществляют путем определения методом РИА уровня АКТГ в сыворотке крови ребенка. При значении уровня АКТГ от 16,90 пкгмл до 19,30 пкгмл диагностируют школьную дезадаптацию, а при уровне от 11,1 пкгмл до 16,5 пкгмл констатируют школьную адаптацию. Способ диагностики обеспечивает своевременное и рациональное проведение комплекса психологических мероприятий за счет простоты, высокой специфичности и быстроты диагностики дезадаптации. 1 пр., 1 табл.

Педагог должен, осознавая свой личный опыт, суметь организовать и понять себя, чтобы донести до ученика что-то важное. Это и есть гностический компонент («гнозис» - познание) , познание себя и ученика на основе психологических особенностей.

Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь по возможности наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадапта- ционных процессов.

Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители. Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей поступает в информационный банк и подвергается анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивиду- ально по каждому дезадаптированному подростку. При осуществлении диагностики следует руководствоваться следующими принципами: 1.

Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений. 2.

Поскольку, как и любой процесс, дезадаптация имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития. 3.

Для объективизации данных диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений. 4.

При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. д. 5.

При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявлениями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации. 6.

Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные. Поэтому педагогические воздействия при проведении ре- адаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать. 7.

Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведе- ния будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации.

Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий.

На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у подростка, определить область, в котором она отражена. 2.

Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, которые подверглись дезадаптации в наибольшей степени. 3.

Определить факторы дезадаптации, как первичной, так и вторичной. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации. 4.

Диагностировать факторы, которые могут оказаться полезными при дальнейшей реадаптационной работе - индивидуальные ценные личностные качества, факторы социальные, то есть определить активационные центры положительной мотивации. 5.

Выявить систему ценностей личности подростка, наметить систему ориентиров, которые следует развернуть перед дезадаптированным подростком. 6.

Разработать стратегию профилактической и реадаптационной работы в зависимости от данных диагностики.

Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы лично-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой. В таблице 5 отражены основные диагностические методики, применяемые при выявлении нарушений в комплексах.

Таблица 5

Диагностики, используемые при выявлении дезадаптации в различных комплексах личностно-значимых отношений Основные виды отношений подростка Методика диагностики. Отношение к учебной деятельности (деятельностный комплекс) Школьный тест умственного развития (ШТУР), культурно-свободный тест Р. Кэтелла на интеллектах (CFJET), тест Мейли (исследование памяти), таблица Шульте (навыки сенсомоторики), числовой субтест Айзенка, метод создания педагогических ситуаций, тест «Для чего мне нужна учеба», метод «Закончи предложение» и т. д. Межличностное отношение (интимноличностный комплекс) Социометрический метод, референтнометрический, методика Р. Жиля, тест Т. Лири, методика выбора в действии, методика мотивов аффилиации, оригинальное анкетирование, метод наблюдения, методика косвенного выбора Отношение к референтной группе (внутрисоциумный комплекс) Беседа, воображаемая ситуация, метод «неоконченных предложений», анкеты, наблюдения Отношение к семье (внутрисоциумный комплекс) Анкетирование, опросник «подростки о родителях» (ADOR), «Опросник измерения родительских установок и реакции» (РАЯУ),«Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варта и В.В. Стомен) и т. д. Отношение к общественным ценностям, нравственности (социально-идеологический и мировоззренческий комплексы) Анкетирование, сочинения «Мой идеал», «Как я представляю свое будущие», ранжирование нравственных ценностей, методика «Определенные направленности личности», «Карта воспитанности» Отношение к себе (субъектно- личностный комплекс) Опросник Спилбергера, школа самооценки, графические тесты, метод «Я-позиция», метод «Стена полярных профилей черт характера», ориентационная анкета для определения личностной направленности подростка Б. Басса, проективный тест «Несуществующее животное», экспресс-диагностика эмпатии Комплексное применение наиболее подходящих к данному подростку методов диагностирования позволяет получать достаточно объективные данные, что подтверждается дальнейшей практической реадаптационной деятельностью. Рассмотрим конкретные примеры диагностирования различных дезадаптационно обусловленных нарушений. Изучение дезадаптации отдельных подростков, характеризующихся или глубокой дезадаптацией, или дезадаптацией не очень высокой интенсивности, но затрагивающей большое количество личностно-значимых комплексов отношений, следует проводить по схеме, отраженной выше. На основе анализа внешних проявлений дезадаптации, данных наблюде- ний, бесед с классными руководителями, родителями, педагогами, самими подростками можно составить таблицу, то есть «портрет дезадаптации» (см. табл. 6) .

Таблица 6

«Портрет дезадаптации» учащегося 9 класса Александра К. * Показатель дезадаптации Проявления в семье в отношении

учебной деятельности во взаимоотношениях со сверстниками во взаимоотношениях с педагогами Грубость + - + + Агрессивность 0 - + 0 Подавленность - + - + Тревожность - + 0 + Отказ выполнять требования + + + 0 Эмоциональная неустойчивость 0 + + + Нерешительность - 0 - - Пассивность - + - - Выражение пренебрежения в отношениях + - + 0 Жестокость - - 0 - Несобранность 0 + 0 - Повышенная конфликтность 0 - + 0 Необязательность + + + 0 Девиантное поведение - - 0 - Итого: * «+» - частые проявления, хорошо выраженные в поведенческих реакциях; «0» - проявляются изредка; «-» - внешних проявлений не зафиксировано, или же были отмечены единичные случаи проявлений.

Такой портрет позволяет определить основные направления реадаптационной работы с данным подростком. При составлении рекомендаций по корректировке и профилактической работе с учащимся Александром К. учитывались индивидуальные особенности, выявленные при диагностировании: внутренняя тревожность при внешней агрессивности поведения говорит о наличии внутренних комплексов, которые подросток пытается компенсировать бравадой, грубостью и т. д. Наибольшее количество проявлений дезадаптации зафиксировано в отношении к учебной деятельности, в отношении с педагогами нарушения выражены гораздо слабее. Это может свидетельствовать о способности сдер- живать поведенческие реакции в отношениях со старшими. Обращает внимание и определенная корреляция между эмоциональной неустойчивостью и грубостью, чаще всего проявляющейся в состоянии аффекта. В то же время подросток достаточно отходчив, о чем говорят низкие показатели проявлений конфликтности и устойчивость к девиантному поведению.

Таким образом, намечаются направления для более деталь - ной диагностики отдельных отношений и разрабатываются рекомендации. Проявления дезадаптации можно нейтрализовать, к примеру, в учебной деятельности следующим образом: создать ситуацию успеха, блокировав тем самым такие показатели дезадаптации, как тревожность, пассивность, подавленность; обратить внимание на развитие таких качеств, как ответственность, собранность, путем создания педагогических ситуаций, где требовалось бы от подростка их проявление, а затем закрепить новые качества, сделать их устойчивыми.

Необходимо особое внимание обратить на развитие эмоционально-волевой сферы, поскольку нарушения в этой области довольно значительные и вызывают проявление вторичной дезадаптации в других комплексах.

При дальнейшем углублении диагностирования следует обращать особое внимание на акцентуацию характера, наличие невротических состояний, депрессий, фрустрированности, роль отдельных экзогенных и эндогенных факторов в возникновении дезадаптации и т. д. Как показывают результаты диагностирования, очень часто подростки находятся в состоянии дезадаптации вследствие нарушения личностной «Я - концепции». Как следствие этого, неадекватность самооценки (в 70 % случаев - занижение) зафиксирована нами почти у 30 % подростков, что является очень высоким показателем. Простым методом диагностики самооценки является метод «лестницы». Суть его в том, что подростку показывается рисунок лестницы из пяти ступенек и предлагается на одной из ступенек поставить человечка. Исходя из этого, авторы методики предлагают оценивать уровень неосознанной самооценки подростков. Каждая из ступенек свидетельствует об определенном уровне самооценки: первая ступенька - низкая самооценка, вторая ступенька - заниженная самооценка, третья - средняя, четвертая - высокая, пятая ступенька- завышенная. Как показывает анализ, завышение самооценки чаще всего происходит в семье, особенно в условиях гипоопеки, занижение самооценки - в школе. Причиной дезадаптации часто становится несовпадение векторов направленности развития самооценки в условиях семьи, референтной группы или школы. Оценить адекватность самооценки позволяет и метод «Полярных профилей». Из рис. 2 при сравнении профилей, полученных от классного руководителя, родителей, подростка, видно, какие свои качества подросток оценивает неадекватно. -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 конфликтный \ покладистый грубый вежливый агрессивный уравновешенный необязательный?С" - / обязательный недисциплинированный \ \ дисциплинированный тревожный \ "N спокойный вспыльчивый Ъ- -1 рассудительный замкнутый -Ж -I общительный лживый - - 1 правдивый Рис. 2. «Полярный профиль» учащегося 8 класса Андрея С. : (-) - мнение ученика; ( ) - мнение родителей; ( - -) - мнение классного руководителя

Как видим, график показывает не совсем адекватную внутреннюю самооценку Андрея, особенно в том, что касается общительности, которую не отмечают, в отличие от подростка, ни родители, ни классный руководитель. Это может быть связано как с удовлетворением потребностей в аффилиации в пределах референтной группы вне поля зрения семьи и школы, либо же с высокой потребностью в общении, не реализуемой на практике, хотя подросток ощущает себя внутренне общительным человеком. Следует обратить внимание на то, что если самооценку подростка можно считать несколько завышенной, оценку родителей - средней, возможно наиболее адекватной, то классный руководитель оценивает личностные качества Андрея наиболее низко, скорее занижены, что тоже является сигналом опасности, значит, педагог не старается выявить лучшие качества подростка, не использует их в своей деятельности, а ориентируется на отрицательный образ ученика, тем самым создавая предпосылки для конфликтов, для развития процесса дезадаптации.

При диагностике личностных качеств обращается внимание на выявление направленности личности, ее мотивации. Эти данные служат основой для развития гармоничной системы целостных ориентиров, личностно-значимых для подростков. Результаты ранжирования социальных и индивидуальных ценностей подростков (на основе их опроса) можно выстроить следующим образом (см. табл. 7):

Таблица 7

Результаты ранжирования

социальных и индивидуальных ценностей подростков Ранжируемые ценности Результаты ранжирования Младшие подростки Старшие подростки Труд 9 10 Человек, его здоровье 8 4 Учение 3 5 Природа 7 7 Искусство 10 9 Книги 5 8 Развлечение 1 2 Семья 6 6 Деньги 4 1 Одежда 2 3 Следует отметить, что первая тройка ценностей для подростков (и младших, и старших) приблизительно одна и та же - развлечение, деньги и одежда. В условиях сложной экономической обстановки в стране, тяжелого материального положения значительного количества родителей это приводит к резкому разрыву между запросами подростков, определяемых их системой ценностей, и удовлетворения запросов родителями!. В результате это нередко приводит к конфликтным ситуациям, инициирующим развитие дезадаптации.

Не может не насторожить и снижение с возрастом значимости для подростков учения и книг, хотя, справедливости ради, надо отметить, что в 10-11 классах рейтинг учения снова поднимается, что связано с социальным взрослением учащихся, близящейся перспективой поступления в вузы и т.д.

В 8-9 классах наблюдается максимальное снижение статуса учебной деятельности.

Следует отметить и еще одно обстоятельство, также способствующее дезадаптации, - почти полное несовпадение ценностей, культивируемых школой (учение, труд, книги, искусство, природа), и личностных ценностей подростков (деньги, развлечение, одежда).

В итоге воспитательная работа, если она не учитывает сложившиеся реалии и ориентирована на идеал, не входящий в сферу близких интересов подростков, будет абсолютно неэффективна, и даже в чем-то вредна, так как приучает подростков к лицемерию, ханжеству, цинизму. Данные диагностики позволяют выстраивать воспитательную и реа- даптационную работу исходя из реальных объективных обстоятельств.

Невозможно не заметить, что наибольшее количество случаев активации процесса дезадаптации связано именно с семейным фактором. К сожалению, приходится констатировать, что семейные отношения с трудом поддаются диагностике из-за сложности сбора информации о семейных взаимоотношениях. Поэтому приходится применять методы как прямого диагностирования - опросники, тесты, так и косвенного - наблюдение, беседы и т. д. Диагностика в этом случае должна быть направлена на сбор информации о месте подростка в семье, о стиле общения в семье, общем микроклимате, распределении семейных обязанностей, формах проведения свободного времени, ценностных ориентирах семьи в целом, взаимоотношениях в семье и т. д. Особое внимание следует обратить на уровень педагогической грамотности родителей. После получения информации следует осуществить ее анализ и наметить меры педагогической поддержки подростка в условиях семейной дезадаптации на основе выявленных причин (см. табл. 8).

Реадаптационная работа с подростком в случае семейных причин его дезадаптации невозможна без одновременного целенаправленного воздействия и на семью, и на подростка.

Таблица 8

Причины семейной дезадаптации и пути их нейтрализации Причины семейной дезадаптации Общее число случаев дезадаптации, % Пути нейтрализации факторов Неполная семья 27 Меры социальной поддержки семьи Материальные затруднения 69 Меры социальной поддержки семьи Низкий уровень 14 Родительский педагогический образованности родителей лекторий, консультации Асоциальная направленность 3 Лишение родительских прав, семьи назначение опекунства, социальная поддержка подростка Безразличное отношение 71 Педагогические консультации, родителей к школе вовлечение родителей в жизнь класса, школы Нездоровый климат в семье 78 Педагогический лекторий, привлечение социальных работников Плохое отношение родителей 52 Психологическая поддержка к подростку подростка, педагогические и психологические консультации с родителями Большие проблемы возникают и при диагностировании фактора направленности референтной группы. Дезадаптация, связанная с этим фактором, возникает, как показало диагностирование, из-за отвлечения от учебной деятельности, асоциального влияния в целом, формирования асоциальных систем ориентиров. При диагностировании используются преимущественно такие методы, как беседа и наблюдение. Для диагностики широко используется метод социометрии, позволяющий определить положение подростков в коллективе. Полученные данные достаточно важны, так как этот фактор имеет большое адаптационно определяющее значение, причем помимо собственного влияния он обладает способностью усиливать или ослаблять влияние других факторов дезадаптации.

Например, ученик 7 класса Денис П. имеет физический недостаток - заикание. Вследствие этого у него возник комплекс неполноценности, проявившийся в замкнутости, молчаливости, отстраненности от коллективных игр и дел. В коллективе, как показали данные социометрии, он занимает положение отвергнутого, изгоя. Подросток серьезно переживает из-за этого, что приводит к развитию дезадаптационного процесса.

Другой пример - ученик 8 класса Максим Иванов находится в состоянии дезадаптации вследствие сложных взаимоотношений в семье, родители относятся к нему безразлично. По своему характеру Максим - ярко выраженный сангвиник, очень общителен, обладает чувством юмора и художественными способностями. У него много друзей как в классном коллективе, так и в изостудии. Социометрия показывает, что Максим является одним из лидеров в классе. Это положение, постоянное общение со сверстниками позволяет частично компенсировать дезадапта- ционный фактор семейных взаимоотношений. Помимо социометрии, используется метод референтометрии, позволяющий выявить микрогруппы в классных коллективах, что имеет большое значение при проведении воспитательной работы классным руководителем. Для выявления направленности микрогрупп удачно применять метод определения ценностных качеств, методику ранжирования, беседу с членами микрогруппы. По убеждениям Т.Д. Молодцовой, удовлетворенность мотива аффилиации намного снижает вероятность дезадаптации, если микрогруппа имеет положительную направленность, хотя полной прямой взаимосвязи между этими явлениями в практике не замечено.

Главная » Грамматика » Для изучения школьной дезадаптации используют наблюдение. Школьная дезадаптация