Теория обучения иностранным языкам лингводидактика и методика. Методика как теория обучения иностранным языкам
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ
Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).
Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения .
Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.
Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).
Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).
Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.
Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.
Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.
Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.
Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.
Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).
Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.
Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и результат обучающих действий извне - деятельности учителя, а также используемых обучающих средств.
В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.
В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.
Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматриваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчеркивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную конкуренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Однако цель данной теории тем не менее - дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.
Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими исследователями, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.
В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.
В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.
Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.
Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.
Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).
Признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истинного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).
Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с. — ISBN 5-7695-2969-5.Учебное пособие (2-е изд., испр. — 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.Оглавление
Предисловие.
Часть. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам.
Глава. Языковое образование на современном этапе общественного развития.
Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками.
Образование в области современных неродных языков как процесс.
Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой.
Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты.
Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования.
Глава. Межкультурная парадигма — новая онтология современного языкового образования.
Межкультурное обучение: истоки, содержание.
Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам.
Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам.
Межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности.
Глава. Теория обучения иностранным языкам как научная область.
Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам.
Методика обучения иностранным языкам как наука.
Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория.
Глава. Содержание и принципы обучения иностранным языкам.
Содержание обучения иностранным языкам.
Принципы обучения иностранному языку.
Часть. Обучение устному и письменному общению.
Глава. Обучение аудированию.
Краткая психологическая характеристика аудирования.
Факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух.
Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации.
Цели обучения аудированию.
Система упражнений для обучения аудированию.
Контроль сформированности умений аудирования.
Глава. Обучение говорению.
Краткая психологическая характеристика говорения.
Факторы, определяющие успешность обучения говорению.
Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели.
Цели обучения говорению.
Система упражнений для обучения говорению.
Коммуникативные игры.
Контроль речевых умений.
Глава. Обучение чтению.
Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения.
Техника чтения и формирование технических навыков.
Классификация видов чтения.
Цели обучения чтению.
Тексты для обучения чтению.
Обучение разным видам чтения.
Контроль понимания при чтении.
Глава. Обучение письму.
Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения.
Цели обучения письму.
Развитие техники письма.
Методика обучения письму как одной из форм общения.
Контроль письменных текстов.
Часть. Средства реализации речевого общения.
Глава. Обучение произношению.
Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению.
Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке.
Основные требования к обучению произношению.
Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом.
Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков.
Глава. Обучение лексике.
Роль и место лексики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной лексики.
Основные этапы работы над лексическим материалом.
Упражнения для формирования лексических навыков.
Глава. Обучение грамматике.
Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам.
Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке.
Отбор продуктивной и рецептивной грамматики.
Основные этапы работы над грамматическим материалом.
Упражнения для формирования грамматических навыков.
Список используемой литературы.
Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.
Специфика обучения иностранному языку:
Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.
Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.
Вопросы методической подготовки учителя иностранных языков должны быть темой серьёзного и далеко не короткого разговора. Это объясняется тем, что знание только иностранного языка в большинстве случаев не может обеспечить учителю полного успеха в своей работе. Для того, чтобы знания, навыки и умения самого учителя стали достоянием учащихся, учитель должен владеть основными теоретическими положениями методики и уметь применять их на практике, хорошо знать иностранный язык и обладать определенным потенциалом позитивных личностных качеств.
В педагогическом плане слово методика чаще всего употребляется в 3-х значениях:
1) как теоретический курс, как учебная дисциплина;
2) как совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. как технология профессиональной практической деятельности;
3) как педагогическая наука, имеющая, с одной стороны, характеристики, присущие любой науке вообще (теоретический фундамент, экспериментальную базу и т.д.), с другой стороны – специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью самого предмета, так и путями овладения им.
Если говорить о методике как о теории обучения в самом общем виде, то нельзя не указать на основные компоненты учебного процесса , которые и составляют совокупность объектов изучения и объектов исследования, а именно: обучающая деятельность учителя, учебная деятельность ученика и организация обучения. Учебный процесс протекает так, что в нём движущими силами являются субъективные и объективные факторы .
Субъективные факторы
включают обучающую деятельность учителя и учебную деятельность ученика. Под организацией обучения
в широком понимании этого термина имеются в виду следующие объективные факторы
: цели обучения, его содержание, методы, приемы, а также средства обучения. Без чёткого взаимодействия всех трёх компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Стоит только одному из компонентов учебного процесса оказаться бездействующим, как эффективность обучения сводится к нулю. Например, если не ясна цель уроков, выбраны неверные средства или неудачные приёмы обучения, не будет никакого ощутимого результата. Даже, если вы решили изучать турецкий язык не благодаря учителю, а собираетесь пройти курсы турецкого языка в Москве , то вы обязательно должны добросовестно отнестись к выбору самого курса. Узнать про его программу, метод подачи и конечно же узнать про его отзывы и мнения.
Цели теории обучения иностранным языкам
Таким образом, мы можем сказать, что объектом изучения методики является процесс обучения иностранному языку. Предмет методики охватывает способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на выполнение практических (коммуникативных) и образовательно-воспитательных задач. Отсюда методика обучения иностранному языку - это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка .Методика может подразделяться на общую и частную .
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идёт речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношение устной и письменной речи на различных этапах урока, пути интенсификации учебного процесса и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков.
Но знания общих закономерностей обучения иностранному языку оказываются недостаточными, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Так, способы овладения глагольными формами сontinuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных характерны для немецкого языка. Ещё более существенные различия наблюдаются в фонетике. Таким образом, существует необходимость разработки частной методики , исследующей обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. В последние годы изучением данных вопросов занимается отрасль науки, называемая лингводидактикой. Кроме того, выделяют экспериментальную методику, методику применения ТСО, историческую методику, целью которой является изучение возникновения и развития различных методов обучения.
Основными целями теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" являются:
1)раскрыть главные компоненты теории современного обучения иностранному языку, формировать у студентов необходимую теоретическую базу, включающую методические знания, знания из смежных с методикой наук психолого-педагогического и филологического циклов и соответствующую ей систему представлений о содержании, структуре, формах и методах профессиональной деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащихся в процессе овладения иностранным языком;
2)познакомить с наиболее известными методическими подходами, системами и методами, новейшими технологиями, а также прогрессивным опытом обучения иностранным языкам и иноязычной культуре в отечественной и зарубежной школе;
3)сформировать у студентов навыки творческого применения своих знаний в процессе решения учебных, воспитательных, развивающих и образовательных задач в системе непрерывного обучения иностранным языкам;
4)развить у них собственно методические умения: планирующие, адаптационные, коммуникативные, организационные, мотивационные, исследовательские, а также профессионально-методическое мышление, что будет способствовать успешному решению задач иноязычного образования в различных педагогических ситуациях.
Задачи теории обучения иностранным языкам
Для реализации данных целей в качестве основных задач теоретического курса "Методика обучения иностранным языкам" выдвигаются следующие.Будущие учителя иностранного языка должны:
1) уметь систематизировать и сравнивать различные методические подходы к обучению иностранным языкам в нашей стране и за рубежом, знать особенности обучения иностранным языкам во всех звеньях непрерывного образования;
2) знать цели и содержание обучения иностранным языкам, современные методы и технологии преподавания иностранных языков, системы и комплексы упражнений и методических приемов обучения всем аспектам изучаемого иностранного языка и видам иноязычной речевой деятельности;
3) владеть умениями отбора и организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы учащихся, навыками управления учебной деятельностью обучаемых;
4) уметь использовать в преподавании иностранного языка разнообразные формы, упражнения и приемы обучения с учетом личностно-ориентированного и дифференцированного подходов к обучаемым, а также современные социальные и информационные технологии обучения;
5) владеть критериями анализа и оценки современных отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, иметь первичный опыт работы с ними.
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Н.Д. ГАЛЬСКОВА, Н.И. ГЕЗ
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА
Учебно-методическим объединением по образованию
в области лингвистики Министерства образования
Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»
3-е издание, стереотипное
УДК 802/809(075.8)
ББК81.2-9я73
Н.Д. Гальскова - часть I;
Н.И. Гез- часть II, III
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования А. А. Миролюбов;
кафедра лингводидактики Московского государственного областного университета
(зав. кафедрой - кандидат филологических наук Н. Н. Михайлов)
Гальскова Н. Д., Гез Н. И.
Г176 Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д.Гальскова, Н. И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с. ISBN 5-7695-2969-5
Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.
УДК 802/809(075.8)
ББК 81.2-9я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается.
© Гальскова Н. Д., Гез Н. И., 2004
ISBN 5-7695-2969-5 © Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2005, с исправлениями
© Издательский центр «Академия», 2006
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее пособие адресовано студентам языковых вузов и факультетов педагогического профиля, учителям и преподавателям любых неродных языков , аспирантам, работающим над актуальными проблемами языкового образования, а также специалистам в области профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Основная цель пособия - дать представление о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся различных категорий в контексте языковой политики в сфере образования. В понятие «лингвокультурная подготовка» учащихся входит владение ими на различном уровне любыми языками и культурами, как родными, так и неродными. Это дало основание авторам настоящего пособия исходить из того, что языковое образование есть образование в области всех современных (родных и неродных) языков и культур. Но поскольку сферы преподавания и изучения родных и неродных язы ков, равно как и сферы практического использования этих языков, разнятся между собою и каждая из них имеет свои специфические особенности, в книге образование в области родного языка и образование в области современных неродных языков трактуются как сопряженные, но одновременно автономно функционирующие сферы. Именно в этом ракурсе и дается изложение проблем образования в области современных неродных языков при осознании определенной условности, термины «языковое образование» и «образование в области иностранных (а шире - и всех неродных) язы ков» употребляются как синонимичные.
Сложность и динамичность развития и функционирования сферы современного языкового образования предъявляют всем его субъектам, и прежде всего учителю, новые требования. Учитель должен не только в совершенстве владеть отдельными инновационными технологиями обучения своему предмету, но и понимать сущность закономерностей, которые лежат в их основе, видеть их истоки и перспективы развития. Особенно это существенно на рубежных этапах развития методической науки, один из которых и переживает современная теория обучения неродным языкам. Этот этап связан с последовательным обращением к межкультурной парадигме исследования процессов преподавания и изучения языков и культур, что самым естественным образом требует переосмысления понятийно-категориального аппарата методической науки, сущности современных приемов, способов и средств обучения языкам, специфики функциональной нагрузки учителя. Последний выступает не только «транслятором» нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с носителями изучаемого языка, формирования у него готовности и способности принимать активное участие в этом взаимодействии. Для успешного выполнения этой функции учителю необходимо обладать соответствующими знаниями, навыками и умениями, позволяющими моделировать учебный процесс на основе целостного системного подхода к образованию в области неродных языков и культуры их носителей.
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Глава I
ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
В последнее время достаточно часто употребляется термин «языковое образование», однако при этом среди ученых и практиков отсутствует единая точка зрения на его содержание. Под языковым образованием нередко понимают процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, по-
зволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность. В других случаях языковое образование трактуется как результат этого процесса или как система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам.
Такое разногласие во взглядах на сущность термина «языковое образование» свидетельствует, с одной стороны, о его многоплановости, а с другой - о стремлении дидактов и методистов акцентировать внимание лишь на отдельных сторонах функционирования языкового образования, что, естественно, не позволяет увидеть сущностные характеристики этого явления в целом. Поэтому, на наш взгляд, было бы правильно, приняв за «точку от счета» анализа интересующего нас термина многоаспектность понятия, рассматривать «языковое образование» как: 1) ценность, 2) процесс, 3) результат, 4) систему (см.: Гершунский Б.С, 1997, с. 38) .
Аспектное разделение анализируемого понятия не означает нарушения его целостности. Более того, показать его сущность как сложного и многопланового явления можно, на наш взгляд, лишь в единстве и взаимодополнении названных выше аспектных характеристик.
§ 1. Языковое образование как ценность, или осознание значимости вла-
дения современными неродными языками
Если принять логику рассуждения Б. С. Гершунского, то языковое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:
Языковое образование как государственная ценность;
Языковое образование как общественная ценность;
Языковое образование как личностная ценность.
Сразу заметим, что речь идет именно о взаимосвязанных блоках. Только в гармонии государственных, общественных и личностных интересов в развитии языкового образования в стране, придании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в решении не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социальнокультурного плана.
Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.
Роль любого языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Речь идет в первую очередь о языках глобального распространения и общечеловеческой культуры, выполняющих максимальный объем общественных функций. К таким языкам относятся, например, английский, русский и немецкий языки. Если на языке говорят в ряде стран того или иного региона (например, немецкий - в немецкоговорящих странах), этот язык приобретает статус межгосударственного. Язык может играть также роль государственного или локального языка. К числу первых языков относится, например, русский язык в России, выступающий официальным средством межнационального общения, к числу вторых - любой язык, используемый в конкретном регионе, области или округе отдельной страны (например, татарский, якутский и другие в соответствующих национально-государственных образованиях). Совершенно очевидно, что с точки зрения формирования ценностных ориентации конкретной личности в современном мире, расширения ее образовательных и социальных возможностей наиболее значимыми являются языки глобального общения. Но этот тезис не означает, что наряду с языками международного общения не должны изучаться локальные языки и что государством и обществом не должны создаваться для этого благоприятные условия.