ПРИЧИНЫ И ПРОФИЛАКТИКА

ПОВЕДЕНЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

1.Привлечение внимания: описание поведения и принципы профилактики. Характеристики поведения, направленного на привлечение внимания

Одна из причин «плохого» поведения у детей - потребность в особом внимании к себе. Для ребенка важно быть с кем-то, быть в группе, к которой он себя причисляет. Однако есть дети, которые своим поведением все время стремятся привлечь внимание и никогда не удовлетворены получаемым вниманием, им нужно больше и больше, им кажется, что внимания им уделяется недостаточно. Ощущая недостаток внимания к себе, такие дети придумывают сотни способов обратить на себя внимание, при этом они совсем неразборчивы в средствах, не чувствуют уместность своего поведения, не думают о чувствах и интересах других. Поэтому часто получают отрицательную обратную связь и даже агрессию со стороны не только детей, но и взрослых, и все же продолжают придумывать новые и новые выходки, суть которых - демонстративность.

Происхождение поведения, направленного на привлечение внимания

Первая причина . Как ребенок научится получать больше внимания от взрослых, когда он плохо, а не хорошо ведет себя? Еще в раннем детстве ребенок плачет - к нему бегут родители, он разбил вазу и получил больше внимания, чем за целый день нормального поведения. «Если я хочу, чтобы мама и папа были рядом, я должен сделать что-то, что они делать запрещают!» - вот что «усвоил» ребенок. Сердитое внимание лучше, чем никакого. Это переносится и в детский сад, и в школу.

Вторая причина. Никто не учит ребенка, как попросить внимания в приемлемой манере, когда он нуждается в нем. Потребность во внимании - базовая психологическая потребность, такая же, как еда и питье с точки зрения физиологии. Но если детей учат просить еду, то как они должны вести себя, когда они «психологически голодны»?

Третья причина . Чем меньше внимания дома - тем больше вероятность поведения, направленного на привлечение внимания, в детском саду, а позже - в школе. Часы у телевизора, формальные вопросы родителей: «Что ты ел сегодня в саду?», «Гулять ходили?», узкий круг общения, одиночество - и проблем с поведением не избежать. Демонстративным, привлекающим внимание ребенок становится также и тогда, когда он получает слишком много внимания, когда он становится кумиром семьи,

им любуются и восхищаются, но при этом никто из взрослых не видит в действительности его нужд, желаний, боли, не понимает его.

Сильная сторона поведения, направленного на привлечение внимания

Дети, демонстрирующие поведение, направленное на привлечение внимания, просто показывают, что они хотят взаимодействовать со взрослым, но не знают, как общаться в позитивной манере.

2.Принципы профилактики: как себя вести, чтобы эти нарушения

поведения не возобновлялись?

Этих принципа два:

1. Уделяйте больше внимания детям за хорошее поведение, чем за плохое!

2. Научите детей просто и открыто просить внимания у взрослого или сверстников, когда они в нем особенно нуждаются.

2.«Власть и месть» как мотивы: описание поведения и принципы профилактики.

Характеристика властолюбивого поведения

Властолюбивые дети постоянно задевают другого, бросают ему вызов. С помощью слов и действий они как будто атакуют, провоцируют нас. Иногда они устраивают сцены с помощью различных тактик: они могут делать то, что их просят, но очень медленно, недоделывать работу, шуметь, когда остальные дети занимаются или отдыхают. Эти дети также очень демонстративны, но в них, помимо привлечения внимания, есть еще что-то дополнительное, им явно недостаточно небольшого акта нашего внимания, они хотят поединка, конфронтации. Кажется, что только в конфронтации они и могут себя хорошо чувствовать. Их любимое слово - «нет». Иногда они недовольно бормочут, когда их о чем-то просят, жуют жвачку, допускают в речи ругательства. Они часто просто не считаются с вашими требованиями или, соглашаясь подчиниться и сделать что-то, явно обижаются. Как правило, властолюбцы не действуют без зрителей, им нужны зрители и свидетели их власти. Они провоцируют нас, и мы чувствуем, что если проиграем эту публичную схватку, то в глазах других останемся с ярлыком «проигравший».

Природа властолюбивого поведения

Модели властолюбивого поведения повсюду вокруг нас. Детей, которые нуждаются в утверждении себя через власть, становится все больше. И здесь есть две причины.

Одна из них - современные социальные отношения. Если раньше вертикальные иерархические отношения были понятными и обоснованными экономически, то при либерализации общества все захотели равных прав. Завоеванные равные права приводят к тому, что подчинение правилам и авторитетам не представлено теперь в глазах ребенка отчетливо и ясно. Фактически в нашем обществе нет ни одной конструктивной модели безусловного подчинения авторитету. Поэтому дети и не умеют подчиняться, а если к этому добавляется подавление или унижение ребенка в семье кем-то из взрослых, тогда ребенок может демонстрировать властолюбивое поведение в ДОУ. Папа смотрит телевизор и ругает правительство. Это видит пятилетний сын. Как смело! Эту модель поведения он усваивает, а то, что папа каждое утро к 9 часам спокойно идет на работу, подчиняясь принятым в организации правилам, это для ребенка остается незамеченным. Конструктивное подчинение - не зрелищно, оно не требует героизма, это проскальзывает в сознании ребенка, потому что редко акцентируется родителями. А если папа к тому же, спеша на работу, каждый раз недоволен, раздражен, это тоже откладывается в сознании малыша. Так дисциплина начинает значить что-то плохое, досадное. Хуже дело обстоит тогда, когда, требуя от ребенка подчинения, тот же отец сам демонстрирует необязательность и ненадежность. Не пришел на утренник в садик, забыл, что обещал сводить в зоопарк, и т.д.

Другая причина распространения властолюбивого поведения - мода на «сильную личность». Сильная личность, победитель, индивидуальность, борец - герои сегодняшнего дня. Родители растят детей для конкурентного общества и требуют от них быть победителями любой ценой.

Давать сдачи, не проигрывать, отстаивать свои интересы. Все увлекаются книгами с названия ми: «Как стать победителем», «Как достичь успеха и влиять на людей» и т.п. Педагоги большое внимание уделяют развитию индивидуальности, способностей, делают акцент на достижениях. Отсюда новая ценность - личностная сила. Но дети зачастую путают смыслы.

Понятие «сильная личность» для них может означать не столько власть, равную контролю над собственной личностью (характером, слабостями и т.д.), сколько власть над другими людьми. Они утверждают себя, таким образом, не в отношениях с самим собой, а в отношениях с окружающими.

Сильные стороны властолюбивого поведения

Как и поведение, направленное на привлечение внимания, властолюбивое поведение имеет свои сильные стороны. Многие дети, демонстрирующие такое поведение, - особенно в активной речевой форме - интересные, незаурядные личности, которые обладают лидерскими способностями, честолюбием, склонностью к самоутверждению, независимым мышлением. Такие ребята скорее всего не станут безвольным орудием в руках других, будут самостоятельно мыслить, принимать решения и контролировать свои собственные жизни.

Принципы профилактики властолюбивого поведения

1. Избегайте прямой конфронтации.

2. Учитесь «канализировать» энергию и инициативность детей, позволяйте детям проявлять власть и руководить социально приемлемыми способами.

В отношениях с детьми-властолюбцами наиболее эффективной стратегией является стратегия «мягкой твердости». Твердость - это умение ясно и отчетливо предъявить правила и рамки и неустанно следить за их соблюдением. Детям с таким поведением твердость (но не агрессия!) нужна больше, чем попустительство и всепрощение. По своей психодинамике они склонны провоцировать окружающих, когда выбиты из душевного равновесия (а это происходит часто). Провокация - как послание: остановите меня! они действительно нуждаются в том, чтобы их остановили, но сделали это, не унижая их, позволяя им сохранить лицо.

Характеристики мстительного поведения

Дети, выходки которых продиктованы местью, выглядят злыми, угрюмыми, даже когда бездействуют. Кажется, что они всегда готовы провоцировать взрослого. Их можно распознать даже по речи, которая полна таких эпитетов в адрес другого, как «подлый», «злобный», «гадкий». Когда ребенок устраивает выходки с целью отомстить, он мстит за нанесенные ему обиды, реальные или воображаемые. Такое поведение часто является следствием детского властолюбия, на которое взрослый ответил применением силы.

Взрослые могут поставить ребенка на место, ибо они сильнее и у них есть система угроз, шантажа и санкций. Однако такой способ реагирования обычно оказывается непродуктивным, ибо в некоторых душах он сеет зерна глубокой обиды, которые прорастают мстительностью. И мы получаем в ответ куда более серьезные выходки мстителей. Такая выходка может последовать через 2 минуты, 2 часа, 2 дня, 2 недели, а может, и через 2 года после нанесения обиды, но она обязательно последует. Месть ребенка не всегда начинается с явной обиды, нанесенной взрослым намеренно. Она может быть спровоцирована совершенно случайно. Месть необходима как способ изжить глубокую обиду. Пока ребенок замышляет и организует мстительное поведение, ему не так больно.

Природа мстительности

С примерами насилия и мстительности ребенок сталкивается повсюду. Особенно много насилия на экранах телевизоров, на улицах. Редко дети могут увидеть образцы такого поведения, при котором чувства гнева или обиды человек переживает приемлемым способом. Обычная же модель - это ответный удар: в боевиках, в многочисленных сериалах, мультфильмах, на улице и даже дома можно видеть именно это. Ничего удивительного, что их собственные чувства, вскипая от обид, приводят к жестоким выходкам.

Сильные стороны мстительного поведения

Обижая других людей, они пытаются защитить себя от обид, то есть их способ защиты - агрессия, направленная вовне, на других, а не на себя. В действиях этих детей содержится мощная способность к выживанию, ради сохранения своего психического здоровья они предпочитают хоть что-то делать. Ребенок, который, переживая душевную боль, ничего не предпринимает, скорее почувствует безнадежность и апатию, чем юный мститель. Душевная боль пассивного ребенка, если она сильна и длится долгое время, приводит к хронической депрессии и суициду. Зная об этом, можно считать поведение мстительных детей далеко не самым безнадежным с точки зрения социальной адаптации.

Принципы профилактики мстительного поведения

Существует два главных принципа поведения взрослого, которые приводят к уменьшению случаев мстительных выходок в вашем присутствии.

Первый - строить отношения со всеми воспитанниками так, чтобы чувствовалась забота о них. Это означает, что взрослый должен обладать личной смелостью и мудростью. В самом деле, естественная реакция на человека, который нас обидел, - негодование. Однако если следовать принципу «отличай поступок от того, кто его сделал», можно сделать шаг навстречу ребенку, а не от него.

Второй принцип - обучение уже маленьких детей тому, как нормальными способами выразить свою душевную боль и страдания, а также приглашение их к разговору в момент травмы или потрясения. Когда дети научатся этому, они смогут разрешать внутренние конфликты и общаться, вместо того чтобы раздавать удары налево и направо.

3.«Избегание неудачи»: описание поведения и принципы профилактики.

Характеристики поведения, направленного на избегание неудачи

Опознать избегание неудачи, как скрытую цель нарушения поведения, непросто. Избегание становится проблемой, когда ребенок постоянно использует этот способ защиты в течение определенного периода времени, причем это явно не способствует его социальному и личностному развитию.

Природа поведения, направленного на избегание неудачи

Отношения по типу «красного карандаша»

Стиль «красного карандаша» означает, что взрослый в основном занимается тем, что указывает на ошибки и несостоятельность ребенка, не обращая внимания на его удачи и достижения. Такой стиль бесполезен, потому что дети сами прекрасно знают, что делают ошибки, и знают даже, сколько ошибок они сделали в том или ином случае. Неудивительно, что некоторые дети решают просто не выполнять работу. Существует широко распространенное заблуждение, что если указать ребенку на его ошибки, у него возникнет мотивация не повторить их. На самом деле (и это доказано современной психологией) происходит обратное. Чтобы у детей появился мотив изменить свое ошибочное поведение, их внимание должно быть направлено на то, что им удается в этой области.

Неоправданно высокие ожидания

Когда взрослые необоснованно требовательны к ребенку, ожидают успехов и достижений, можно вскоре ждать поведения, направленного на избегание неудачи. Дети, осознавшие, что они не могут достичь поставленной перед ними цели, просто перестают пытаться. Они ведь не могут дать оценку самим целям, обосновать их завышенный характер, объяснить взрослым, что те плохо соотносятся с реальностью. Дети просто перестают напрягаться. Им удобнее слыть ленивыми - ведь они не делают попыток, - чем оказаться в разряде «глупых» или «неудачников», пытаясь работать и не достигая желаемого. Они видят сверстников, братьев и сестер, которые легко достигают успеха, и, сравнивая себя с ними, они прекращают прикладывать усилия. Мы говорим им, что попытки в будущем могут стать более успешными, но они верят лишь тому, что просто пытаться - недостаточно, нужен результат, непременно результат, как им внушали взрослые. Прекращение попыток для их я менее болезненно, чем разочарование в результате, достигнутом с большим трудом.

Перфекционизм (требование от себя совершенства)

Такие дети не могут согласиться с тем, что ошибка - это нормальная часть процесса обучения. Для них это трагедия, избегать которую следует любой ценой. Как жаль, что так много ярких, способных детей не пытаются, не пробуют себя в чем-то новом, так как верят, что для них подходит лишь отличный результат. Там, где такой высокий результат сразу не гарантирован, им делать нечего.

Упор на соревнование

Упор на соревнование - вот еще одна причина избегающего неудачи поведения. Если вы ставите каждого ребенка перед выбором: быть ли ему победителем или проигравшим, то очевидно, что некоторые из них выберут - не играть вообще. Часто дети подвергаются сравнению с другими детьми по способностям в математике, чтении, рисовании, пении и никто не дает им права сказать: «я знаю свои возможности в пении и свое отношение к нему, поэтому не хочу даже начинать соревнование по этому предмету». Нет, их заставляют для их же пользы. В итоге - поведение отступающее, «саботирующее» - они «уходят в себя» и прекращают всякие попытки хотя бы чуть-чуть улучшить свой собственный результат.

Сильные стороны поведения, направленного на избегание неудачи

Для детей-перфекционистов (их меньшинство из данного типа) сильной стороной избегающего неудач поведения является то, что для них быть успешными означает достигнуть только значительных, высоких результатов, пусть в чем-то одном, но быть непревзойденным. «Лучше никак, чем плохо», - считают они. Незначительная коррекция их поведения позволяет исправить заблуждение этих юных честолюбцев.

У другой же, большей части детей в поведении трудно отыскать сильные стороны. Они просто не уверены в себе. Их самоуважение катастрофически низкое, и они нуждаются в поддержке от взрослых и сверстников.

Принципы профилактики

Всегда следует иметь в виду, что, общаясь с детьми, постоянно демонстрирующими поведение, направленное на избегание неудачи, следует:

1. Поддерживать любые попытки ребенка сменить установку «я не могу» на «я могу».

2. Помогать таким детям преодолевать барьеры, изолирующие их от группы сверстников, втягивать их в продуктивные отношения с другими ребятами.

Консультация подготовлена педагогом-психологом ДОУ № 2 «Радуга» Архиповой А.А. по материалам: С.В. Кривцовой, Н.В. Дятко «Профилактика личностных расстройств у детей дошкольного возраста».

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

• ​Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
• Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
• Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

• Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
• Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

• Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
• Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов : «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

• подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
• собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

• формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
• развитие временно-пространственной ориентировки;
• развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

• «Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
• «Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
• «Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

• «Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
• «Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
• «Найди клад» (ориентировка по схемам).
• «Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

• «Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
• «Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
• «Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

• Совершенствование движений общей моторики
• ​Совершенствование мелкой моторики
• Развитие артикуляционной моторики
• Развитие чувства темпа
• Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

• «Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

• «Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

• Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

• «Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

• «Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
• Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
• Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
• Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

• уровень гласных звуков;
• уровень слогов;
• уровень слов;
• уровень коротких предложений;
• уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

• Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
• в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
• без зрительной опоры.
• Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
• Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
• «Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

• Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
• Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
• Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

• с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба - бо - бу - бы );
• с общим гласным (ка - та - ма - ва);
• обратные слоги (Скажи «Ав - ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
• закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
• прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та - да - та - да, то - до - то - до»);
• слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

• «Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
• Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
• Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

• Двухсложные из открытых слогов (ива, дети ).
• Трехсложные из открытых слогов (охота, малина ).
• Односложные (дом, мак ).
• Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель ).
• Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка ).
• Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан ).
• Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон )
• Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки ).
• Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник ).
• Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка ).
• Односложные со стечением согласных в начале слова (стол ).
• Односложные со стечением в конце слова (зонт ).
• Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка ).
• Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино ).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

• Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
• Слоговые линейки.
• Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
• «Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
• «Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4) слогов)
• «Додумай слово» (подобрать слово к схеме - с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _)
• «Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
• «Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

• «Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса) ).
• «Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка. ).
• Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

учитель логопед МБДОУ д/с
компенсирующего вида №12 г. Белгород
Токарева Ольга Антоновна
Оригинал статьи скачать
Сертификат: не выдан

Понимание речи окружающих, собственная активная речь сопровождает всю деятельность ребёнка.
Речь одно из важнейших средств развития личности ребёнка в целом. Многие исследователи детской речи А. А. Люблинская, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева и др. считают, что основным условием успешного обучения является своевременное и полноценное формирование речи, что всестороннее развитие родного языка должно быть поставлено в основу воспитания.
Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договорится со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребёнка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6,7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.
Для воспитания полноценной личности нужно устранить всё, что мешает свободному общению ребёнка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, чётко, выразительно. В семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребёнка с окружающим миром, очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые.
Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирование слоговой структуры слов, это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий у школьников.
Рассмотрим особенности развития слоговой структуры слова в онтогенезе.

В литературе отмечается, что ребёнок с нормальным речевым развитием овладевает первыми навыками восприятия и произношения слоговой структуры слов уже в процессе лепета. (1)
Устная речь реализуется в слогах, так как это специальное двигательное устройство человека, мозговое управление которым начинает налаживаться раньше, чем возникает звук на губах. Слоговые движения появляются даже у детей, глухих от рождения. Между тем обезьяны, голосовой аппарат которых очень похож на человеческий, могут кричать, но не способны к слогоделению и слогослиянию. Как ни странно, канарейки могут достаточно разборчиво произнести несколько слов, вполне понятных для человеческого слуха. А белые маленькие попугайчики могут даже сочинять слогослова как ласкательные эмоциональные реакции.
Системное и осмысленное употребление слогов доступно только человеку. Устная речь без слогообразования невозможна. В письменной речи слоги не представлены, поэтому что они произносимы, но не изобразимы. Никакие чёрточки по ходу букв не могут отразить выразительные слоговые слияния и переходы, да это и не нужно, так как при громком чтении слоги возникнут автоматически и будут подчиняться сложившимся в детстве стереотипам и корковому управлению соответственно интерпретации читаемого текста. При чтении про себя во внутренней речи слогообразование может или помогать пониманию сложного текста при необходимости перечитать написанное или просто тормозить чтение сравнительного текста.
Ребёнок уже к трём годам может воспринимать обращённую к нему речь в естественном темпе просто потому, что её элементы ему хорошо знакомы, он узнаёт их мгновенно. Это результат не только сложившегося автоматизма, но и особенностей устройства самих эле-ментов. Человек принимает речь в иконическом коде как непрерывную последовательность слогов.
Самые разнообразные звуковые слияния внутри слогового потока не являются помехами. Наоборот они связывают слоговой поток в хорошо узнаваемое целое, обладающее своим собственным значением. Они узнаются как целое так же, как и любые предметы. Чтобы узнать нашего знакомого, не нужно рассматривать и опознавать по очереди его глаза, нос, уши и другие компоненты лица.(9)
Необходимо оговорить, что употребляя термин, слоговая структура слова, мы вкладываем в это понятие вслед за языковедами, методистами следующие признаки: количество слогов в слове и ударность, последовательность слогов в слове, строение отдельных слогов прямой и обратный, открытый и закрытый, слог со стечением согласных или без него.(22)
А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. Н. Швачкин, Б. Киттерман, указывают на необходимость выделять внутри фонематической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
А. Н. Гвоздев на особенности слоговой структуры русских слов, сила безударных слогов неодинакова.
При овладении слоговой структурой слова ребёнок научается воспроизводить сложные слоги, слова в порядке их сравнительной силы, сначала из всего слова передаётся ударный слог, затем, первый предударный, далее, слабые предударные слоги.
Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в него звуков. Усвоение разных звуков и звукосочетаний зависит от усвоения слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других, поэтому ударный слог, как правило, сохраняется»(5)
В своей работе А. Н. Гвоздев «Вопросы изучения детской речи» определил последовательность овладения ребёнком структурой слога:
1. Самым простым слогом для произнесения, является тот слог, который состоит из согласного и последующего гласного СГ открытый слог.
Благодаря этому ребёнок овладевает такими слоговыми моделями, как двух и трёх сложные слова состоящие из открытых слогов, мама, малина.
2. Следующая модель гласная, согласная, закрытый слог ГС, прикрытый слог СГС. Благодаря этому в речи ребёнка появляются односложные слова, рак, кот.
3. Далее ребёнок начинает объединять открытый слог с закрытым СГ+СГС петух, моток.
4. Следующие слова со стечением согласных ССГ, ГСС. Самым простым является стечение согласных в середине слова, труднее в начале и конце. Так же, ребёнку легче произнести те стечения, когда соседствуют два звука разные по способу артикуляции, -кофта, сложнее соседство двух звуков одинаковых по способу артикуляции, -тапки.
5. Далее одно и тоже слово включает в себя стечение согласных и закрытый слог, памятник.
6. В одном слове два стечения согласных, клетка. А. Н. Гвоздев говорит о том, что к трём годам слоговая структура слова оказывается усвоенной, то есть нормально развивающийся ребёнок может произносить все шесть видов трудностей слоговой структуры.(4)
Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по материалом книги А. Н. Гвоздева Вопросы изучения детской речи, этапы формирования слоговой структуры слов соотносятся со следующими возрастными периодами:
1год 3месяца, 1год 8 месяцев.
Ребёнок часто воспроизводит один слог услышанного слова, ударный, или два одинаковых слога, га га га, ту ту.
1год 8месяцев, 1год 10 мес.
Воспроизводятся двусложные слова, в трёх сложных словах оказывается один из слогов, мако молоко.
1год 10мес. 2года 1мес.
В трёх сложных словах иногда всё ещё опускается слог, чаще предударный, кусу укушу, может сокращаться количество слогов в четырёх сложных словах.
2года 1мес. 2года 3мес.
В многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки, ципилась зацепилась.
2года 3мес. - 3года.
Слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер.(1)
Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава, нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков. Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется, от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребёнком двух и трёх сложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.
Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения фонетической стороны речи в литературе освещены недостаточно. При этом следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усечённой форме. Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:
- правильно произносимые слова: мама, дай;
-слова фрагменты, мако, молоко;
- слова звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие, би- би,
-абрисы слов папата- лопата,
- слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.
Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Например: мотоциклист, парикмахерская.
Дети школьного возраста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих. Овладение произношением слоговой структурой слова для детей с общим недоразвитием речи представляет большую трудность и требует специального внимания учителя-логопеда.

Литература.
1. Агранович З.Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей.» Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2001г.
2. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» М. изд. АПН РСФСР,1961г.
3. Гвоздев А.Н. «Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка» М. 1948г.
4. Жинкин Н.И. «Речь как проводник информации» М. Изд. «Наука» 1982г.
5. Маркова. А.К. "Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей страдающих алалией". В сб. "Специальная школа" 1961 г. выпуск № 3

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что коррекция слоговой структуры слова представляет одну из важнейших задач логопедической работы с детьми дошкольного возраста, страдающими системными нарушениями речи.

На сегодняшний день наблюдается явный прогресс в развитии логопедической науки. На основе психолингвистического анализа получены необходимые сведения о механизмах самых сложных форм речевой патологии (афазии, алалии и общего недоразвития речи, дизартрии).

В том числе заметное развитие наблюдается и в логопедии раннего возраста: исследуются особенности доречевого развития детей, устанавливаются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, подбираются приемы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии.

Развитие речи, включающее способность правильно произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, уметь правильно построить предложение и другое, одна из важнейших актуальных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к школьному обучению, залог своевременного освоения письма и чтения: письменная речь развивается на основе устной, и дети, имеющие недостаточно развитый фонематический слух, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми, имеющие нарушения письма и чтения). недоразвитие речь лингвистический коррекционный

Отставание в развитие речи (А.Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) выявляют как нарушение процессов в произношении родного языка у детей с разными нарушениями речи в результате дефектов восприятия и произношения фонем.

Справиться с такими нарушениями можно посредством целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Впервые проблема недоразвития речи у детей была сформулирована и доказана Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60 годах ХХ века. Отставания в формировании речи стали изучать в качестве нарушений развития, происходящие по законам иерархического строения высших психических функций.

Система обучения и воспитания дошкольников с дефектами слоговой структуры слова состоит из коррекции речевого отклонения и подготовке к полноценному обучению чтению и письму (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко). И. А. Сикорский в качестве подтверждения приводит факты из собственных исследований, показывающие возможность усвоения некоторыми детьми в большей степени звуковой или слоговой части речи. В его исследованиях для дошкольников так называемого звукового направления присуще правильное произношение одного или нескольких звуков слова, дети слогового направления схватывают слоговой состав слова, нарушая его звуковой состав и применяя при этом очень маленькое количество звуков.

А. Н. Гвоздев, проводя исследования усвоения слогового состава слова, подводит итог о том, что на особенности слоговой структуры русских слов, состоящих в том, что сила безударных слогов в ней разная. При овладении слоговой структурой дошкольник овладевает умением правильно произносить слоги, слова в правильном порядке: прежде всего из всего слова произносится только ударный слог, после чего - первый предударный и, в конце, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов является препятствием усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана непосредственно с усвоением слоговой структуры.

Так как правильная речь представляет одну из наиболее важных предпосылок последующего полноценного развития ребенка, его социальной адаптации, обнаружению и устранение нарушений речи важно проводить как можно раньше. Большое количество речевых нарушений проявляется у детей дошкольного возраста, поскольку именно этот возраст является сензитивным периодом речевого развития. Обнаружение речевых нарушений позволяет устранить их как можно быстрее, предупреждает негативное воздействие речевых расстройств на становление личности и на все психическое развитие ребенка.

Данная дипломная работа посвящена логопедической работе по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Нарушения слогового состава слова являются основными и стойкими дефектами в структуре речевого строя ребенка с общим недоразвитием речи. В российской литературе проведено множество исследований по данной проблеме. Но, несмотря на это, теория и практика логопедии не имеет сведений о факторах, существенных для усвоения слоговой структуры слова.

Объект исследования: особенности слогосложения у детей с ОНР.

Предмет исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение особенностей формирования слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Охарактеризовать особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста;

2. Рассмотреть специфику нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. Выявить нарушения и провести коррекционно-логопедическую работу по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

4. Разработать индивидуально-коррекционные упражнения по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова будет эффективной в том случае, если в работе будут применяться специально разработанные коррекционные упражнения.

Методы исследования:

* теоретические: изучение научной и методической литературы по теме исследования.

* эмпирические: наблюдение, эксперимент.

Теоретическая значимость исследования: заключается в уточнении и расширении научных представлений о характере и своеобразии формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Практическая значимость исследования: определяется полученными научными результатами исследования, которые могут дополнить теорию и методику формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ Детский сад комбинированного вида №30, г. Сергиев Посад Московская обл.

Структура дипломной работы: Работа общим объемом 65 страниц, состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы (41 источ.), и приложения.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С ОНР

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты исследования слога и слогосложения у детей с ОНР

На сегодняшний день лингвистические исследования подтверждают то, что слогосложение является одной из самых сложных и актуальных проблем общей фонетики.

В лингвистическом словаре слог определяется как фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом . А.А. Леонтьев (1956) определяет слог как минимальный сегмент потока речи, который может быть произнесен в изолированной позиции: «Слог - это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма». .

А.Л. Трахтеров (1956) утверждает, что слоги являются более сложными фонетическими образованиями, имеют различный состав, но общие физико-акустические свойства. Физические свойства выделения слога, по словам А.Л. Трахтерова, должны быть заложены в нем независимо от ударности, так как они обеспечивают языковую особенность слога. К материальным средствам выделения слога А.Л Трахтерова относит все физические свойства звука: силу, высоту, долготу, тембр. В совокупности своих акцентных вершин слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи, возникающий при этом мелодический рисунок слога является фонетическим оформлением синтагмы и предложения. Основная лингвистическая функция слога, по словам автора, -- являться кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи.

По общепринятому мнению, считается, что составляющие элементы слога имеют монолитность. Монолитность представляет собой, по определению А.Л. Трахтеровым - единство однородного элемента и наибольшая слитность элементов между собой. Психологические, лингвистические, психолингвистические изучения подтверждают, имеющие отношения к процессам восприятия, опознания и проговаривания слогов и слов различной структурной сложности. Самыми основными для нас являются данные, имеющие отношения к исследованию механизмов речевой деятельности ребенка.

Проведение анализа Н.И. Жинкина (1958), Л.Р. Зиндера (1958), И.А. Зимней (1973) и других специалистов подтверждают то, что в перцептивной гностической деятельности человека принцип опережающего отражения проявляется в наиболее сложной форме -- вероятностного прогнозирования (в ходе восприятия речи), а в праксической сфере -- в упреждающем синтезе (в ходе производства речи). Известно, что упреждающий синтез, как механизм, работающий в ходе продуцирования речи, оказывает влияние на все речевые образования -- слога, слова, фразы, а также и метода их соединения. В связи с этим, прогнозирование, предвосхищение, предворение дальнейшего действия представляет ту психологическую особенность, которая определяет общность процессов восприятия и речевого произношения.

Исследовательские работы И.А. Зимней (1958, 2001) показали, что оценка входного речевого сигнала является многогранной функцией. Процесс восприятия со стороны характера обработки речевого посыла может быть представлен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Восприятие и проговаривание слов различной структуры определяется как процесс создания пространственной схемы параллельно с ее временным анализом.

Изучив данный вопрос в литературе по психологии, психолингвистике, языкознанию можно сделать вывод о том, что для правильного восприятия и произношения речи необходимо действие ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Имеющаяся информация в сфере языкознания доказывает то, что слоговая расстановка в процессе воспроизведения речи является не случайной, зависит от канонов эвфонии. Законы эвфонии осуществляются на уровне языковой возможности, в том числе, ее фонопросодического элемента. Фонопросодический элемент является состовляющим языковой способности, имеет собственную структуру. Гармония, ритм и лад, скорей всего, выступают как его фоновые компоненты, продолжительность и соразмерность считаются просодическими компонентами. В произведении слоговой структуры слова принимают участие все рассмотренные компоненты фонопросодического звена.

В некоторых исследованиях отмечается то, что речевое произношение представляет собой осуществление языковой программы, это означает, что переход от языкового правила непосредственно к действию основывается на определенной структуре норм, свойственной для данного языка. Схожесть психологических свойств производства и понимания речи рассматривается в качестве одного из проявлений полиморфизма их связанности друг с другом в ходе вербального общения, что говорит о том, что производство и восприятие речи -- одно из проявлений единой лингвистической способности.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это системное расстройство при развитии всех компонентов речевого аппарата (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом .

Одним из компонентов общего недоразвития речи является дефект слоговой структуры слова. Рассмотрение слоговой структуры слова, причин обуславливающих ее возникновение и формированием упражнений, направленных на его исправление занимались специалисты: Маркова А.К., Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю., Агранович З.Е., Большакова С.Е. и другие.

При дефектах слоговой структуры слова в речи у ребенка наблюдаются заметные отклонения в произношении отдельных слов. Нарушения могут иметь различный характер нарушений слогового звучания.

Частые ошибки, связанные с перестановкой или добавлением слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии слухового восприятия. Ошибки, связанные с сокращением количества слогов, схожесть различных слогов, уменьшение стечений согласных означают нарушение артикуляционной сферы .

Важную роль для правильного воспроизведения слогового состава слова играет уровень знакомства со словом. Слова, которые ребенок не достаточно хорошо знает, чаще произносятся с ошибками, чем хорошо известные слова.

Дефекты слоговой структуры слова могут оставаться в речи детей дошкольного возраста с нарушениями речи несколько дольше, чем недостатки воспроизведения отдельных звуков.

Своевременное овладение нормальным речевым произношением и построением предложений играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребенка, а усвоение слоговой структуры слова представляет одну из предпосылок для овладения письмом и чтением, а также последующего успешного школьного обучения..

1.2 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок усвоения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Важную роль для восприятия и произношения лексических единиц слоговой сложности играют такие процессы как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации серийных движений и действий.

Исследование пространственного фактора в роли одной из причин, обуславливающей правильное становление слоговой структуры слова доказано исследованиями в сфере психолингвистики, философии, психологии, нейропсихологии и других областей.

Особенным методом организации пространственно-временного континуума материи является ритм, в разной степени, обнаруживающий себя в определенном ее проявлении и считающейся универсальной космической категорией. Также имеются изучения, подтверждающие то, что для правильной работы всей психики человека важно беспрерывное ощущение распределенной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из различных сегментов речи. Такая взаимосвязь является основой интуитивного выбора какого-либо ритма устного произношения.

Дефицитарность пространственных представлений, проявляющиеся в разной степени, могут наблюдаться при любом речевом развитии - и нормальном, и патологическом. Такие особенности являются причиной возникновения линейности построения и нарушают этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы. Нехватка пространственных представлений оказывает влияние на восприятие и произношение последовательностей элементов слова.

По данным современных исследований в области нейропсихологии известно, что пространственные представления как о базисе, над которым надстраивается вся общая система высших психических процессов у ребенка -- письмо, чтение, счет и другое. Особенное значение пространственного фактора в произношение речи имеет возможность понимание симультанных схем и в последующей их перестройке в нормативную последовательность сегментов.

В качестве еще одной причины становления слоговой структуры слова исследуем сложные параметры движений и действий, возможности организации серийно-последовательной деятельности. Любая высшая психическая функция имеет сложнейшую сознательную форму психической деятельности и имеет определенные свойства. На основании российской нейропсихологической традиции рассматривают два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический.

К регуляторной относят процессы обуславливающие программирование, осуществление поэтапной схемы действий в соответствии с имеющейся программой, ведение контроля над полученными результатами. К энергетической относят процессы, оказывающие действие на энергетическую или активационную часть психической деятельности, которая определяется скоростью, продолжительностью, равномерностью, продуктивностью .

Двигательная функция вербального стимула может осуществлять действия при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для воспроизведения слов необходима достаточно хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с правильной денервацией предшествующих движений и плавным переключением на дальнейшие... при пластичном изменении артикуляции какого-либо звука» .

К.В. Тарасова (1976, 1989) отмечает то, что сенсомоторная субстанция, иначе определяемая как «чувством ритма», развивается в онтогенезе постепенно. Вначале возникает способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов (в возрасте 2-3 года). Дальше формируется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (в возрасте 4 лет). В последнюю очередь формируется способность к восприятию-воспроизведению ритмического рисунка (к концу 4 года - началу 5 года).

Проведения анализа имеющихся результатов выполнения заданий детьми с нарушениями речи обеспечивают возможность обозначить отличительные особенности состояния оптико-пространственной ориентации, способностей серийной организации движений и действий детьми данной категории: не имеющейся способностью к правильному построению и длительному удержанию двигательных серий; неправильное произношение ритмических моделей любого уровня сложности; присутствие отличительных особенностей серийно-организованной деятельности; проявленная несформированность пространственных представлений; пространственная дезориентация; аритмичность, хаотичность, бесцельность осуществляемых действий; неспособность удержания последовательности серийных действий и плана пространственно ориентированной деятельности.

1.3 Особенности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста

Принцип развития входит в основу формирования и развития детской речи, в соответствие с которым наблюдается общая зависимость онтогенеза речи при нормальном и аномальном развитии (Л. С. Выготский). В связи с этим, при изучении процесса развития слоговой структуры слова у детей с нарушениями речи важно основываться на его закономерностях. Поэтому определение проблемы становления слоговой структуры слова у дошкольников с общим отставанием речевого развития предполагает исследование нормального онтогенеза.

Определение понятия «слоговая структура слова» у различных ученых имеет свои особенности. Многие специалисты разделяют термин «звуко-слоговая структура слова» на два термина «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Данное мнение разделяет И.А. Сикорской, который подразделяет детей на «звуковых» и «слоговых». К такому мнению присоединились и Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и другие специалисты. Но в исследованиях Н.И. Жинкина утверждается единство звуковой и слоговой структур.

С одной точки зрения, вне слога невозможно воспроизвести ни один звук речи и без него не может быть образована ни одна языковая единица. Также звуки, синтезируясь в слоговом составе, формируют как узнавание слов, так и облегчая соединение самих слогов посредством слияния. Имеющаяся непосредственная связь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова видна и в первом фундаментальном анализе процесса становления слоговой структуры слова, проведенном А.К. Марковой.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что в исследованиях опытных российских специалистов замечается тенденция от разделенного применения понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к обобщенному термину «звуко-слоговая структура слова», которая представляет один из самых значимых критериев, оказывающих влияние на правильное фонетическое развитие. На сегодняшний день звуко-слоговая структура слова определяется как характеристика слова со стороны количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Это значит, что исследование процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова необходимо изучать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.

Даже у новорожденного ребенка в крике слышны гласноподобные звуки, с проявленным носовым оттенком. Ребенок может издавать и звуки, имеющие схожесть с согласными (г, к, н). Но такие звуки имеют рефлекторный характер и не берутся во внимание специалистами, изучающими детскую речь (Т. В. Базжина). Предшественники фонем возникают еще на этапе гуления. Изначально на данном этапе возникают гласнолодобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, вместе с консонантными призвуками, то есть заметна определенная усредненность вокалических элементов (Н. И. Лепская).

Среди первых звуков в наибольшей степени проявляются «промежуточные» звуки, тяготеющие и к консонанту и к вокали: [w], [j]. Из согласноподобных звуков отмечаются полузвонкие, палатализованные с характерной назализацией заднеязычно-увулярные, которые со временем сменяются заднеязычно-велярными типа .

Переднеязычные звуки на первом этапе гуления, как правило, не наблюдаются (В.И. Бельтюков, Е,Н. Винарская, Н.И. Лепская, СМ. Носиков, А.Д. Салахова). Это подтверждает, что в период гуления возникает выделение двух типов звуков - вокалей и консонантов. Ребенок в этом возрасте произносит звуки всех языков мира. В процессе детского лепета происходят значительные изменения присутствующих у ребенка вокалических элементов. В дальнейшем гласноподобные звуки освобождаются от шумовых компонентов, протекает их дифференциация посредством изменения ряда (а --> а), подъема (а --» ж), лабиализации (а -» б). И в возрасте, когда лепет прекращается, вокалические элементы сменяются гласными звуками, а у ребенка пвозникает первая оппозиция: гласный - согласный . Последующее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые теряют назализованный призвук уже на первой стадии лепета. Возникает дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Кроме смычных звуков возникают щелевые , после чего ребенок начинает воспроизводить звуки различного места образования, произнося их в наиболее контрастных слогах (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, О. Н. Усанова и другие). На этом этапе происходит становление артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые -- смычные, глухие - звонкие и на период окончания лепета - твердые - мягкие. Звуки лепета со временем приобретают акустико-артикуляторную определенность и становятся близки к фонетическому строю родного языка. На этапе овладения речью происходит развитие звукопроизношения.

Ученые-исследователи В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой доказали, что существующая последовательность возникновения звуков одинакова в лепете и в словесной речи. После двух лет слова начинают накапливаться, это приводит к необходимости их различения в ходе общения. В связи с этим звуки в речи приобретают функциональную значимость, связанную с последовательным овладением способами противопоставлений, применяемых в фонетической системе языка. В первую очередь возникают твердые губные [m], [b], [р], зубно-язычный [v] и заднеязычные звуки [k], [g]. Из мягких звуков сначала возникают среднеязычный [j]. Уже потом происходит тенденция: сперва дети говорят мягкие варианты фонем звуков, потом - твердые. При этом взрывные звуки появляются раньше, чем фрикативные. Из фрикативных звуков сначала отмечаются звуки нижнего подъема -- свистящие, после, верхнего -- шипящие. И самые последние, которые дети начинают воспроизводить - смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (В.И. Бельтюков).

Становление звукопроизношения в норме завершается к 4--5 годам. Овладение ритмико-слоговой структурой слова. Началом овладения слоговой структурой слова является возраст на конец этапа гуления, когда у ребенка устанавливается устойчивый слог. На этапе лепета у ребенка возникает тенденция к редупликации однородных слогов, что провоцирует развитие лепетной цепи. Продолжительность данной цепи в 7-8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов.

Присущей особенностью организации лепетных цепочек является открытость слога: . Лепетные цепочки формируются за счет повторения множества раз однородных по звуковому составу и по структуре слогов. Постепенно эти цепочки увеличиваются в длине и разнообразии, формируется «разуподобление» слогов.

По исследованиям С. М. Носикова «разуподоблению наиболее чаще подвергается последний от конца слогоподобный элемент..., если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них в наибольшей степени замечаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» . В возрасте одного года снижается число лепетных сегментов до двух-трех, что является среднем числом слогов в русской речи. Лепетные цепи имеют характер «целостных псевдослов».

В том возрасте, когда ребенок начинает овладевать речью, изначально он произносит слово, состоящее из 1 слога (бо - больно). В дальнейшем может говорить первые двухсложные слова, состоящие из повторения одного и того же слога (бобо - больно).

Приблизительно к году и трем месяцам происходит усложнение воспроизводимых слов, то есть наблюдается появление слов, состоящих из двух разных слогов. А.К. Маркова обозначила два направления усложнения воспроизводимого слова - это переход от односложных слов к многосложным и переход от слова с одинаковыми слогами к словам, имеющих несколько разных слогов .

В возрасте, когда ребенок овладевает синтаксической стороной речи происходит дальнейшие развитие слоговой структуры слова. А.К. Маркова выявила связь между постановлением предложения и формированием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше говорить предложения, состоящие из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Возникновение предложений из четырех и более слогов наблюдается раньше, чем появление четырехсложных слов. Перед этим многосложные слова сокращаются. Процесс овладения слоговой структурой предложения происходит достаточно интенсивно в возрасте 2-2,5 года, после 2,5 лет снижение слогового состава наблюдается довольно редко. Но, несмотря на это, по исследованиям А.К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Некоторые слова, возникающие в какой-либо период речевого развития, ребенок способен произносить сразу правильно. Все это свидетельствует о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых способностей ребенка с правильным развитием речи и быстром использовании полученных навыков с одних слов на другие» . Возникновения такого типа обобщений говорит о том, что звуковая сторона речи становится предметом сознания ребенка, и что активная познавательная деятельность представляет присущую черту для становления слоговой структуры слова.

Как показывает практика, перед тем как ребенок начнет правильно произносить слова, он осуществляет довольно сложный и долгий путь улучшения своего произношения. А.К. Маркова подчеркивает, что после возникновения нового слова спустя определённый промежуток времени (до нескольких месяцев) ребенок множество раз возвращается к нему, воспроизводит, то ближе, то дальше от правильного произношения. Слово воспроизведенное впервые является началом поисков верного, более или менее правильного произношения, которое в дальнейшем будет внесено в словарный запас ребенка. Поэтому существует взаимосвязь, что у ребенка в результате овладения слоговой структурой слова наблюдаются различные неточности, без которых не может быть правильное развитие речи. Эти ошибки исследовали специалисты по детской речи с целью определение закономерностей овладения слоговой структурой, механизма и причин их нарушений.

Многие специалисты (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин и мн. другие) определяют такие временные нарушения слоговой структуры слова у детей с нормальной речью: пропуски слогов и звуков в слове, неправильное добавления количества слогов, ошибки сокращения групп согласных, схожесть звуков и слогов, смена мест звуков и слогов в слове. Самым частым нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове ("элизии"). А.Н. Гвоздев связывал возникновение элизии со значительной силой слогов . При воспроизведении слов, в основном, сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин считал обуславливающей причиной элизии в специфики ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре. Н.И. Жинкин объяснял такое нарушение тем, что глотка не успевает осуществить слоговые модуляции или выполняет их ослаблено. Г.М. Лямина считала причиной элизии неспособность приспосабливать движения органов речедвигательного механизма к слышимым образцам. Специалисты отмечают, что это нарушение в норме является временным фактом и устраняется к моменту младшешкольного возраста.

В исследованиях наблюдается описание ошибок добавления числа слогов. Изучая данный вид нарушения, Н.Х. Швачкин сделал вывод, что «слишком большое повышение энергии взрыва при соединении согласных» является причиной образования «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком. А.К. Маркова, исследуя ошибки удлинения слоговой структуры, определила, что такой вид нарушения обусловлен сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» воспроизведения стечения согласных обуславливает его «раскладывание»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное воспроизведение стечения согласных .

Уменьшение групп согласных связано с их местом в слове. Наиболее часто группы согласных сокращаются в середине слова. А.К. Маркова такую особенность отмечала тем, что при воспроизведении возможно распределение стечения между двумя соседними слогами (реблюд - верблюд). Сложности в воспроизведении стечений согласных она к их сильному фонетическиму разнообразию. Уменьшение групп согласных в определенной степени характерно детям на всех стадиях речевого развития .

У ребенка с нормальным развитием речи в возрасте 2-3 лет довольно часто наблюдается уподобления слогов и звуков (ассимиляция). Такое явление объясняется расхождением между формированием словарного запаса и ограниченным числом усвоенных звуков.

Схожесть слогов является одним из самых простых методов заполнения слогового контура. Уподобляют слоги дети «слогового» типа развития (по И.А. Сикорскому), поскольку они все внимание акцентируют на воспроизведение слогового контура, наполняя его фозможными звуками, в дальнейшем усваивают произнесением звукового состава слова. С.Н. Цейтлин писала о дистантной ассимиляции (уподоблении) звуков, которая заключается во влиянии одного звука на другой . При этом наблюдается частичное или полное уподобление одного звука другому в пределах слова (Надя - наня, Паша - папа). Исходя из этого, в ходе формирования слоговой структуры слова ребенок проходит достаточно долгий и трудный путь развития.

С развитием логопедии и новой полученной практики, физиологии и психологии речи стало очевидно, что при расстройствах артикулярной интерпретации слышимого звука может в той или иной степени снижаться и его восприятие. У детей с ОНР наблюдается незаконченность процессов развития артикулирования и восприятия звуков, имеющих тонкие акустико-артикуляционные признаки. Состояние фонематического развития детей оказывает существенное влияние на овладение звуковым анализом .

Правильность воспроизведения звуков выражается по-разному. Например, звонкие сменяются глухими, р и л звуками л, и йот, с и ш звуком ф и т.п., некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, другими словами, звуков фрикативных, сменяют наиболее доступными по артикуляции взрывными звуками так далее.

В некоторых случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел, и ребенок вначале воспроизводит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш, вместо ш, с - с", вместо ч - т, и т.п.

Самой частой формой нарушения наблюдается неправильное воспроизведение звуков, при котором сохраняется определенная схожесть звучания с нормативным звуком. В основном при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не нарушена.

Данное нарушение, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не завершен. В данных ситуациях происходит сложность различение близких звуков из нескольких фонематических групп, схожие буквы смещаются.

Выделяются следующие нарушения слоговой структуры слова:

Неправильное различение и затруднение в оценке только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура оценивается правильно. Это является самой простой степенью нарушений .

Неправильное различение большого числа звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В такой ситуации звуковой анализ имеет более значительные нарушения.

Ребенок «не слышит» звуков в слове, не способен различить отношения между звуковыми элементами, не может выделить их из состава слова и обозначить последовательность.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что нарушения звукопроизношения могут быть сведены к таким проявлениям:

Замена звуков более легким по артикуляции;

Присутствие диффузной артикуляции звуков, сменяющей целую группу звуков;

Неустойчивое применение звуков в разных формах речи;

Неправильное воспроизведение одного или нескольких звуков.

Ошибки в произношении необходимо анализировать в соответствии с их значимостью для речевого общения. Некоторые из них охватывают только образование оттенков фонем и не способствуют нарушению смыслового значения предложения, а некоторые влекут за собой смешивание фонем, их схожесть. Особенно последние проявления считаются наиболее значительными, так как нарушают смысл предложений.

При имеющихся дефектных звуков в большом количестве, в основном, происходит нарушение произношение многосложных слов со стечением согласных (качиха вместо ткачиха).

Низкий уровень фонематического восприятия с большей отчетливостью проявляется в следующем:

Невнятное различение на слух фонем в своей речи и речи окружающих (прежде всего глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и так далее);

Отсутствие готовности к простым формам звукового анализа и синтеза, сложности при анализе звукового состава речи .

У детей отмечается определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и числом имеющихся дефектных звуков, это означает что, чем большее имеется звуков несформированных, тем меньше фонематическое восприятие. Но не всегда присутствует точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Например, ребенок может неправильно воспроизводить 2-4 звука, а на слух не в состоянии различить больше, при этом из различных групп.

У детей отстающих в речевом развитие отмечается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, не яркая выразительность и четкость речи. Зачастую наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость. Такие дети запоминают слова намного медленнее, чем дети с нормальным речевым развитием. Кроме этого они выполняют задания, делая более число ошибок, связанных с активной речевой деятельностью. Помощь логопеда таким детям оказывается в специальных садах, в поликлинике, а детям младшего школьного возраста - на логопедических пунктах.

Проведенные исследования детей с нарушением развития речи показали, что дети имеют различные проявления данного нарушения. Такие нарушения можно классифицировать на три основные группы .

Размещено на http://www.allbest.ru/

У детей первой группы проявляются признаки только общего недоразвития речи, без других отклонений. Это наиболее легкая форма общего недоразвития речи. У таких детей нет поражений центральной нервной системы.

Внешне такие дети могут иметь специфические особенности общей эмоционально волевой незрелости, плохая регуляция произвольной деятельности.

Несмотря на отсутствие явных нервно-психических нарушений у детей дошкольного возраста, таким детям необходима логопедическая коррекционная работа, а в последующем - в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление детей со слабо выраженными речевыми нарушениями в обычную школу может привести к появлению повторных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы отставание в развитие речи протекает вместе с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это более сложная форма общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, которая может сопровождаться дизонтогенетическим энцефалопатическим симптомокомплексом нарушений.

При более детальном неврологическом обследовании детей второй группы, обнаруживаются заметная неврологическая симптоматика, подтверждающая как задержку созревания центральной нервной системы, так и о легком повреждении отдельных мозговых структур. Обследование таких детей определяет наличие у них нарушений познавательной деятельности, причиной которых является как сам речевой дефект, так и низкая работоспособность.

У детей третьей группы наблюдается достаточно сильное речевое отставание, которое определяется как моторная алалия. У таких детей отмечаются поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон мозга и прежде всего зоны Брока. При моторной алалии могут наблюдаться тяжелые дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными особенностями моторной алалии являются следующие: явное недоразвитие речи в целом - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех форм речевой деятельности и всех видов устной и письменной речи .

Моторная алалия является более устойчивым речевым недоразвитием, отмечаемое в случаях, когда существует поражение или недоразвитие речевых зон мозговой коры. У детей этой группы наблюдается позднее (после 2,5-3 лет) начало речи, нескорое появление новых слов, применение в речи преимущественно мимики и жестов. В возрасте 6 лет дети-алалики имеют явный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они с трудом могут назвать многие предметы и явления, в первую очередь те, которые не имеют определенного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и другие).

Для детей с моторной алалией присуще также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, выученных словах из 4-5 звуков может не возникать ошибок, то новые, даже наиболее простые слова произносятся с искажениями.

У таких детей отмечаются существенные трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение чтению и письму происходит с большим трудом .

В плане произношения - дети-алалики с нарушенной моторикой, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, но применить такие способности при воспроизведении слов не способны. Автоматизация правильного произношения слов, а также дифференциация поставленных звуков у детей данной группы протекает в сравнительно долгий промежуток времени.

Более подробное исследование детей с ОНР показало крайнюю неоднородность рассматриваемой группы по степени выраженности речевого дефекта, что дало возможность Р. Е. Левиной установить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень, описываемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Нередко при характеристике речевых способностей детей первого уровня встречается название «безречевые дети», что не должно быть буквально понято, так как безречевой ребенок в самостоятельном общении применяет целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь таких детей может включать диффузные слова, не имеющие аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Отличительной чертой детей первого уровня речевого развития является способностьь многоцелевого применения имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и какие-либо их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты говорят о недостаточном количестве слов, имеющихся в словарном запасе, из-за этого ребенок вынужден прибегать к активному применению неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Вместе с этим наблюдается четко выраженная нехватка в становлении импрессивной стороны речи. Сложным является понимание и простых предлогов и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и подобное. Таким образом, развитие речи детей на первом уровне заметно отстает, и почти непонятна для окружающих, при этом имеет жесткую ситуативную привязанность .

Дети, относящиеся ко второму уровню речевого развития, характеризуются как «Начатки общеупотребительной речи». Особенностью таких детей является появление в речи детей двух-трех, а в некоторых случаях даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно применять методы согласования и управления, так и произносить их неправильно.

Такие дети нередко произносят простые предлоги и их лепетные варианты. В некоторых случаях, пропуская в предложении предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе» .

В отличие от первого уровня, у детей второй группы отмечается заметное увеличения количество слов в словарном запасе, в том числе улучшается и качество слов. Но в тоже время недостаточность словообразовательных операций является причиной многочисленных ошибок в речи и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Отмечаются сложности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей данной группы в большинстве случаев плохо понятна для окружающих из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития определяется развернутой фразовой речью с легким недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Свойственным для таких детей является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может быть нарушена. Увеличились способности детей в применении предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов.

В самостоятельной речи снизилось количество ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и другое. Но в тоже время специально направленные задания дают возможность выявить сложности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Также явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Вместе с тем, у ребенка часто возникают трудности в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением .

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону .

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития .

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» .

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

* правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

* слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

* слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

Подобные документы

Современное состояние проблемы изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова и её нарушения у дошкольников. Коррекция нарушений и экспериментальная логопедическая работа.

дипломная работа , добавлен 18.09.2009


Лингвистический, психолингвистический аспект изучения словоизменения: особенности грамматического строя речи и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Содержание методики логопедическая работы коррекции нарушений.

дипломная работа , добавлен 23.04.2011


Ознакомление с научной литературой, посвященной семантике лексических единиц в отечественном языкознании. Выделение своеобразия компонентов семантической структуры многозначного слова. Семантический анализ многозначного слова на материале слова fall.

курсовая работа , добавлен 18.09.2010


Определение статуса слова "падеж". Подбор лингвистических терминов, которые пронизывают нашу речь. Рассмотрение синонимов среди лингвистической терминологии. Предикативы - слова категории состояния. Общая характеристика звука современной русской речи.

презентация , добавлен 14.04.2015


Исторический характер морфологической структуры слова. Полное и неполное опрощение; его причины. Обогащение языка в связи с процессом переразложения. Усложнение и декорреляция, замещение и диффузия. Исследование исторических изменений в структуре слова.

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Проблема многозначности слова, наряду с проблемой структуры его отдельного значения как центральная проблема семасиологии. Примеры лексико-грамматической полисемии в русском языке. Соотношение лексических и грамматических сем при многозначности слова.

статья , добавлен 23.07.2013


История происхождения уральских диалектов. Отличительные черты и признаки, фонетические, морфологические и синтаксические особенности уральской речи. Просторечные слова и выражения уральцев. Диалектные слова и профессионализмы в сказах П.П. Бажова.

реферат , добавлен 14.04.2013


Иноязычные слова в современной русской речи. Заимствования из тюркских, скандинавских и финских, из греческого, латинского и западноевропейских языков. Образование слов русского языка, речевая культура. Аграмматизмы, словобразвательные и речевые ошибки.

контрольная работа , добавлен 22.04.2009


Историзмы и архаизмы устаревшей лексики. Неологизмы как новые слова, которые еще не стали привычными, причины их появления. Особенности применения устаревших слов и неологизмов в научном, официально-деловом, публицистическом и художественном стиле речи.

реферат , добавлен 03.03.2012


Рассмотрение понятия и свойства слова. Изучение фонетической, семантической, синтаксической, воспроизводимой, внутренней линейной, материальной, информативной и других характеристик слова в русском языке. Роль речи в жизни современного человека.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. Данный вид нарушения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствует искажение слоговой структуры слова , которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.

Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова - одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

Исследования А.К.Марковой об особенностях усвоения слоговой структуры слова детьми, страдающими алалией показывают, что речь детей изобилует выраженными отклонениями в воспроизведении слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Эти отклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова, отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Из этого следует, что в случаях речевой патологии возрастные нарушения к трём годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, приобретают ярко выраженный, стойкий характер. Ребёнок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. Поэтому необходимо долгий процесс стихийного формирования слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих усвоение слоговой структуры слова. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка; а по данным последних исследований - от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений, способности к серийно-последовательной обработке информации (Г.В.Бабина, Н.Ю.Сафонкина).

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с системными нарушениями речи.

А.К.Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” - каша, “пи” - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” - пуговица):

Опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется (“просоник” - поросёнок; “сахрница” - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации:

Увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);

Перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения (“тул” - стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

Вставка согласных в слог (“лимонт” - лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации - соединения частей двух слов (“холодильница” - холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Традиционно при исследовании слоговой структуры слова анализируются возможности воспроизведения слоговой структуры слов разной структуры по А.К.Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

Типы слов (по А.К.Марковой)

1 класс - двусложные слова из открытых слогов (ива, дети).

2 класс - трёхсложные слова из открытых слогов (охота, малина).

3 класс - односложные слова (дом, мак).

4 класс - двусложные слова с одним закрытым слогом (диван, мебель).

5 класс - двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).

6 класс - двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (компот, тюльпан).

7 класс - трёхсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон).

8 класс - трёхсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки).

9 класс - трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягнёнок, половник).

10 класс - трёхсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрёшка).

11 класс - односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф).

12 класс - односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт).

13 класс - двусложные слова с двумя стечениями согласных (плётка, кнопка).

14 класс - четырёхсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Кроме слов, входящих в состав 14 классов оценивается произношение и более сложных слов: “кинотеатр”, “милиционер”, “учительница”, “термометр”, “аквалангист”, “путешественник” и т.п.

Также исследуется возможность воспроизведения ритмического рисунка слов, восприятие и воспроизведение ритмических структур (изолированных ударов, серии простых ударов, серии акцентированных ударов).

Виды работ:

Назвать предметные картинки;

Повторить слова отражённо за логопедом;

Ответить на вопросы. (Где покупают продукты?).

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые допускает ребёнок речи, выявляет те частотные классы слогов, слоговая структура которых сохранна в речи ребёнка, классы слоговой структуры слов, которые грубо нарушены в речи ребёнка, а также определяет тип и вид нарушения слоговой структуры слова. Это позволяет установить границы доступного для ребёнка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.

Вопросами коррекции слоговой структуры слова занимаются многие современные авторы. В методическом пособии С.Е.Большаковой “Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей” автор описывает причины трудностей формирования слоговой структуры слова, виды ошибок, методика работы. Уделяется внимание развитию таких предпосылок формирования слоговой структуры слова, как оптик- и сомато-пространственные представления, ориентация в двухмерном пространстве, динамическая и ритмическая организация движений. Автор предлагает приём мануального подкрепления, облегчающий детям артикуляционные переключения и предотвращающий пропуски и замены слогов. Даётся порядок освоения слов со стечением согласных. Игры каждого этапа содержат речевой материал, подобранный с учётом программ логопедического обучения.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С.Большаковой в пособии “Работа логопеда с дошкольниками”, где автор предлагает последовательность работы, способствующую уточнению контура слова. (Типы слогов по А.К.Марковой)

В учебно-методическом пособии “Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания” Н.В.Курдвановской и Л.С.Ванюковой освещаются особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Материал подобран авторами таким образом, что при работе над автоматизацией одного звука исключается наличие в словах других, трудных для произношения звуков. Приведённый иллюстративный материал направлен на развитие мелкой моторики (картинки могут раскрашиваться или заштриховываться), а порядок его расположения поможет формированию слоговой структуры на этапе звукоподражания.

В своём пособии “Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей” З.Е.Агранович также предлагает систему логопедических мероприятий по устранению у детей дошкольного и младшего школьного возраста такого сложного для коррекции, специфического вида речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Автор складывает всю коррекционную работу из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков и выделяет два основных этапа:

Подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа - подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов родного языка;

Собственно коррекционный (работа ведётся на вербальном материале и состоит из нескольких уровней (уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова). Особое значение на каждом уровне автор отводит “включению в работу” помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Цель этого этапа - непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка-логопата.

Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Проведение на групповых, на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях специально подобранных игр создаёт максимально благоприятные условия для формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Например, дидактическая игра “Весёлые домики”.

Данная дидактическая игра состоит из трёх домиков с кармашками для вкладывания картинок, конвертов с набором предметных картинок для множества вариантов игры.

Вариант №1

“Зоопарк”

Цель: развитие умения делить слова на слоги.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, носорог, зебра, верблюд, рысь, белка, кот, носорог, крокодил, жираф…)

Ход игры: логопед говорит, что для животных в зоопарке сделали новые домики. Ребёнку предлагается определить, каких животных, в какой домик можно посадить. Ребёнок берёт картинку с изображением животного, проговаривает его название и определяет количество слогов в слове. При затруднении в подсчёте количества слогов ребёнку предлагают “отхлопать” слово: произнести по слогам, сопровождая произнесение хлопками в ладоши. По количеству слогов он находит домик с соответствующим количеством цветов в окошкедля названного животного и кладёт картинку в кармашек этого домика. Желательно, чтобы ответы детей были полными, например: “В слове крокодил три слога”. После того, как всех животных разместили по домикам, необходимо ещё раз проговорить слова, изображённые на картинках.

Вариант №2

“Загадки”

Цель: развитие умения отгадывать загадки и делить на слоги слова-отгадки.

Оборудование: три домика с разным количеством цветов в окошках (один, два, три), с кармашками для вкладывания картинок, набор предметных картинок: белка, дятел, собака, заяц, подушка, волк).

Ход игры: логопед предлагает ребёнку внимательно послушать и отгадать загадку, найти картинку со словом-отгадкой, определить количество слогов в слове (хлопками, отстукиванием по столу, шагами и др.). По количеству слогов найти домик с соответствующим количеством окошеки вставить картинку в кармашек этого домика.

Кто по ёлкам ловко скачет
И влезает на дубы?
Кто в дупле орехи прячет,
Сушит на зиму грибы? (Белка)

В будке спит,
Дом сторожит.
Кто к хозяину идёт,
Она знать даёт. (Собака)

Набита пухом,
Лежит под ухом? (Подушка)

Всё время стучит,
Деревья долбит,
Но их не калечит,
А только лечит. (Дятел)

Зимой беленький,
Летом серенький,
Никого не обижает,
А всех боится. (Заяц)

Кто зимой холодной
Бродит злой, голодный. (Волк)

Можно просто использовать картинки, названия которых состоят их разного количества слогов. Ребёнок берёт карточку, называет изображённую на ней картинку, определяет количество слогов в слове и самостоятельно вставляет в соответствующий кармашек домика в зависимости от количества цветов в окошке.

Главная » Правила в английском языке » Речевой материал по развитию слоговой структуры слова. Формы работы по формированию слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи