Концептуальные подходы в методологии сравнительно-правовых исследований: понятие и основные виды. Концептуальный подход к российскому школьному образованию

Совершенствование механизма риск-менеджмента как системы в системе

Совершенствование взаимодействия рискового механизма с внешней средой

Совершенствование методов и принципов управляющего воздействия на функционирование рискового механизма

Совершенствование рискового менеджмента как системы

Совершенствование структуры механизма риск-менеджмента

Совершенствование каждого элемента, входящего в состав механизма риск-менеджмента

Рис.3.4 Основные направления совершенствования рискового механизма в условиях переходной экономики

Концепции нацелены на максимизацию эффекта от использования каждого ресурса для получения наибольшего вклада в общий эффект от управления предприятием. Поиск путей повышения эффективности управления позволит достичь конкурентных преимуществ, укрепления надежности и стабильной работы.

В общепринятом смысле концепция (лат. conceptio) - ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, основной мысли. Под парадигмой (лат. para - возле, около, мимо и deigma - образец, пример) понимают совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе.
Понятие «парадигма» получило широкое распространение благодаря работам Т. Куна. Согласно его взгляду безраздельное господство некоторой модели (парадигмы) есть период нормального (экстенсивного) развития, который за-канчивается, когда парадигма как бы «взрывается» изнутри под давлением аномалий (противоречий и проблем, неразрешимых в ее рамках). Наступает кризис, создаются новые парадигмы, конкурирующие друг с другом. Кризис разрешается превосходством одной из них, что означает начало нового нормального периода (цикла, этапа развития), и весь процесс повторяется заново.
Как видим, термин «парадигма» также может быть применим в аспекте методологии. Тем не менее далее мы остановимся на термине «концепции логистики».
Остановимся немного на достаточно широко распространенной концепции интегрированной логистики, в которой логистическая система рассматривается как система согласования и регулирования (координации, взаимоувязки) целей бизнес-процессов по направлению движения товарно-материального потока от поставщика первичных материальных (как правило, природных) ресурсов до конечного потребителя.
Известные американские специалисты по управлению логистическими процессами Д. Бауэрсокс и Д. Клосс видят два направления развития интегрированной логистики. Первое заключается в интеграции логистических операций внутри предприятия для образования ключевой сферы компетентности. При этом они отмечают, что интеграция всей системы обеспечивает намного более значительные результаты деятельности, нежели разрозненное управление отдельными функциями. Второе - это интеграция внешних операций, т.е. логистика, рассматривается как сфера компетентности, которая связывает компанию с ее потребителями и поставщиками. Подробно о логистических концепциях и системах читайте в главе 8 данного учебника.
Исходя из определения логистики как теории и практической деятельности по управлению процессами движения совокупности материальных, финансовых, трудовых, правовых и информационных потоков в структурах рыночной экономики, основная концептуальная идея логистики направлена на достижение с наименьшими возможными в данных условиях затратами приспособленности фирмы к изменяющейся рыночной обстановке, расширение своего рыночного сегмента и получение преимуществ перед конкурентами.
Логистика, таким образом, является полипредметной и многофункциональной и представляется как:
наука о движении совокупности материальных, информационных, финансовых, кадровых потоков в системе рыночной экономики;
методология управления (планирования, организации и контроля) процессом перемещения и хранения в сфере заготовки сырья и материалов, доведения их до производственного предприятия (внутризаводской переработки) и доставки готовой продукции до конечного потребителя;
системный подход, представляющий движение и развитие материальных, информационных, финансовых и кадровых ресурсов в категориях потоков и запасов;
современная конкурентная стратегия хозяйствующих субъектов, целеполагающим фактором которой является ресурсосберегающий алгоритм предпринимательской деятельности;
алгоритм организации рационального движения материальных потоков и сопутствующих им информации и финансов на всех стадиях воспроизводственного процесса (материально-техническое обеспечение, производство, сбыт);
функциональный менеджмент в системе управления фирмой;
вид предпринимательской деятельности, специализирующейся на хранении и доставке товарно-материальных ресурсов потребителям.
Дальнейшее развитие логистики невозможно без ее компьютеризации. Использование компьютеров и современных информационных коммуникаций кратно увеличивает возможности рационализации деятельности всех участников логистической цепи. Автоматическая система контроля четко следит за такими показателями, как наличие полуфабрикатов и выпуск готовой продукции, состояние производственных запасов, объем поставки материалов и комплектующих деталей, степень выполнения заказа.
Для настоящего этапа развития логистики характерны постановка и решение ряда теоретических проблем. Так, в целях максимального сокращения издержек за срок службы продукции предлагается расширить понятие «концепция логистики», включив в него весь жизненный цикл продукции (от этапа проектирования до утилизации вторичного сырья и отходов).
При монополии как производителя, так и посредника неизбежно перестает работать саморегуляция рыночного механизма со всеми вытекающими из этого негативными последствиями, включая ограниченные возможности по применению логистики. Потому во всех развитых страпах государственное регулирование рыночных отношений направлено прежде всего на создание и поддержание условий, обеспечивающих их саморегуляцию на конкурентной основе, т.е. в условиях рыночной экономики государство должно проводить широкий комплекс мер противодействия монопольным устремлениям рыночных субъектов.
Необходимым условием для развития отечественной логистики является ликвидация экономических предпосылок для воспроизводства монополистических тенденций. В противном случае невозможно создать условия для развития конкуренции, основанной на свободном выборе партнеров, ценообразовании и формировании заказов исходя из рыночной конъюнктуры. Именно эти условия определяют наличие экономической среды, адекватной рыночным отношениям, и только при их наличии можно говорить об эффективном применении в отечественной экономике логистических методов управления.
Применение фирмами маркетинга, логистики и других средств укрепления своих позиций на рынке - веское свидетельство появления конкурентных начал в нашей экономике.

Концептуальные подходы (идеи), как отмечает В.П. Малахов, являются исходными суждениями о предмете, его программными предположениями. Они выступают в качестве узловых моментов в организации интеллектуального процесса познавательной деятельности и заключают в себе всевозможные богатства содержания предмета исследования. Концептуальные подходы (идеи) относятся к конкретному предмету, хотя они рождаются вне теории данного предмета.

П.М. Рабинович определяет концептуальный подход как построенную на общих мировоззренческих категориях аксиоматическую идею, которая является постулатом общей стратегии исследования, отбор исследуемых фактов и интерпретацию результатов исследования1.

Таким образом, концептуальные подходы (идеи) отражают методологические основы познания, которые выполняют роль прожекторов, освещающих путь исследователя к постижению объекта исследования. В рамках концептуальных подходов может быть использована определенная система методологических принципов, методов.

В структуре методологии сравнительно-правовых исследований целесообразно выделить целый ряд концептуальних подходов, в частности - цивилизационный, герменевтический, аксиологический и антропологический.

Цивилизационный подход

Одним из востребованных концептуальных подходов (идей) в методологии сравнительно-правовых исследований, сформировавшихся в рамках цивилизационной теории, является цивилизационный подход, согласно которому центральной категорией выступает цивилизация. Существуют различные определения этого понятия, каждое из которых отражает философское, социологическое или историческое направления общественного знания.

Большинство исследователей считают, что понятие «цивилизация» впервые возникло в концепциях «общественного договора» в конце XVIII в. Особый интерес в этом отношении представляет труд А. Фергюсона «Опыт истории гражданского общества»2 (1767 г.), в котором рассматривается переход от дикости и варварства к цивилизации. Цивилизация возникает как новый высший этап истории человечества, вследствие необходимости обуздания опасных для целостности общества противоречий и создания того способа существования, который позволит человечеству жить и развиваться дальше.

Но, несмотря на распространенность данного утверждения, необходимо отметить, что еще задолго до этого, в XIV в., на необходимость использования цивилизационного подхода при изучении общественной жизни, частью которой, естественно, является и правовая жизнь, обратил внимание известный арабский философ, историк, экономист Абд ар-Рахман Ибн Халдун (1332-1406 гг.). В частности, он отмечал, что различные состояния общественной жизни необходимо объяснять с позиций цивилизационного подхода, который может служить объяснением фактов, связанных с жизнью общества. Более того, как отмечают исследователи его деятельности, вероятно, Ибн Халдун был первым, кто ввел в научный обиход понятие «цивилизация», и был первым мыслителем, который посмотрел на исторический процесс с цивилизационной точки зрения, и в соответствии с этим определил задачу истории не только в описании смены поколений общества, но и в изучении цивилизационных особенностей различных народов. Таким образом, отсчет применения цивилизационного подхода необходимо начинать не с конца

в., а с XIV в. и связывать с именем Ибн Халдуна.

По мнению А. Дж. Тойнби, каждая цивилизация представляет собой своеобразную попытку единого, великого, общечеловеческого творчества, а если смотреть на нее ретроспективно, это - своеобразный пример единого, великого, общечеловеческого опыта. Цивилизации у него представляются как типы человеческих сообществ, вызывающие определенные ассоциации в области религии, архитектуры, живописи, нравов, обычаев, т.е. в области культуры. А. Дж. Тойнби утверждал также, что если идти от Греции и Сербии, пытаясь понять их историю, то приходишь к православному христианству или византийскому миру. Если начинать путь с Марокко и Афганистана, то неизбежно придешь к исламскому миру».

Большое внимание раскрытию понятия цивилизации и закономерностям ее формирования и развития уделяет С. Хантингтон. По его мнению, цивилизация - это самый широкий уровень культурной идентичности людей, связанный с наличием таких черт объективного порядка, как язык, история, религия, обычаи, институты, а также субъективная самоидентификация людей (так, житель Рима может характеризовать себя как римлянина, итальянца, христианина, европейца, человека западного мира). Цивилизации - это уникальные ценностные миры, и, именно поэтому, люди различных цивилизаций по-разному смотрят на отношения между Богом и людьми, индивидом и группой, гражданином и государством, родителями и детьми, мужем и женой, имеют разные представления о соотносительной значимости прав и обязанностей, свободы и принуждения, равенства и иерархии.

Таким образом, цивилизацию можно определить как социально-историческую структуру сложившихся общностей, характеризующихся идеологическими, религиозными, культурными, мо- рально-нравственными особенностями формирования, отражающими переход человечества от варварства к новому, более упорядоченному уровню развития.

В настоящее время наблюдается тенденция использования цивилизационного подхода при изучении государственно-правовых явлений, в том числе правовых систем. Использование цивилизационного подхода предполагает отказ от применения принципа европоцентризма, который заключается в узком подходе к анализу всемирной истории, что является следствием недостаточности знаний об истории других народов и чувства превосходства над другими, незападными цивилизациями. На этой основе трансформация представлений о праве и государстве в рамках цивилизационного подхода имеет самое непосредственное отношение к объективному изучению правовой панорамы мира вообще, и различных правовых систем в частности, что является главным условием достижения объективных результатов исследований и в наибольшей степени соответствует реалиям правового развития.

Цивилизационный подход дает возможность рассматривать историю человечества как многовариантный процесс. Соответственно, использование данного подхода в сравнительном правоведении позволит, с одной стороны, сделать наше видение эволюции правовых систем более многомерным. С другой стороны, последовательное использовании данного подхода в изучении эволюции правовых систем приводит к выводу об их принципиальной равнозначности в плане культурно-исторического развития, что, в свою очередь, обуславливает необходимость изучения всех правовых систем.

Таким образом, цивилизационный подход позволяет выявить как уникальность, так и равноценность не только различных цивилизаций, но и правовых систем. Данный подход указывает не только на различия между правовыми традициями и системами, но и открывает новые горизонты правовой аккультурации в рамках диалога правовых систем.

21. Понятие методологических принципов сравнительно-правовых исследований и их разновидности .

Методология сравнительно-правовых исследований слагается также из методологических принципов как основополагающих познавательных установок, в рамках которых проводятся сравнительно-правовые исследования. Они формируются в рамках и под влиянием концептуальных подходов (идей). Иными словами, основополагающие познавательные установки (методологические принципы) формируются под влиянием исходных суждений, аксиоматических идей, определяющих общие стратегии исследования (концептуальные подходы), т.е. их соотношение представляет собой соотношение частного и общего.

Методологические принципы, по мнению В.П. Малахова, выступают в качестве мыслительных предпосылок, познавательных алгоритмов теоретического постижения предмета. Они служат условиями проникновения в предмет и позволяют конструировать смысловую модель предмета в результате его теоретического постижения. Выбор методологических принципов предопределяет результат исследования.

Основными методологическими принципами сравнительно-правовых исследований являются: принцип объективности; принцип функционализма; принцип сравнимости; принцип всестороннего учета исторических, национальных, экономических, социально-политических условий и др.

Принцип объективности в рамках методологии сравнительно-правовых исследований относится к важнейшим методологическим принципам, поскольку в сравнительном правоведении нет и не должно быть места религиозным или культурным предубеждениям по отношению к той или иной правовой системе либо против определенного народа. «Главная цель сравнительного анализа правовых систем, - как справедливо отмечает К. Осакве, - не хвалить одну систему и опорочить другую, не обелить одну правовую культуру и очернить другую, а понять исторические предпосылки формирования каждой из них». Например, в рамках данного принципа выходит на первый план соблюдение оптимального разнообразия правовых систем и подсистем (правовых явлений, норм и институтов) при их классификации, в соответствии с которым необходимо избегать хаотического загромождения системы ненужным разнообразием и определения реальной ценности правовых преобразований в правовой системе по общему результату правотворческой и правоприменительной практики.

Следующим методологическим принципом сравнительно-правовых исследований является принцип всестороннего учета исторических, национальных, экономических, социально-политических условий, в которых, по мнению М.Н. Марченко, «возникают и развиваются сравниваемые правовые нормы, институты, отрасли и системы права. Данный принцип предполагает установление не только общих черт и признаков сравниваемых правовых систем, но и их особенностей, а также специфических признаков, свойственных отдельным системам; выделение главных и второстепенных признаков и черт сравниваемых систем; сравнительное исследование правовой материи не только в статике, но и в динамике, и др.».

Теоретическая концепция функционализма выступает основополагающим методологическим принципом сравнительного правоведения, предполагающим, что правовая система обладает системообразующими атрибутами и общесистемными закономерностями, рассматривающими правовую систему не просто как условие жизни людей в государственно организованном обществе, или как комплекс связей между индивидуумами, а скорее как достаточно самостоятельное цельное образование, основной задачей которого является самосохранение и самовоспроизводство в разновременном аспекте существования системы.

Функционализм понимается К. Цвайгертом и X. Кётцем как фундаментальное неотторгаемое качество систем права, т.е. сравнимо в праве лишь то, что выполняет одну и ту же функцию.

Правовая система является функциональной системой, а по отношению к своей конкретной среде, к обществу - подсистемой, основной задачей которой является достижение внутренней стабильности общества. Соблюдение принципа функционализма позволяет объяснить те или иные тенденции в развитии правовых систем различных типов и предположить возможные направления их эволюции.

Среди методологических принципов также выделяется принцип сравнимости рассматриваемых явлений и институтов, который вытекает из предыдущего методологического принципа, суть которого сводится к тому, что в процессе подготовки и проведения сравнительно-правовых исследований необходимо строго соблюдать требование, согласно которому объекты сравнения должны быть «сравнимыми», иначе между ними в обязательном порядке должна существовать прямая связь. Данный принцип предполагает наличие у различных явлений, институтов и учреждений общих черт, признаков принадлежности их к одному и тому же роду или виду, наличия у них сходных структур, функций, общей сферы приложения, сходных задач и ^целевых установок.

Как отмечал A.B. Сурилов, отношения, в которых объекты пребывают в процессе сравнения, называются компаративными, а свойство (или свойства), по которым эти объекты образуют компаративные отношения друг с другом, называются основанием сравнения. Главная функция сравнения заключается в сведении сравниваемых государственно-правовых институтов к определенному единству, благодаря чему они становятся качественно сравнимыми и количественно соизмеримыми.

Таким образом, использование методологических принципов, наряду с концептуальными подходами, позволяет более объективно и всесторонне исследовать предмет сравнительного правоведения.

22. Методы сравнительно-правовых исследований .

Любое социально-правовое исследование предусматривает наличие методологии, методики, техники и процедуры. Оно может быть представлено как совокупность некоторых теоретических постулатов, концептуальных моделей, методов, процедур, приемов сбора, обработки и анализа информации о социально-правовых фактах – поведении индивидов и социальных групп, их оценках, суждениях и мнениях.

Социально-правовое исследование представляет собой последовательную реализацию следующих этапов:

–разработка программы исследования (подготовительный этап);

–сбор первичной социально-правовой информации;

–обработка полученных данных;

–анализ и обобщение полученной информации;

–подготовка отчета о результатах исследования.

Разработка программы является одним из решающих элементов социально-правового исследования. Программа исследования – это изложение основных принципов, теории и методологии исследования, его процедуры и организации. С учетом такого понимания она выполняет в социально-правовом исследовании три основных функции:

–методологическую (определение научной проблемы, целей, задач и принципов исследования);

–методическую (разработка общего логического плана и инструментария исследования);

–организационную (определение характера и структуры, разделение труда при проведении работ, контроль за последовательностью проведения основных этапов исследования).

Структура программы включает два основных раздела – методологический и методический (методико-процедурный).

Методологический раздел программы социально-правового исследования должен включать в себя следующие компоненты:

–формирование проблемной ситуации и научной проблемы;

–определение целей и задач исследования; определение объекта и предмета исследования;

–интерпретация основных понятий;

–предварительный системный анализ объектов исследования;

–выдвижение гипотез.

Например, что касается предмета исследования, то ошибкой было бы понимать его как сторону объекта, которая фиксируется и изучается в исследовании. На самом деле, в объекте предмета нет, точнее, их (предметов) может быть столько, сколько предлагается разных познавательных схем. Предмет создается исследователем на основе методологической эвристики, представляющей собой аппроксимацию уже имеющегося знания для получения нового. Это то, что называется «теория на входе». В предмет исследования могут включаться идеализированные объекты, а также ненаблюдаемые явления и латентные факторы. Данный принцип должен помочь отделить существенное (значимое) от несущественного, усилить его и сделать основополагающим в предмете исследования. «Таким образом, для объяснения методологии эмпирического исследования, следует привести основные положения «теории на входе» и те принципы, которые использовались при выделении объекта и конструировании предмета исследования» (Шавель, С.А. Методологическая представленность эмпирических социологических исследований / С.А. Шавель // Социальное знание и белорусское общество: материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск. 3-4 декабря 2009 г. - Минск «Право и экономика». С. 97).

Методический раздел программы предусматривает:

–обоснование, расчет и планирование размещения выборки;

–разработку основных процедур сбора и анализа данных;

–формирование стратегического плана исследования.

То есть методический (методико-организационный) раздел программы состоит из следующих компонентов:

–разработка стратегического плана исследования;

–выбор исследовательской стратегии;

–обоснование и формирование выборки;

–разработка методического инструментария исследования;

–формирование организационного плана.

Вопросы структуры программы исследования, их компоненты, как правило, довольно полно рассматриваются в учебниках и учебных пособиях по социологии и социологии права (Социология права: учеб пособие / В.В. Глазырин и др.; под ред. В.М. Сырых. - М.:Юрид. Дом «Юстицинформ», 2001. С. 300-320), поэтому ограничимся лишь освещением основных элементов данной программы.

Социально-правовое исследование начинается с постановки проблемы. Различают две стороны исследовательской проблемы – гносеологическую и социологическую (предметную). Если социологическую сторону проблемы составляют реальные социальные противоречия, требующие своего практического разрешения, то гносеологическая – отражает определенное противоречие между знанием о потребностях людей в каких-то практических или теоретических действиях и незнанием методов, способов реализации этих действий, поскольку отсутствуют знания законов тех объектов, которыми приходится оперировать. Определение проблемы исследования – это сложный процесс, который начинается с общей постановки вопроса, но требует конкретизации содержания проблемы, что позволяет исследователю предложить более обоснованные конкретные и действенные рекомендации по ее практическому решению. Так, исследование проблемы эффективности правосудия конкретизируется изучением факторов, влияющих на качество правосудия, а последняя детализируется в свою очередь, например, проблемой независимости судебной власти от внешнего давления и т.д.

Цель социально-правового исследования предопределяет его ориентацию – теоретическую или прикладную. Программа исследования должна четко отвечать на вопрос: на решение какой проблемы и на получение какого результата ориентируется данное исследование?

Если цели социально-правового исследование недостаточно ясны ученым или представителям организаций, которые обратились к ним с социальным заказом, то могут возникнуть разногласия по итогам исследования. В связи с этим важно, чтобы социально-правовое исследование имело комплексный характер, для чего в программе разрабатывается система основных и неосновных задач.

Основные задачи соответствуют цели исследования. В теоретически ориентированном исследовании приоритет отдается научным задачам, в практически ориентированном –прикладным. Неосновные задачи ставятся для подготовки будущих исследований, решения методических вопросов, проверки побочных гипотез, не связанных непосредственно с данной проблемой.

При теоретической или прикладной ориентации социально-правового исследования неосновные задачи целесообразно решать на основе материала, полученного для поиска ответа на центральный вопрос, анализировать те же данные, но под другим углом зрения. Возможно, что неосновные задачи не получат законченного решения, но они могут помочь в постановке научной проблемы при подготовке нового исследования по новой программе.

Если основная цель исследования теоретическая, то основное внимание уделяется теоретико-методологическим задачам. При решении прикладных задач изначально известен конкретный объект изучения. Прикладной вариант предполагает выработку практических рекомендаций. Например, если целью, задачей исследования является выявление отношения населения к тому или иному закону, то цель носит, прежде всего, прикладной характер, хотя не исключается теоретическая составляющая, если требуется разработка иной концепции закона.

Постановка проблемы исследования тесно связана с определением его объекта и предмета. Любая социальная проблема не существует сама по себе и всегда предполагает своего носителя, т.е. определенную общность, группу людей либо социальный процесс, явление. Объект исследования характеризуется количественно, структурно, а также с точки зрения его пространственно-временной определенности. Если объект независим от исследования и противостоит ему, то предмет изучения, напротив, формируется самими исследователем. Предметом исследования принято считать ту из сторон объекта, которая непосредственно подлежит изучению. Так, независимость судебной власти будет являться объектом исследования, а, например, коррупционное давление следует рассматривать, если оно подлежит изучению, предметом исследования.

Одним из разделов программы исследования предполагается работа по интерпретации основных понятий, т.е. четко, ясно и точно указать, что понимается в исследовании под важнейшими терминами и понятиями. Как известно, в юриспруденции требуется строгость и единообразие ключевых категорий и терминов, выработка единых для отрасли права, законодательства дефиниций, чего, к сожалению, до сих пор не достигла ни одна отрасль права. Поэтому тот же термин «коррупция», если его содержание не определено законодательством потребует теоретической и эмпирической интерпретации.

Уточнив смысл используемых понятий и категорий, исследователь переходит к предварительному системному описанию предмета изучения. Системный подход предполагает рассмотрение социальных объектов как целостных явлений, состоящих из отдельных элементов, взаимодействие которых ведет к появлению специфических системных качеств объекта и образует его внутреннюю структуру.

В социально-правовом исследовании гипотеза представляет собой логически обоснованное предположение о структуре социальных объектов, о характере и сущности связей между изучаемыми социально-правовыми явлениями. Она является итогом научных поисков, связанных с постановкой и обоснованием проблемы, определением предмета и задач исследования, эмпирической интерпретацией основных понятий, предварительным системным описанием объекта изучения. Таким образом, гипотеза является главным методологическим элементом исследования, позволяющим предположить возможные ответы на поставленные вопросы. Примером выдвижения гипотез может служить социально-правовое исследование проблемы эффективности правосудия. Основная гипотеза здесь основывается на предположении о законности и обоснованности разрешения конкретных дел. Но нужно помнить, что методологическими основаниями исследования права как социального феномена являются признание существующих различий между позитивным правом и фактическими общественными отношениями и соответственно возможная «патология права» (дисфункция права), когда в силу тех или иных обстоятельств объективного и субъективного порядка «правовые установки могут не выполнять свои функции, более того –они могут дезорганизовывать общественные связи, если не соответствуют реальности» (Лапина, С.В. Социология права:ответы на экзаменац. вопр. / С.В. Лапина, И.А. Лапина. - Минск: ТетраСистемс, 2008. С. 9).

Здесь важно помнить, что любой закон или закономерность, открытые в естество-знании, – это событие огромного значения, которое нередко оказывает огромное влияние на всю технологию современного производства, улучшению качества выпускаемой продукции, т.е. имеет большое социальное значение. Открытие данных законов – это результат наблюдений, экспериментов и обобщения огромного практического опыта. Намного серьезнее обстоит дело с практическими рекомендациями ученых, в том числе и юристов, которые затрагивают интересы и судьбы многих миллионов людей. Таких рекомендаций, которые преподносились и преподносятся общественному мнению от имени науки, великое множество. Нередко авторы этих практических рекомендаций, гипотез предлагают решать социальные проблемы за счет народа. Поэтому необходимо, чтобы ученые были глубоко проникнуты идеей своей социальной ответственности, а идея построения правового государства, выдвинутая в теории, не обернулась бесправием и анархией на практике (Социология. Основы общей теории: учебник / Г.В. Осипов и др.; отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. - 2-е изд., испр. и доп. - М: Норма, 2008 С. 155).

Выдвижением гипотез завершается методологический раздел программы социально-правового исследования. Дальнейшая работа исследователя сосредотачивается на вопросах процедуры и техники (методико-организационный раздел).

Данный раздел включает детально разработанные анкеты, вопросники для интервью, бланки наблюдения, документы, а также всесторонне обоснованные расчеты выборки. Ранее нами отмечалось, что понятие «методика» в большей мере раскрывает приемы техники сбора данных, в отличие от термина «метод». В социологической литературе под методикой понимается совокупность методов или методических приемов, поэтому нередко методы установления конкретных социальных фактов (анализ документов, наблюдение, опрос, эксперимент) включают в методический раздел программы исследования. К числу методик, технических приемов можно отнести приемы проверки данных на обоснованность и надежность, различные виды измерения характеристик, приемы статистики и расчета выборки. Данный раздел программы не должен сводиться к простому перечню этих приемов. «Важно добиться такой ситуации, когда интерпретированные понятия и выдвинутые гипотетические предположения находились бы в неразрывном единстве со способами сбора данных и их отработки. Это предполагает своеобразную «привязку» определенных методических и технических приемов получения информации к соответствующим доказываемым гипотезам» (Социология права: учеб пособие / В.В. Глазырин и др.; под ред. В.М. Сырых. - М.:Юрид. Дом «Юстицинформ», 2001. С. 319).

Таким образом, методологию социологии права как целостную систему образуют находясь между собой во взаимосвязи:

– методы сбора эмпирической информации (наблюдение, анкетирование, тесты и др.);

– методы обобщения (сравнительно-правовой, статистический анализ, моделирование и т.д.);

– общие логические методы (индукция, синтез, аналогия анализа и др.);

– методы системных исследований (системно-структурный подход, восхождение от абстрактного к конкретному).

Наука о совокупности (системе) указанных методов позволяет раскрыть предмет социологии права во всей его полноте и всесторонности.

23. Международные центры сравнительного правоведения .

Международная ассоциация юридических наук (МАЮН) основана в 1955 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО, имеет консультативный статус «В» и назначает одного члена в Международный совет социальных наук. Ассоциация расположена в Париже в штаб-квартире ЮНЕСКО. Цель - содействовать развитию юридических наук путем сравнительного изучения существующих национальных правовых систем, активизации научных контактов и обмена информацией между учеными разных стран, оказания помощи национальным научным организациям, изучающим иностранное право. Членами Ассоциации являются национальные комитеты, создаваемые в разных странах. В настоящее время в состав МАЮН входят национальные комитеты более 50 стран. Национальные комитеты – члены МАЮН имеются во многих странах мира. Национальный комитет является свободным в выборе названия. Он платит ежегодный членский взнос, сам устанавливая его сумму, которая не может быть менее 150 долл. США. Деятельность МАЮН координируется Советом Ассоциации, который состоит из представителей, персонально назначаемых каждым национальным комитетом. Совет в свою очередь избирает Исполком, носящий название Международного комитета сравнительного права. Деятельность МАЮН состоит в следующем: 1) Подготовка и издание юридических библиографических справочников по отдельным странам, а также отдельных статей и моно графий. 2) Издание отдельных работ по иностранному праву по таким темам, как источники права, институты, а также переводы наиболее важных работ. 3) Издание информационных бюллетеней. 4) Подготовка и издание международной энциклопедии сравни тельного права. Официально цель издания энциклопедии – создать стимул для развития сравнительно-правовых исследований, а также дать источник информации для законодателей различных стран в процессе выработки проектов национальных законодательных актов и унификации права. Большое количество исследований с последующими публикациями и представлением докладов готовится МАЮН по поручению ЮНЕСКО. К ним относятся исследования по таким вопросам, как:- преподавание права в разных странах мира;- конституции стран, недавно получивших независимость;- способы выполнения государствами международных обязательств;- основные аспекты аграрных реформ;- суверенитет и международное сотрудничество;- нормы национального права, регламентирующие мирное применение атомной энергии;- правовые средства борьбы с расовой дискриминацией;– проблемы семейного права африканских стран и др. Официальные языки МАЮН – английский и французский. Международная академия сравнительного права (МАСП) – учреждена в 1924 г. в Гааге. Ее цель – изучение права на сравнительной основе в исторической перспективе и совершенствование законодательства различных стран. Членами Академии являются крупные специалисты в области сравнительного правоведения многих стран мира. Число действительных членов лимитировано цифрой 50 человек, однако может быть увеличено еще на 10 по решению Исполкома МАСП. Члены Академии делятся на шесть групп: 1) латинская группа; 2) группа общего права; 3) северная и центрально-европейская группа; 4) восточноевропейская группа; 5) ближневосточно-африканские группы; 6) азиатская группа. Основная форма деятельности МАСП – организация международных конгрессов по сравнительному праву, которые происходят один раз в четыре года. На конгрессах обсуждаются основные проблемы права по всем юридическим дисциплинам. Конгрессы весьма представительны и многочисленны. В ходе конгресса обычно проводится и общее собрание Академии. Основная форма публикаций МАСП – сборники генеральных докладов, представленных на конгресс МАСП. Официальные языки МАСП – английский и французский. Международный факультет сравнительного права (МФСП) создан осенью I960 г. на базе Страсбургского университета (Франция). Организационно он связан с известными научными организациями – Международной ассоциацией юридических наук и Международной академией сравнительного права. Факультет ставит своей целью содействовать развитию сравнительного правоведения посредством его преподавания, осуществления научных исследований и издания научных работ. Факультет проводит обычно две «общие» сессии в год: весеннюю – в Страсбурге (Франция) и летнюю – в одной из других стран Европы. Помимо этого, факультет проводит несколько ежегодных специализированных сессий, посвященных отдельным отраслям права. Органами МФСП являются общее собрание, факультетский совет, постоянная комиссия и ее исполнительный комитет, специализированные консультативные комиссии и деканат (состоящий из декана и заместителя декана). В связи с успехом факультета была расширена география его деятельности. Помимо Европы, сессии стали проводиться в различных странах Латинской Америки и Канаде. Всего было проведено около 150 сессий в 25 странах. Основной источник средств факультета – субсидии и дотации правительства страны пребывания (Франция – каждая весенняя сессия, другая страна – летняя сессия). Обучение на факультете платное – слушатели оплачивают «академические права», т. е. посещение лекций и прием экзаменов. Выступления на факультете публичные. Международный факультет сравнительного права – важный центр по подготовке преподавателей и исследователей в области сравнительного права. Программа преподавания сравнительного правоведения включает общее изучение сравнительного права по отдельным дисциплинам и осуществляется в форме курсов лекций, семинаров и коллоквиумов, разделенных на три цикла. Первый цикл – введение в сравнительное право, конституционное право, введение в сравнительное международное частное право, введение в процессуальное право. Курс разбит на право романских стран и англо-американское право. Второй цикл подразделяется на два раздела. Первый посвящен вопросам частного права (договор в сравнительном праве, коммерческое право, гражданская ответственность в сравнительном праве, наследование в сравнительном праве, брак). Второй раздел посвящен вопросам публичного права (административные договоры в сравнительном праве, ответственность государственных органов в сравнительном праве, административный процесс, органы государственного управления, режим прав и свобод, государственные предприятия, понятие законности в сравнительном праве и др.). Третий цикл включает курсы и коллоквиумы по отдельным темам, относящимся к различным юридическим сравнительным дисциплинам. Эта программа дополняется факультативными курсами лекций, а также программой изучения Европейских Сообществ. По окончании первого и второго циклов выдается «диплом сравнительного правоведения», имеются также «диплом высших исследований по сравнительному правоведению» и «диплом доктора сравнительного правоведения». Для получения диплома доктора необходимо прослушать дополнительный курс лекций на третьем цикле и защитить диссертацию. При факультете учреждена Международная ассоциация студентов и бывших студентов по сравнительному правоведению, ставящая своей целью поддерживать научные контакты между лицами, обучавшимися на факультете или окончившими его, а также следить за развитием научной мысли в области сравнительного правоведения. Французский центр сравнительного права Центр сравнительного права – общественная организация, состоящая из: 1) общества сравнительного законодательства; 2) института сравнительного права; 3) комиссии по изучению иностранного права. Первые две общественные организации субсидируются университетами, а последняя – Министерством юстиции Франции. Основная задача Института сравнительного права – преподавательская деятельность, организация лекций для французских студентов и иных лиц, изучающих право. Комиссия занимается изучением и обобщением иностранного законодательства. Основную роль играет Общество сравнительного законодательства, которое занимается главным образом организацией международных симпозиумов и двусторонних встреч французских ученых с зарубежными. В частности, Общество систематически проводит двусторонние встречи с юристами различных стран. Двусторонние встречи ученых проводятся Центром сравнительного права поочередно в различных странах раз в два года. Во встречах принимают участие 8-10 человек с каждой стороны. На всех встречах обсуждаются по три проблемы по разным отраслям права. Материалы встреч публикуются в обеих странах в виде сборников. Девиз Французского центра сравнительного права – «Закон многообразен, право одно».

Концептуальные методы - это особый тип мышления, обеспечивающие его исследовательские, проектные средства и способы их применения, которые опираются на прочный фундамент достижений науки и техники. Концептуальным мышлением должен располагать субъект, исследующий проблему («аналитик» или «проектировщик»).

Концептуальные методы используются в тех (ныне не редких) случаях, когда есть уверенность, что проблемность или неэффективность какой-либо сферы деятельности, или подхода порождаются их непониманием, неадекватностью или туманностью применяемых систем понятий. Это связано в первую очередь с постоянно растущей сложностью деятельности людей и систем организационного управления, обеспечивающих достижение общих целей этой деятельности.

Таким образом, концептуальные методы предназначены для использования при построении больших систем понятий, решении задач для крупных сфер управления, в том числе государственного регулирования.

Концептуальный анализ и концептуальное проектирование позволяют преодолеть сложность предметной области и заключаются в последовательном итеративном применении набора операций, технологий и автоматизированных средств. При концептуальном анализе предметных областей конечной целью является теория предметной области, а при концептуальном проектировании - проект системы организационного управления, в частности, законодательства.

Концептуальный анализ включил в себя и адаптировал такие научные достижения как теория систем и системный анализ. Экспликация систем понятий в формальном, строгом виде базируется на специально математическом аппарате родов структур, в основу которого заложена теория структур Н. Бурбаки.

Для выработки решений в предметной области концептуалист-аналитик последовательно переходит от концептуального осмысления и проблематизации предметной области, экспликации и обработки экспертных знаний, концепций через интенсиональные (атрибутивные) определения основных понятий к экстенсионализации (т. е. описанию предметной области в терминах разнообразий и их отношений), определению объекта управления в предметной области и раскрытию предметных разнообразий с последующем переходом к проектированию системы организационного управления.

Применение концептуальных методов включает разработку когнитивных (познавательных) средств, частично или полностью независимых от предметной терминологии, позволяющих переработать «естественный» язык, на котором общаются эксперты, в строгий (формально)-логический язык.

Для работы с крупными предметными областями разработаны автоматизированные средства экспликации, синтеза теорий и проектирования СОУ. Они значительно расширяют возможности выработки решений и внесения изменений в крупных системах организационного управления.

По результатам проводимых работ по концептуализации предметных областей и проектированию СОУ сформированы, используются и дополняются библиотеки схем, методик, предметных теорий и завершённых отчётов.

Концептуальные методы имеют свою собственную область приложений. Они не заменяют модельных, оптимизационных, статистических и других методов исследования и не конкурируют с ними, они не заменяют мудрости и интуиции руководителей. Однако в ряде случаев концептуальные и иные методы используются совместно. Эта дополнительность иногда носит фундаментальный характер, поскольку концептуальные методы ориентированы на качественную сторону дела, изучение которой является условием понимания количественных отношений, на которые, как правило, ориентированы иные методы исследования.

Необходимо особенно подчеркнуть, что концептуальные методы сами по себе не включают мировоззрения или политических взглядов, в них не содержится оценок исторического прошлого или прогнозов будущего, они не выражают каких-либо ценностей. Вместе с тем, концептуальные методы предоставляют мощные средства для системной квалификации и оценки предъявляемых взглядов, оценок, решений по их качественным основаниям, а также средства для выработки и реализации решений.

Результаты применения концептуальных методов

• Демифологизация и вскрытие обоснований, оснований тех или иных утверждений и «предметных истин», распространённых в предметных областях.
• Разработка моделей как оснований технических заданий для проектирования больших информационных систем и систем организационного управления.
• Концептуальные методы обеспечивают удержание целостности и полноту внесения изменений, непротиворечивость и полноту разрабатываемых схем и моделей.
• Концептуальный анализ и проектирование контролируемым образом раскрывают предметные разнообразия в объекте управления и обеспечивают переход от схем к проектированию деятельности.
• Концептуальное проектирование позволяет проектировать многоконтурные, многосвязные, полисубъектные системы управления любых масштабов.

В одном из последних материалов мы привели заверения министра образования Дмитрия Ливанова о том, что серьезных изменений учебный процесс не претерпит и масштабных преобразований в системе общего образования не предвидится. Но это обещания на будущее. В наступившем же учебном году школу ждет по-настоящему принципиальное нововведение. Впервые после одобрения научно-методическим советом Минобрнауки с 1 сентября три линейки новых учебников истории получили право на существование, другими словами, именно эти книги попадут в федеральный перечень и будут рекомендованы школам. Это значит, что вступила в свои права новая эпоха в российском образовании – эпоха «Концепций».

Научный руководитель авторского коллектива одной из линеек, ректор МГИМО, академик РАН Анатолий Торкунов убежден в том, что при этом из школы не исчезнет многообразие мнений, а измениться лишь подход, то есть методика преподавания, которая станет единообразной. «Учебники истории даже в рамках одной линейки излагают разные оценки и точки зрения на то или иное событие. Более того, даются очень важные смыслосодержащие цитаты из разных источников. При этом подход к преподаванию истории в школе теперь действительно будет единым. Он сформирован в рамках концепции, разработанной Российским историческим обществом, и эта концепция была одобрена общественностью, в том числе педагогической», - завил академик «Российской газете». Кстати, год назад первый заместитель главы Минобрнауки России Наталья Третьяк заявила, что единая концепция преподавания истории подразумевает единообразие, но не единомыслие.

Такого же мнения придерживается и другой разработчик идеи, член рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории завкафедрой Высшей школы экономики Игорь Данилевский. На вопрос «Чем могут отличаться друг от друга учебники единой концепции?» он дает такой ответ: «Только методикой!». Кстати, единый учебник, как справедливо отметил на заседании Российского исторического общества учитель истории Андрей Лукутин, давно уже есть, хотя и в разных вариантах. Тексты всех учебников истории, которые были включены до недавнего времени в федеральный перечень, практически не расходились в содержании. «Единственное их различие – методика: как подается материал, как формулируются вопросы, каковы уровни заданий. Ошибок там тоже практически не было: все учебники прошли академическую экспертизу», - полагает историк.

Так в чем же тогда цель идеи? Зачем понадобилось введение единой «Концепции»? Напомним историю вопроса. В недавнем прошлом количество учебников по истории достигало 84, а если говорить о линейках (учебников с 6-го по 11-й класс), то 30, что вызывало, как было заявлено, общественное недовольство. Впервые о необходимости разработки единого учебника истории заявил Президент РФ Владимир Путин на заседании Совета по межнациональным отношениям в феврале 2013 года. В июле 2013 года появился историко-культурный стандарт и новый учебно-методического комплекс по отечественной истории. В январе 2014 года Путин поручил Минобрнауки России совместно с Российским историческим обществом организовать разработку учебников, учебных пособий и методических материалов по отечественной истории. Речь шла о создании единого учебника. В августе 2014 года Минобрнауки России отчиталось, что вместо единых учебников будет разработана единая концепция, в рамках которой может существовать любое количество пособий. К работе над концепцией приступило Российское историческое общество во главе с председателем Госдумы Сергеем Нарышкиным. В результате 15 мая 2015 года на заседании Научно-методического совета по учебникам Минобрнауки были озвучены результаты историко-культурной экспертизы учебников истории России. Ее прошли все-таки три издательства, а не одно. Ими стали «Просвещение», «Дрофа» для 6–11 классов и «Русское слово» для 6–9 классов. По мнению экспертов, такое решение в обход пожеланию президента было принято прежде всего потому, что авторы каждой из трех линеек - не чужие для Минобрнауки люди.

Что касается правовой стороны дела, то следующим этапом стала разработка Комитетом Государственной Думы по образованию законопроект , вводящего нормы о единых концепциях в Федеральный закон 2012 года « ». По данным ГАРАНТ.РУ ( ) на ноябрь 2014 года, документ пока не был рассмотрен в первом чтении.

Дальше – интереснее. Вот резолюция относительно рассматриваемого законопроекта из автоматизированной базы данных Госдумы ( ) на 29.06.2015: «снять законопроект с рассмотрения Государственной Думы в связи с отзывом субъектом права законодательной инициативы». Внимательно изучив Федеральный закон « » (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года), мы не нашли там ни слова о концепциях образования или преподавания.

Тогда мы решили «копнуть» глубже и посмотреть, а что же такое «концепция» в принципе. Вот определение из Википедии: «Конце́пция (от - понимание, система) - определенный способ , трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая для их освещения; система взглядов на явления в мире, в природе, в обществе; ведущий замысел, конструктивный в , и других видах деятельности; комплекс взглядов, связанных между собой и вытекающих один из другого, система путей решения выбранной задачи. Концепция определяет действий». И так далее и тому подобное, все понятно и логично.

«Новая философская энциклопедия» в 4 томах (М.: Мысль. Под редакцией В. С. Степина. 2001) трактует это понятие по-своему: «Концепция – (от лат. Conceptio - схватывание) - философского дискурса, который выражает или схватывания, понимания и постижения смыслов в ходе речевого обсуждения и конфликта интерпретаций, или их , представленный в многообразии концептов, не отлагающихся в однозначных и общезначимых формах понятий». Понятно, что дефиниция предназначена для узких специалистов.

Однако мы нашли еще одно определение, заинтересовавшее нас, в Философском энциклопедическом словаре 2010 года издания. Оно звучит так: «Концепция – ведущий замысел, определенный способ понимания, трактовки какого-либо явления; внезапное рождение идеи, осн. , художественного или др. мотива». Догадались, уважаемые читатели, какое слово в этом описании привлекло наше внимание? Правильно, «внезапное», т.е. непродуманное.

Нет, конечно, и до этого в нашей стране разрабатывались различные концепции: от Концепции общественной безопасности, государственной семейной и миграционной политик до последних – по созданию рыбного кластера и по введению системы продовольственных карточек для малоимущих, представленных общественности 14 и 15 сентября соответственно.

Да и в области образования такие инициативы тоже выдвигались и реализовывались. Например, в сентябре 2014 года была разработана и утверждена В ней определяются основные цели и задачи развития дополнительного образования детей, состояние и проблемы дополнительного образования, основные механизмы и направления его развития, ожидаемые результаты реализации Концепции, а также устанавливаются основные принципы государственной политики развития дополнительного образования детей, в том числе принцип социальной гарантии государства на качественное и безопасное дополнительное образование, принцип общественно-государственного партнерства.

Однако, во-первых, эта концепция затрагивает несколько иную сферу и носит больше организационный характер, а во-вторых, год назад и время было другим. Сегодня же, в условиях катастрофического недофинансирования всей образовательной системы, и среднего образования в частности, когда возникает столько нерешенных проблем, переход к «концептуальному» подходу к преподаванию вызывает много вопросов. По мнению научного руководителя ректора Института проблем образовательной политики «Эврика» Александра Адамского, все расходы, кроме зарплаты, урезаются по максимуму. «Свернуты региональные программы развития образования. Отменяются служебные командировки. Даже на строительство детских садов для сокращения очереди денег уже не хватает (…) Необъяснимость перемен к худшему, помноженная на невиданный, почти тюремный административный контроль и надзор, бесконечные проверки и с ужасом ожидаемый финансовый кризис создали в школьной среде удушливый моральный климат», - вот как описывает ситуацию в средней школе Адамский.

И в этих условиях принуждать школу идти на дополнительные траты по меньшей мере неразумно. Тот факт, что затраты в связи с введением нового подхода будут ощутимыми, признают многие эксперты. Во-первых, согласно части 1 статьи 35 пресловутого закона « » «Обучающимся, осваивающим основные образовательные программы за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных стандартов, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, бесплатно предоставляются в пользование на время получения образования учебники и учебные пособия, а также учебно-методические материалы, средства обучения и воспитания». Школы уже получили приказ о том, что новые учебники станут обязательными. Откуда администрация большинства средних общеобразовательных заведений возьмет средства на их закупку, если во многих российских регионах в последние двадцать лет учат по давно устаревшим учебникам, так как на приобретение новых попросту нет денег?

Во-вторых, немалые финансовые средства понадобятся и на непосредственное претворение в жизнь самой единой концепции преподавания истории. Игорь Данилевский уверен в том, что с сентября этого сделать никак не удастся, так как понадобятся дополнительные траты. «Но в полном объеме, конечно, это не получится: надо еще организовать методическое сопровождение, курсы повышения квалификации учителей. А это такая головная боль, такая огромная работа и такие деньги! Переход на линейку - дополнительные затраты: надо переформатировать весь курс, всю программу, сделать новую примерную программу с расчасовкой» - поясняет он.

Однако финансовые вопросы, хоть и крайне важны, являются заботой взрослых участников образовательного процесса. Немало крайне серьезных проблем обещает новый подход приподнести и ученикам.

Давайте для начала разберемся, в чем смысл «линейки» учебников. До этого советские, а потом и российские школьники изучали историю по концентрической системе: до девятого класса курс изучался целиком, а в двух старших классах углубленно повторялся. Новые учебники предполагают использование линейной методики преподавания, рассчитанной на последовательное изучение отечественной истории с 6 по 11 класс. «Прежних повторений, как это было при концентрическом построении, не будет. Такой подход дает возможность более основательно изучать прошлое. К тому же более поздний и спорный период изучается старшеклассниками. Понятно, что здесь больше возможностей для откровенных и глубинных разговоров о нашем великом и драматическом прошлом», - рассказал ТАСС руководитель Центра гуманитарного образования издательства «Просвещение», член авторского коллектива новой линейки учебников по истории Александр Данилов.

Другого мнения придерживается учитель истории и социально-гуманитарных дисциплин школы «Логос-М» Татьяна Репях: «Может так случиться, что ученикам при переходе в следующий класс придется еще раз изучать уже пройденный материал. И, хотя линейный принцип коренным образом меняет сложившийся порядок преподавания истории в школе, такой метод не новость, поскольку известен с советских времен». Таким образом, отменить все прежние учебники и ввести в обучение одну из линеек не получится, так как они не продолжают пройденный материал хронологически.

Но главное не то, что школьникам будет скучно на уроках истории из-за повторения, оно было и раньше. Встают определенные вопросы. С одной стороны, зачем вообще нужно было все это затевать, если мало что меняется? А с другой стороны, многие выпускники покинут школьные стены, так и не получив общее понимание истории страны, потому что 2 из 3 линеек рассчитаны на период с 6 по 11 класс. Получается, что те из ребят, которые после 9-го класса решат оставить учебу, не будут знать историю XX и XXI веков. Конечно, некоторые смогут продолжить обучение, в том числе и изучение истории, в учреждениях среднего профессионального образования, однако объективно будет расти количество ребят, имеющих только школьное образование, следовательно, знающих историю своей страны только до XX века.

Более того, сейчас, когда происходит неминуемое сокращение бюджетных мест в вузах и переориентация с гуманитарных на технические профессии, даже если выпускник туда поступит, его знание истории не будет совершенствоваться и расширяться. Эксперты предупреждают: не меньше четверти школьников окажутся лишены понимания связи истории с действительностью.

Но школьных историков волнует не только снижение качества обучения. Они реально понимают, что при таком раскладе сил говорить о внедрении новых федеральных стандартов крайне сложно. Ведь в этом году выучившиеся по новой программе школьники младших классов переходят на среднюю ступень – в пятый класс. Поясним, что так называемые ФГОСы - федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой набор обязательных требований, необходимых для осуществления программ общего образования. Однако если к введению новых стандартов в младшей школе учителей на государственном уровне готовили долго и основательно, то о том, что учителя-предметники плохо представляют себе и цели нововведений и инновационные подходы к их реализации говорят все. А как же быть тогда с ведущими принципами ФГОС – преемственности и развития?

Однако это тема отдельного детального разговора. Добавим лишь, что введение новых образовательных стандартов осложнит школьникам и так не очень легкие для них ЕГЭ, так требования ФГОСов абсолютно не соответствуют требованиям к ЕГЭ. Вот как описывает ситуацию Игорь Данилевский: «Они расходятся концептуально! Федеральный стандарт перечисляет компетенции, которые должен освоить школьник. Но ни одна из них не проверяется на ЕГЭ за одним исключением: 90% заданий, причем, не только в части «А» и «В», но и в «С» - на запоминание. А рассуждать, читать тексты ребят практически не учат!».

Может быть поэтому, школьный курс истории проходится с 6-го по 10-й класс и заканчивается изучением событий 2013 года. (О том, какие баталии вели ученые по поводу даты окончания школьного курса, мы писали). А что будут изучать одиннадцатиклассники, не ясно. Предполагалось, что это будет курс «Россия в мировом контексте», но пока к его разработке даже не приступали. Неужели будут отучивать выпускников от самостоятельных поисков знаний и творчества (что требуют новые образовательные стандарты) и вернутся к «натаскиванию» их к ЕГЭ?

Подводя итог разговора о новом подходе к преподаванию историю в школе, приведем еще одно высказывание члена рабочей группы по подготовке единой концепции преподавания истории Игоря Данилевского. «Не удалось, по-моему, самого главного – не дан ответ на вопрос: зачем мы преподаем историю в школе, что хотим получить в итоге? Что это, пропагандистский курс для манипуляции общественным сознанием с помощью образов и символов? Или образовательный курс, куда можно впихнуть все, что угодно?» - задается вопросами ученый. По мнению Данилевского, «Нужно другое - научить молодого человека мыслить исторически: чтобы он знал, откуда брать информацию, как ее обрабатывать и делать на обоснованные выводы. Поэтому, преподавая историю в школе или в вузе, я всегда стараюсь показать ключевые моменты - то, что называется историческим выбором: когда, почему и как принимались решения, которые повлияли на дальнейшее развитие событий. И, конечно, последствия выбора - чтобы ребята, когда будут делать свой, понимали, как он повлияет на последующее. Это и есть воспитание гражданственной позиции». «Увы, концепция предполагает не это, а огромный объем имен, дат и событий, едва ли не вдвое превышающий то, что предусматривает ФГОС, по которому составляются задания для ЕГЭ», - резюмирует он. Так зачем тогда было «огород городить»?

Тем более что продолжение следует. В конце августа состоялось очередное заседание Рабочей группы по разработке концепции преподавания русского языка и литературы под председательством все того же Сергея Нарышкина, который заявил: «Работа над созданием и внедрением концепции преподавания истории может стать модельной для обновления всего школьного гуманитарного образования. Я предложил бы подумать над тем, чтобы такую же концепцию разработать и создать, конечно же другими авторскими коллективами, концепцию преподавания литературы в школе». На что замминистра образования Наталья Третьяк бодро отрапортовала о выпуске через два года новых, «единых» учебников по русскому языку и литературе. Ранее Дмитрий Ливанов заявил, что сама концепция преподавания этих предметов может быть утверждена в течение 2015 года.

И началась активная деятельность. Ассоциация учителей русского языка и литературы приступила к созданию проекта концепции школьного филологического образования, которая, по официальным источникам, «должна определить подходы к изучению русского языка и литературы в российских школах». Главной целью преподавания литературы в школе, согласно концепции, разработку которой возглавлял заместитель председателя общественного совета Министерства культуры России Павел Пожигайло, является «воспитание нравственно ориентированной личности в системе традиционных ценностей через постижение идей и художественных образов в литературе, стремление к идеалу, творческое восприятие жизни». Основными практическими навыками, которые школьники должны овладеть на уроках литературы, станет развитие образного мышления, эстетического вкуса, укрепление семейных ценностей и «обретение осознанной гражданской позиции».

После этого были определены разработчики концепции единого учебника по литературе, которыми по инициативе Павла Пожигайло, стали специалисты двух московских институтов – Литературного института имени Горького и Московского государственного университета имени Шолохова. Проект издания должен быть готов к 2018 году. В новом учебнике будет сформулирована единая трактовка художественных произведений. «Нужно поднять понимание литературы с уровня бульварного чтива на философский уровень. Величайшие произведения, которые говорят о смысле жизни и о месте человека во Вселенной, к сожалению, преподаются в нашей школе на уровне бытового реализма. Кроме того, в каждом учебнике существует своя трактовка произведений, что совершенно неправильно», – пояснил Пожигайло.

Эксперты с осторожностью, тем более после проблем с апробацией единой «исторической» концепции, относятся к единой «литературной». Большинство из них уверены, что учителям будет спущена сверху конкретная идеологическая установка на то, как они должны трактовать произведения и героев. Однако есть и меньшинство, которое полагает, что ученикам «полезнее будет обучаться по одному, общепризнанному стандарту, с единой, признанной учеными, трактовкой художественной литературы».

По мнению бывшего министра образования Андрея Фурсенко, главное, чтобы будущая концепция давала учителям свободу творчества – как это уже получилось с концепцией по преподаванию истории. «Это концепция, которая мотивирует учителей на творческое отношение к изучению предмета. Мне кажется, что если удастся проделать еще раз этот путь по направлению изучения русского и литературы – это будет огромное достижение», – заявил он. Откуда такая уверенность в том, что еще не только не состоялось, но и необходимость реализации чего находится под большим вопросом?

Не смотря на то, что для подготовки этого материала мы изучили огромное количество материалов разного характера – от интервью до законодательных актов, вопросов осталось больше, чем ответов. И главный из них такой: «Почему в нашей стране писаные законы не действуют? Почему школьным преподавателям должно быть предписано государством чему учить школьников (только рекомендованные «грифованные» учебники) и как этому «чему» учить (обязательные методики)». Ведь прописан же в Статье 47 Федерального закона 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» «Правовой статус педагогических работников». В соответствии с ним «Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами : 1) свобода преподавания , свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания; 3) право на творческую инициативу, разработку и применение авторских программ и методов обучения и воспитания в пределах реализуемой образовательной программы, отдельного учебного предмета, курса, дисциплины (модуля); 4) право на выбор учебников, учебных пособий, материалов и иных средств обучения и воспитания в соответствии с образовательной программой и в порядке, установленном законодательством об образовании; 5) право на участие в разработке образовательных программ , в том числе учебных планов, календарных учебных графиков, рабочих учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), методических материалов и иных компонентов образовательных программ» и так далее.

Почему государство взяло курс на последовательное и планомерное ограничение этого права на свободу выбора, причем не только учителей, но и через них учеников – будущих граждан свободной (?) страны? Кто дал ему право ограничивать права, которые оно само же предоставило совсем недавно?

Между тем, по некоторым данным, уже на этот год запланировано создание еще трех образовательных концепций – преподавания, географии, иностранных языков и технологии (наши старые уроки труда).

Главная » Методики обучения » Концептуальные подходы в методологии сравнительно-правовых исследований: понятие и основные виды. Концептуальный подход к российскому школьному образованию