Работа по формированию грамматического строя речи ребенка. Тема: Понятие о грамматическом строе речи

Организация работы по формированию грамматического строя речи детей дошкольного возраста

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления:

Предупреждение

появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования;

Исправление ошибок, существующих в речи детей;

Совершенствование синтаксической стороны речи;

Развивать чуткость и интерес к форме своей речи;

Способствовать грамматически правильной речи окружающих ребенка взрослых.

На каждом возрастном этапе решаются основные задачи работы по формированию тех или иных грамматических форм. В работе с детьми младшего и среднего возраста главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. В старших группах, помимо этого идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключение морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастия (30,31,32).

Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

― обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

― расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (Эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

― развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр (28,35).

Как показали исследования А. Г. Тамбовцевой–Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты:

― разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году – осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

― грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

― в процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях (4,5,6).

Методы формирования морфологической стороны речи. Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на занятиях. Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия (1,10,27).

На любом занятии необходимо исправлять ошибки в речи детей. Но особое значение имеют такие занятия, где осуществляется специальная работа по предупреждению того или иного отрицательного качества детской речи, интенсивно и целенаправленно исправляется уже появившаяся грамматическая ошибка. На таких занятиях все внимание детей бывает привлечено только к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Ребёнок начинает осознавать, как надо говорить, стремится сказать правильно, грамотно, красиво. Удобная, деловая обстановка занятия способствует тому, что дети не отвлекаются, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей. Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребёнок усваивает по-разному, и на каждом возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Например, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразие грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте(28).

Заниматься грамматикой следует, не принуждено, так как материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5 - 10 минут, таким образом, они составляют лишь часть занятия по развитию речи. Занятия должны проходить непринужденно, живо; воспитателю не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. В младших группах можно использовать игровые персонажи (8).

Для занятия выбирается только одна задача. Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале. В работе над грамматикой важно дифференцировать различные формы, чтобы ребенок, сопоставив речевой материал, учился подмечать разницу в произношении, улавливать довольно тонкие отличия при изменении слов (1.10,29,41).

Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Одно и то же программное содержание повторяется на занятиях до полного исчезновения данной грамматической ошибки в речи детей. Работа над какими-то двумя-тремя формами может быть программным содержанием занятий в течение месяца; занятия по различным частям речи чередуются (10,36).

В процессе формирования грамматического строя речи используется различные методы. Рассмотрим их.

Рассматривание картинок . Закреплению правильных форм существительных среднего рода (у детей младшего возраста) способствует рассматривание картинок, на которых изображены различные предметы. Родовую принадлежность существительного ярче выявляет согласованное с ним прилагательное, поэтому воспитатель предлагает в качестве образца предложения из двух слов, в которых существительное согласовывается с прилагательным (14).

Игровые упражнения с куклами . Для закрепления формы множественного числа глагола хотеть в младших и средней группах можно проводить игровые упражнения с куклами: используя образец вопроса воспитателя, ребёнок обращается гостям-куклам: «Вы хотите сесть на стулья?» и т. д. (15).

Словесные упражнения. В старших группах значительное место занимает словесные упражнения. Для закрепления умения определять род имен существительных полезны словесные упражнения типа «Назови какой». Более сложными являются упражнения на подбор к прилагательному существительного соответствующего рода. Для этих упражнений целесообразней использовать прилагательные, в которых ударение падает на окончание (Например, большой, голубой, меховой) или притяжательные местоимения (Например, мой, твой), так как в этом случае лучше слышится окончание. Например, педагог, обращаясь к детям говорит: «Голубой бант». Затем спрашивает: «О чем еще можно сказать голубой?» (интонационно подчеркивает окончание прилагательного). Далее он предлагает вспомнить: «О чем можно сказать голубое, голубая?» и т. д. В дальнейшем дети могут подбирать к существительному сразу несколько определений (например, чистое голубое небо) (17).

Подсказывающие вопросы-загадки. Задавая вопросы, педагог слегка подчеркивает (интонации) окончание прилагательных: «голубое, кружевное, нарядное - это платье или кофта?».

Руководствуясь образцами, предлагаемыми в педагогической литературе, воспитатель с помощью методиста может придумывать свои словесные упражнения с разнообразными частями речи. Например, с помощью упражнения типа «закончи упражнения» можно тренировать детей в образовании сравнительной степени прилагательных, в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа, в употреблении глагольных форм (9).

Дидактические игры. Во всех группах проводиться дидактические игры, в том числе сюжетно-дидактические, с участием ведущего игрового персонажа. В игре «Теремок», например, двери домика не открываются, если не правильно сказать, кто пришел. С этой целью в играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове. Например, в игре «Магазин» выставляются парами предметы и игрушки (большое зелёное ведерко и малое голубое и т. д.), и продавец не поймёт, чего хочет покупатель, если тот не расскажет о вещи подробно. В подобных играх и упражнениях ребёнок приобретает грамматические знания и умение как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи (9,11,26,37).

Важную роль играют приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильности словоформы, словосочетания. Рассмотрим их.

Образец речи педагога. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи педагога. Особенно подчеркнуто произноситься затрудняющая детей часть слова.

Указание. Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложений его запомнить, поучиться правильно, говорить.

Мотивировка учебного задания. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пианино. Напомню вам, что это слово всегда говориться одинаково. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».

Сравнение. В работе над правильной речью находит место такой прием, как сравнение (сопоставляются окончание прилагательных разных родов и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы. Сопряженная и отраженная речь. Эти приемы употребляют, если ребенок «не слышит» правильной формы слова (например, скакать - скачу, чулки - чулок и т.д.) (2,10,25,39).

Методы формирования синтаксической стороны речи. Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а так же традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности. Работа по грамматики в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребёнку возможность решать посильные речевые задачи. На первых этапах усвоение грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного. Следующая задача - Использовать то или иное грамматическое средство собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более трудная задача - оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать (1.9,38).

Во всех возрастных группах проводят непродолжительные по времени упражнения на составление предложений с трудными словами. Этому помогают картинки и предметы. Так, например, разнообразные упражнения с рассмотрением картинок и игрушек служат основным средством для исправления ошибок детей в употреблении несклоняемых имен существительных. Эффективность этих упражнений зависит от того, правильно ли сформулированы вопросы. Необходимо добиваться, чтобы дети давали полные ответы на вопросы. Проводя такие упражнения в младших группах, воспитатель может применить прием отраженной речи, предлагая формулировку вопроса, с которым нужно обратиться к персонажу игры (5).

Синтаксическая сторона речи совершенствуется, прежде всего, в процессе обучения связной речи и рассказывание. Рассматривая произведение живописи, участвуя в беседе о прочитанном ребенок общается к взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему?», «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения (18,41,42).

Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи дошкольников, можно выделить следующие задачи, которые должны решаться с помощью упражнений:

― контроль над правильным построением предложения;

―з акрепление умения пользоваться распространенными предложениями с второстепенными и однородными членами (особенно следует обращать внимание на использование определений и обстоятельств);

― воспитание умение выражать одну и ту же мысль в разных формах(4,29,28).

Упражнение проводится в старших группах. Для обучения детей распространение простых предложений и по строению сложных служат упражнения типа «Один начинает - другой продолжает». В качестве обучающих приемах воспитатель использует образец правильно построенного предложения и различные указания (7,14,16).

Составление предложений по образцу и самостоятельно. Упражнять детей следует в употреблении таких синтетических конструкций, которых как отмечают психологи, не достаточно распространены в речи дошкольников, например однородных определений. Упражнение на подбор однородных определений на первых занятиях можно проводить с наглядным материалом. Перед детьми последовательно ставят ряд предметов, о которых нужно придумать любое предложение с несколькими определениями. Полезны упражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения (8,29,47).

Кроме составления предложений по образцу, следует практиковать самостоятельно придумывание детьми предложений. Помимо предложений с простыми легкими словами, можно предлагать детям составлять предложения с трудными для них в морфологическом плане словами(47).

Ответы на вопросы. Для формирования грамматического строя речи применяются и такое упражнение, как построение предложений путем полных ответов на вопросы, требующие подборов новых слов или предложений (например, Почему мы сегодня не ходили гулять?). Воспитатель должен следить, чтобы дети употребляли слова в правильном порядке (например, Мы не ходили гулять, потому, что шёл дождь) (14,19,22).

Иногда педагоги допускают ошибку, требуя от старших детей полных ответов на любом речевом занятии

Таким образом, основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. При формировании грамматического строя речи ребёнка следует различать работу над её морфологической и синтаксической стороной Процесс обучения следует организовать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом. В процессе формирования грамматического строя речи необходимо использовать разнообразные методы и приемы обучения.

1.1. Лингвистические и психологические основы исследования проблемы развития грамматической стороны речи у детей

Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351, с, - (Высшая школа).

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению.

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 год 10 месяцев), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются падежи, времена и лица глаголов. Поздно

(два года 10 месяцев) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительного.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень). А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность: в усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам). Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

А.Н. Гвоздев наметил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов – корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1 года 3 месяцев до 1 год 10 месяцев).

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах.

Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников.

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Простое многократное повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

А.А. Леонтьев задавался вопросом, зачем нужно учить русскому языку? И, с точки зрения психологии объяснял это тем, что обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, обеспечивает их развитие. Таким образом, отмечает Леонтьев, задача грамматики - заставить ребенка осознать свой родной язык. В процессе обучения грамматическому строю речи ребенок начинает осознавать, что существует общий грамматический признак и цепь модификаций этого признака в конкретной форме. Также Леонтьев говорит о методической пропедевтике обучения грамматике (лексике, стилистике),когда ребенок сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом. Обучение синтаксису Леонтьев считает необходимым условием, чтобы ребенок правильно и литературно формулировал свою мысль. Морфология, по его мнению, не имеет самостоятельной значимости, ее значение в том, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без последнего- синтаксис предложений. Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Здесь происходит функциональная специализация языковых средств. Таким образом, Леонтьев делает вывод, что в современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учит ребенка грамоте, он чаще всего, все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, выработает собственную систему и, организуя обучение ребенка грамоте, мы развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества.
Таким образом, психологическую основу изучения проблемы развития грамматического строя речи составляют работы различных ученых- психологов, которые доказывают важность и необходимость исследования данной темы с целью всестороннего развития ребенка. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

1.2. Усвоение детьми грамматического строя родного языка

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Следует различать грамматические и лексические значения. Лексическое значение слова дает представления о каком-то элементе действительности, его свойствах, признаках, состоянии. Грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Освоение ребенком грамматическим строем языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками. Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли, что оказывает огромное влияние и на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает, прежде всего, в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, отметив, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается его большой устойчивостью. Например, если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например, ребенок усвоил в практике речевого общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова как кофе, пальто, пианин о и др.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Подробно об этом упоминалось выше и будет еще упоминаться далее.

Американский психолингвист Д. Слобин

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Перевод с английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. - 336 с.

отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен:

осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка

уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию.

Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами:

особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т.е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Овладение синтаксической стороной речи

На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на ). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребенок накопил 40-60 слов.

В период от 1 год 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. К двум годам наблюдаются трех- и четырехсловные предложения – начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев, с 2-3 лет – наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.

Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом. В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями. Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного.

Редко встречаются предложения:

С придаточными определительными (Далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали - 5 лет);

с придаточными условными (Если съесть, Маша будет плакать - 4 года 4 месяцев);

с придаточными цели (Идите в лес и принесите травки, чтоб она у вас была живая - 5 лет).

В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Она бросила иголку, а не воткнула).

Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:

На первое место ставится наиболее важное для ребенка слово (Куклу мама принесла);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее (Заплакала Маша почему?);

Дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что...»;

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза (Вот еще лопнул шар у дяди, потому... нажал сильно);

Один союз заменяется другим (Как мы пришли домой, мы играли с мячом);

Союз ставится не на то место, где обычно употребляется (Мы шли, вот, когда от тети, смотрим – салют).

Работа по формированию грамматического строя речи в детском возрасте. Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам);

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Синтаксис. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от целей сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев - 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет - "почему? когда?"

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения.

Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

При формировании грамматического строя речи дети согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

Таким образом, из этого вытекают задачи формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста:

1) Обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи.

2) Расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное).

3) Развитие у детей лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

4) Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

5) Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

6) Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка - тренировка детей (начиная со 2 - ой мл гр.) в употреблении трудных морфологических категорий.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирования грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А.В. Запорожец) процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи, переход от дословесной смысло - семантической системы к ситуативной, фразовой непроизвольной речи.

В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных, коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявляется, в частности, в изобилии языковых игр с грамматическим содержанием (словотворчество, «грамматические переборы»).

Шестой и седьмой год жизни - этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться, прежде всего, через организацию специальной совместной с взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может разворачиваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (полилог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются.

Разные стороны грамматического строя языка - синтез, морфологию, словообразование - ребенок усваивает по - разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что - то одно. Так, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем, среднем дошкольном возрасте. В старших группах на первый план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка.

Способы словообразования осваиваются детьми позже, чем способы умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей, очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития.

На первых этапах развития грамматического строя речи перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача - использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно - самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомым словом. И совсем иная, еще более трудная задача - оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, то следует предусматривать решение детьми тех и других задач.

Усвоение детьми грамматического строя речи по возрастам.

1 младшая группа.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются грамматические формы, выражающие его отношение к предметам, пространству и времени. Как правило, сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный, предложный. Фразы становятся многословными, появляются придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети часто задают вопрос: «Что это?». Ребенок способен узнавать и называть знакомые предметы, изображенные на картинке, называть действия («Собака бегает»), но развернутые фразы, как правило, еще далеко не всегда правильны.

Хотя ребенок правильно связывает слова в предложения, согласует их в роде и числе, но нередко при этом допускает ошибки в падежных окончаниях. Он различает и правильно пользуется глаголами настоящего и прошедшего времени. Ответы детей состоят в основном из простых предложений, однако в них все чаще появляются дополнения («Мальчик сидит на стуле»).

Дети пользуются и сложными предложениями, сначала сложносочиненными, а к концу года и сложноподчиненными, хотя последние употребляют еще очень редко. К концу года ребенок овладевает в такой степени, что свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь пока носит ситуативный характер.

Задачи обучения:

Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру («Принеси красный кубик»), различать их местоположение («Поставь рядом»).

Пользоваться существительными, обозначающими названия транспорта, растений, овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, обозначающими некоторые трудовые действия; прилагательными, обозначающими величину, цвет, вкус предметов; наречиями (близко - далеко; низко - высоко; быстро - медленно; темно - светло; хорошо - плохо).

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени, составлять фразы из 3-4 слов. Отвечать на вопросы воспитателя.

2 младшая группа.

Это возраст «почемучек», бесконечных вопросов. Совершенствуется речь ребенка.

Четвертый год жизни отмечается новыми достижениями в развитии ребенка. Он начинает высказывать простейшие «суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения.

В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные, прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, хороший, твердый). Ребенок начинает шире пользоваться предлогами и союзами. К концу года они нередко используют в своей речи притяжательные прилагательные (папин стул, мамина кофта).

Одновременно с обогащением словаря дети интенсивнее овладевают грамматическим строем речи. На вопросы взрослых они все чаще отвечают развернутыми фразами, состоящими из 4-х и более слов, в его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложносочиненные и сложноподчиненные. В предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе. В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными; неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»); при образовании родительного падежа существительных мн.ч. отмечается влияние окончаний - ов, - ев на другие склонения (ручка - «ручное»); наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась); неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. Отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложениях, нарушается оформление связей слов («один колесо»).

Задачи обучения:

Продолжать учить детей согласовывать слова в роде, числе, падеже;

Употреблять существительные с предлогами: в, на, под, за.

Учить детей употреблять в речи и различать имена существительные в форме единственного и множественного числа. Форму множественного числа существительных в родительном падеже.

Учить согласовывать глаголы во времени с сущ-ми; понимать назначение предлогов; пользоваться разной интонацией; Составлять предложения с однородными членами.

Отвечать полным предложением на вопросы, грамматически правильно оформляя свои высказывания.

Средняя группа.

К 4 - 5 годам малыш овладевает падежами, сначала родительным, затем дательным, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи. Начинается второй период вопросов: «Почему?»

Пятый год жизни - заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается.

В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов, отражение временных и пространственных отношений (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные - голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих), сложные предлоги (из-под, около и др.); появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой.

Задачи обучения:

Продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении.

Совершенствовать умения: правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, употреблять их в именительном и родительном падежах.

Упражнять, правильно использовать форму множественного числа родительного падежа существительных. Употреблять формы повелительного наклонения глаголов: хотеть, лежать, ехать, бежать. Учить детей использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа.

На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Фраза становится, более развернутой, точнее высказывания. Ребенок выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно - следственные связи между ними, временные и другие отношения.

На шестом году ребенок практически овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Он легко образует существительные, и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательные из существительных (ключ из железа -железный). В своей речи ребенок пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Способны устанавливать и отражать в речи причинно - следственные связи; обобщать, анализировать и систематизировать.

Однако, в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев», «деревов»), изменение по падежам несклоняемых существительных «На «пианине» стоят часы»). У детей появляется критическое отношение к своей речи.

Задачи обучения:

Совершенствовать умения детей согласовывать в предложении существительные с числительными (На столе лежат пять груш), существительные с прилагательными.

Образовывать множественное число существительных.

Формировать умение пользоваться несклоняемыми существительными (кофе, пальто, пианино, кино, какао). Познакомить детей с разными способами образования слов (сахарница, солонка, строитель, снегоход, листопад). Учить образовывать (по образцу) однокоренные слова (снег - снеговик - снежинка - снегирь). Продолжать учить детей составлять (по образцу) простые и сложные предложения.

Учить, при инсценировках, пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная группа.

В количественном и качественном отношении речевая сторона речи детей седьмого года жизни достигает высокого уровня. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (машина грузовая и легковая, а не просто машина; одежда, обувь летняя и зимняя). Ребенок чаще начинает употреблять в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова (длинноногий жираф), пользоваться эпитетами, понимать метафоры (море смеялось).

У детей складываются представления о многозначности слов (чистая рубашка, чистый воздух). Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы, которые наиболее точны: качества, свойства предметов, действия, совершаемые с ними. Он может точно подбирать слова при сравнении предметов или явлений, метко подбирая в них сходства и различия (белый как снег), все чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Правильно изменяют и согласовывают слова в предложении; может образовывать трудные грамматические формы сущест-х, прилаг-х, глаголов.

Большое влияние на формирование у детей грамматически правильной речи оказывают уровень речевой культуры взрослых, их умение правильно пользоваться различными формами и категориями, своевременно исправлять ошибки ребенка.

В процессе речевого общения дети употребляют, как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако нередко вместо точного названия предметов дают его описание («дерево» вместо дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил, которые ребенок еще не в состоянии усвоить.

Задачи обучения:

Продолжать учить детей использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением (строитель, листопад). Вводить в речь антонимы.

Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу. Закреплять умение согласовывать существительные с числами, существительные с прилагательными, местоимения с сущ- ми и прилаг-ми.

Образовывать по образцу сущ-ые с суф-ми; глаголы с приставками; сравнительную и превосходную степень имен прилаг-ых. в речи сложные предложения разных видов. Совершенствовать умение образовывать однокоренные слова.

1.3.Взгляды отечественных исследователей на формирование грамматической стороны речи у детей с нормальным развитием

А) Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период развития речи.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. Серия статей в журнале «Дефектология» за 1985 – 1986 гг. Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М. , 1969

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи.

Усвоение речи ребенком - это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного, аморфного использования отдельных языковых явлений до полного овладения языковыми нормами .

Первой стадией в усвоении речи является развитие у ребенка понимания обращенной речи (пассивная речь ). Это понимание функционально выражается в действенной или ориентировочной реакции на слово. Поскольку к ребенку обращаются не с отдельными словами, а с простейшими связными высказываниями («дай Лялю», «возьми в ручку» и т.д.), у ребенка раннего возраста образуется условная связь на единый речевой комплекс.

Такое понимание речи при отсутствии у ребенка самостоятельной речи проходит в своем развитии сложный путь, возрастая по объему и качественно изменяясь.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988

Вторая стадия характеризуется появлением активной речи , что является своего рода обобщением, так как ребенок реагирует уже не только на звучание речи , но и на его значение.

А.Н.Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка (1949г.) дал развернутую характеристику процесса становления и развития речи ребенка.

В этом процессе А.Н.Гвоздев выделяет три основных периода.

- период предложений , состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период подразделяется на два этапа (время однословного предложения и время предложений из нескольких слов). Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений. А.Н.Гвоздев отмечает, что в этом периоде в большинстве предложений звуковое выражение грамматических отношений между словами является частичным или отсутствует. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. Происходит двустороннее развитие предложения:

а) объем предложения расширяется до трех-четырех слов (синтетический рост предложения),

б) отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами (аналитическое развитие предложения).

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде - существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти «звуко-значения» станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

- период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

Время формирования первых форм,

Время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов,

Время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем - чередования в основах.

Опираясь на вышеприведенные характерные особенности периодов, можно сделать заключение, что освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Предупреждать появление у детей грамматических ошибок Эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей Совершенствовать синтаксическую сторону речи Развивать чуткость и интерес к форме своей речи Содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых

Продолжать совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях; Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове; ошибки в чередовании согласных; Знакомить с разными способами образования слов; Упражнять в образовании однокоренных слов в том числе с приставками; Учить правильно употреблять существительные мн. ч.в Им. и Вин. падеже, глаголы в повелительном наклонении, прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные; Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчинённых предложений; Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Остановимся еще на исследовании Л.А.Колуновой , которое находится на стыке лексики и грамматики и раскрывает работу с дошкольниками над словом (его смысловыми оттенками), словосочетанием, предложением в процессе формирования связной речи. Развитие лексического значения слова прослеживается в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка, а семантический отбор слов при построении связного высказывания рассматривается как необходимое условие осознания явлений языка и речи. Исследование доказало, что работа над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления влияет на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном высказывании в соответствии с контекстом и конкретной речевой ситуацией. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1993. - 173 с.

Во всех вышеперечисленных исследованиях, посвященных той или иной стороне формирования грамматического строя речи, виден новый подход к формированию грамматических навыков в контексте речевой деятельности в единстве с формированием ее эмоционально-мотивационного, ориентированного и исполнительского звена.

Грамматика, по словам К.Д. Ушинского - это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи - важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй- это зеркало интеллектуального развития ребенка.

ГРАММАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧИ

Это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.
Грамматический строй речи включает в себя
Морфологический уровень развития речи и Синтаксический уровень
(приемы словоизменения (составление предложений,
и словообразования) сочетание слов в предложении)

Чем обусловлены грамматические ошибки дошкольников?:
- общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
- трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
- запасом знания об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
- неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей)
- педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

В процессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу:

В мл. группе (3-4 г.) учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА; употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающих животных и их детенышей (кошка-котенок-котята); употреблять форму мн. числа существительных в родит. падеже (бабочек, матрешек); составлять предложения с однородными членами (Миша посадил в машину зайку, куклу и мишку).
В средней группе (4-5 лет) продолжать учить детей правильно согласовывать слова в предложении; совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму мн. числа сущ., обозначающих детенышей животных; употреблять эти сущ. в именит. и родительном падежах (лисята-лисят, зайчата-зайчат); учат употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать); использовать в речи простейшие виды сложных предложений.
В старшей группе (5-6 лет) продолжать совершенствовать умения детей согласовывать в предложении сущ. с числительными (два яблока, пять яблок); сущ. с прилагат.; образовывать мн. число сущ., обозначающих детенышей животных (телята, котята). В этом периоде необходимо формировать умение пользоваться несклоняемыми сущ. (пальто, кофе, кино); учить образовывать (по образцу) однокорен. слова(кот-котик, котенька); знакомить детей с разными способами словообразования слов с помощью приставок и суффиксов.(город-пригород, сахар- сахарница, учить-учитель); продолжать учить детей составлять простые и сложные предложения (по образцу) .

В подготов. гр. (6-7 лет) с детьми закреплять умение согласовывать имена сущ. с числит. , сущ. с прилаг., местоим. с сущ. и прилаг.; образовывать имена сущ. с суффиксами, глаголы с приставками; образовывать сравнительную и превосходную степени имен прилагательных (например,от прилагат. «высокий»: ВЫШЕ, БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ, ВЫСОЧАЙШИЙ, САМЫЙ ВЫСОКИЙ, ВЫШЕ ВСЕХ); соверш-ся умение детей образовывать однокоренные слова; использовать в речи сложные предложения разных видов.

Остановимся более подробно на одной из сторон речевого развития- это овладение детьми способами словообразования и словоизменения.
Словообразование Словоизменение
(образование от однокорен. (изменение слов по различн.
слов новых, приобретающих грамматическим категориям:
новый смысл) родам, числам, падежам,
временам)

Важным средством для формирования и развития вышеназванных грамматических навыков у дошкольников являются дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием.

Рассмотрим основные виды дидактических игр:
- игры с предметами;
- настольно-печатные игры;
- словесные игры
Хочу представить вашему вниманию некоторые игровые упражнения и задания, которые целесообразно и интересно проводить с детьми и которые я использую в своей работе.

ИГРЫ С ПРЕДМЕТАМИ:
1. Интересная, многофункциональная игра по теме: «Домашние животные» «Путешествие Пятачка» (образование и употребление названий детенышей животных, образование сущ. по теме «Домашние животные» с пом. ум-ласкат. суф., согласование числит. с сущ., образование форм сущ. родит падежа ед. числа) У меня в руке игрушка поросенок Пятачок летящий на воздушном шарике, он пролетает над лужайкой с домашними животными и их детенышами.- Кого с высоты своего полета видит Пятачок? - спрашиваем у детей. Не корову- а коровку, не лошадь-а лошадку, овцу-овечку и т.д. А с кем гуляют по двору … корова- с теленком, лошадь- с жеребенком….. и т.д. - Пусть Пятачок сосчитает сколько у курочки всего цыплят?.. и т. д.

2. Не менее увлекательная Д. игра «Наша улица» (образование глаголов с приставками, понимание и употребление предложных конструкций, обогащение словаря по теме «Транспорт») . Эту игру можно использовать в своей работе над лексической темой «Транспорт». На столе мы видим макет улицы, гаража, домов, светофоров, знаков и т.д. Дети по очереди выполняют игровые действия с машиной и комментируют их. (Машина выехала ИЗ гаража, НА проезжую часть, доехала ДО светофора и т.д.) Так же возможен вариант, когда педагог расставляет транспорт на макете и задает вопросы: Где стоит автобус? (НА дороге), куда заехала машина? (В гараж), откуда отъехал грузовик? (ОТ дома) и т.д.

3. Достаточно интересно использовать в своей работе различные инсценировки сказок. В качестве примера, хочу привести логосказку «Большущий и маленький» у детей перчаточные игрушки диких зверей. Совместно с педагогом ребята разыгрывают следующую сценку. Однажды на полянку прискакал зайчик. И стал он хвастаться перед другими животными:- Я не заяц, а зайчище. У меня не глаза, а глазищи, не хвост, а… (хвостище), не зубы, а …(зубищи) и т.д. На поляну выбежал волк и говорит: - Ты заяц маленький, какой же ты зайчище? Ты- зайчик, какие у тебя усищи- у тебя…. (усики) и т.д. Таким образом мы весело и непринужденно отрабатываем с детьми образование и употребление сущ. с помощью суффиксов ИЩ, ИК

НАСТОЛЬНО-ПЕЧАТНЫЕ ИГРЫ
В своей работе я также широко использую разнообразные настольно-печатные игры.
1. Например, игровое упражнение «Исправь ошибку». Для упражнения нам нужны предметные картинки и карточка со стрелкой. Детям предлагается исправить ошибку педагога и исправить саму схему предложения. Например: «заяц съел морковку». Либо «книга читает девочку.»
2. Так же я рекомендую в работе над лексико-грамматическим строем речи использовать серию игр «Играйка». Автор: Наталья Валентиновна Нищева.
3. И еще одна серия речевых игр. Авторы: С.М. Мельникова, Н.В. Бикина. Которые так же советую использовать в нашей работе.
ВСЕ эти игры представлены на нашей выставке.
4. В настоящее время можно подобрать из огромного ассортимента настольно-печатных игр наиболее увлекательные и многофункциональные. Некоторые из них можно так же посмотреть на нашей выставке.

СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ:

1. В зимнее время года, на прогулке достаточно занимательно поиграть с детьми в «Словесные снежки». Ход игры такой: дети становятся в круг, у каждого в руке снежок. В центр круга выходит водящий, произносит небольшое стихотворение:
«Чоки-оки, чоки-чок,
Я теперь снеговичок,
Ты снежки в меня бросай
И словечко называй.
Кто последний назовет,
Смело в круг ко мне встает.
Дети по очереди бросают снежки и называют родственные слова к слову СНЕГОВИК.
Предлагаю поиграть немного в эту игру, только вместо снежков, у нас будет мяч.
Задача подобрать как можно больше родственных слов к слову «СНЕГОВИК».
2. Хочу представить вашему вниманию еще одну игру, которая называется «Поле чудес». Игра предназначена уже для деток подготовительного возраста. Задача здесь более сложная. Ребенок должен назвать картинку, которая выпадет ему на «Поле чудес» и соединить ее со словом (который прочитает педагог либо сам читающий ребенок) Например: книга (картинка), любит (слово) = книголюб и т.д.
Предлагаю поиграть..

Подведем итог нашей темы:
Гармоничное речевое развитие каждого ребенка, может быть обеспечено лишь при КОМПЛЕКСНОМ ПОДХОДЕ к умственному и речевому воспитанию и при правильном сочетании различных форм работы.

Список литературы:
1. Бойкова С.В. «Содержание работы по развитию лексики и грамматического строя у дошкольников». Логопед в детском саду.- 2005 г. №5,6 с. 76-82
2. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. «Логопедические игры и задания» С-Пб, КАРО- 2000 г.
3. Гончарова В.А. «Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и с ОНР». Логопед в детском саду.- 2005 г. №1, с. 9-15
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР» С-Пб, изд-во «Союз», 2001 г.
5. Ткаченко Т.А. «Если дошкольник плохо говорит» С-Пб, 1997
6. Филичева Т.Б. «Особенности формирования детей дошкольного возраста». РИЦ «Альфа», 2000 г.

Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. – М., 1985.

Кабан Ж. Обогащение и активизация словаря детей в процессе трудовой деятельности // Дошкольное воспитание. – 1985. - № 11.

Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М., 1973.

Колунова Л. А., Ушакова О. С. «Умноватый мальчик». Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 9.

Люблинская А. А. Овладение словарным составом языка и усвоение понятий // Очерки психического развития. – М., 1965. – с. 393 – 412.

Митькина И. Н. Особенности овладения фразеологизмами детьми старшего дошкольного возраста // Стратегия дошкольного образования в ХХIвеке. Проблемы и перспективы. – М., 2001. – с. 140-141.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. – М., 1982.

Струнина Е. М., Ушакова О. С. Семантический аспект в развитии речи старших дошкольников // Развитие речи и речевого общения дошкольников. – М., 1995.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е. И. Удальцова. – Минск, 1976. – с. 24-52.

Струнина Е. М. Лексическое развитие дошкольников: сб. науч. .тр. / под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1990.

Ушакова О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М., 2004. – с. 58 – 83; 201 – 234.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М., 2000.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – М., 1983.

Эльконин Д. Б. Развитие словаря и грамматического строя речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – с. 134 – 147.

Яшина В. И. Развитие словаря детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

Сущность грамматического строя речи, его значение.

Особенности усвоения детьми грамматического строя речи

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

С точки зрения лингвистики, грамматическое значение либо выражает отношения, существующие между словами, либо указывает на субъективное отношение говорящего к называемым предметам и явлениям.

Каждая грамматическая форма, каждый морфологический элемент (приставка, суффикс, окончание) имеют определенное значение. Так, в формах машин а и машин ы окончание а говорит о единственном числе и женском роде, окончание ы – о множественном числе. Окончание показывает род, число, падеж.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов: памяти, восприятия, эмоций (Арушанова).

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

А.Г. Арушанова отмечает, что формирование разных сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) протекает неравномерно и неодновременно, на различных этапах развития на первый план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические черты (Арушанова).

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух предложений. Принципиально новым в этом возрасте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. Начинается формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение.

Пятый год жизни – это прежде всего становление произвольности речи, формирование фонематического восприятия, осознание простейших языковых закономерностей, что проявляется в словотворчестве.

Шестой и седьмой год жизни – этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, вычленения из речи предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром Ушинский К. Д. назвал грамматику логикой языка. Каждая грамматическая форма выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. Таким образом, овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на развитие речи и психики ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В дошкольном учреждении не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. Основой для усвоения грамматического строя речи является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. От аморфной, с точки зрения грамматики, речи маленький ребенок через раскрытие связей между предметами и явлениями приходит к осознанию сущности грамматических значений, к освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя.

Результаты усвоения родного языка хорошо сформулировал А.Н. Гвоздев. На огромном фактическом материале он выделил основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он охватывает время от начала усвоения родного языка около 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. В нем отчетливо выделяются два этапа: а) время однословного предложения от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев и б) время предложений из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения, от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев.

Второй период – период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких размерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения.

В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца, когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений от 2 лет 3 месяцев до 3 лет. В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы, сложное предложение становится союзным.

Третий период – период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения от 3 лет до 7. В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах.

С.Н. Цейтлин отмечает, что первое слово есть одновременно и первое высказывание – голофраза. Оно служит для обозначения глобальной, никак еще не структурированной ситуации. В этот период слова не могут быть разделены на классы, соотносимые с частями речи. Не случайно почти половина начального детского лексикона составляют аморфные звукоподражательные слова (ономатопеи) из так называемого «языка нянь»: АВ-АВ, БАЙ-БАЙ и им подобные.

Русские слова, употребляемые ребенком, изначально имеют формообразующие аффиксы. Однако словоформы являются для него в течение длительного периода «замороженными». До тех пор, пока не появилось противопоставление хотя бы двух форм (МАМА – МАМЕ ), форму типа МАМА нельзя считать настоящей формой именительного падежа.

Как было показано А.Н. Гвоздевым, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано – около 1 года 11 месяцев. Для этого периода характерен переход от цельных и аморфных слов-корней в начальный период развития детского языка к морфологически расчленяющимся словам. Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, неуменьшительные и уменьшительные формы; глагольные категории – повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время.

Раньше всего, по наблюдению А.Н. Гвоздева, ребенок усваивает число существительных – 1 год 10 месяцев, так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна, а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанную на реально существующих и легко схватываемых различиях: рука – ручка, рученька . Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена), с участниками речи (лица глаголов).

Так, все падежи без предлогов усваиваются к двум годам. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия – полному (винительный падеж) и частичному (родительный падеж). К двум годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже, около 2 лет 2 месяцев, может быть, вследствие того, что ребенку трудно ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

Поздно усваивается категория условного наклонения – 2 года 10 месяцев – вследствие трудности ее значения: она обозначает действие предполагаемое, а не реально существующее, соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение, 2 года 8 месяцев, а также и придаточное уступительное. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы абстрактных качеств и действий – с 3 лет 4 месяцев и позже.

Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, хотя род охватывает огромное количество явлений языка. Очевидно, это связано с тем, что род большинства существительных (кроме существительных, обозначающих одушевленные предметы, сопоставимые по биологическому полу) не семантизирован, то есть не имеет отчетливого значения. К тому же, даже род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими признаками принадлежности к роду.

Интересно, что при усвоении грамматических категорий важную роль играет одновременное появление в речи ребенка слов или категорий, также служащих для выражения данного значения: вместе с появлением множественного числа – 1 год 10 месяцев – появляется и слово «много» (НЕГА ), с усвоением будущего времени – 2 года – связано появление слов «сейчас» (СИСЯС ) и «скоро» (КОЛА ), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола до 2 лет 2 месяцев (Гвоздев).

А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала происходит усвоение общих, а затем частных категорий, находящихся внутри этих более широких категорий. Мы можем наблюдать это на примере усвоения числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется ко всем группам существительных («У тебя ОДИН БРЮК запачкался!», «Мы всегда моем ПОСУДЫ в кукольном уголке!», «ЗВЕРЕНОК какой смешной, погляди!» и т. п.), и лишь значительно позднее начинают обособляться такие группы существительных, у которых наблюдается неполная парадигма по числу (собирательные, отвлеченные).

В форме винительного падежа долгое время не выделяются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный совпадает с именительным («Мне мама подарила УТЕНОЧЕК »). У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями («ВОЛКОВЫЕ зубы », «ПАПИНАЯ дочка »).

В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение примерно двух месяцев, от 1 года 10 месяцев до 2 лет, употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.

А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов – овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование, форма сравнительной степени.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О.И. Соловьевой, А.М. Бородич, Л.П. Федоренко и других.

Перечислим некоторые морфологические ошибки в речи детей.

1. Неправильные окончания имен существительных.

а) в форме родительного падежа, множественного числа:

КАРАНДАШОВ, ЕЖОВ, ДВЕРЕВ, ЭТАЖОВ (норма – окончание ей ),

ДЕВОЧКОВ, КУКЛОВ, ПУГОВИЦЕВ, КОТЕНКОВ, ЩЕНЕНКОВ (норма – нулевое окончание),

б) форма родительного падежа, единственного числа:

У КУКЛЕ, У СЕСТРЕ, У МАМЕ, БЕЗ ЛОЖКЕ ;

в) форма винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:

Сережа поймал СОМ; Папа подарил мне СЛОНЕНОЧЕК ;

г) форма предложного падежа неодушевленных существительных мужского рода:

В ЛЕСЕ, В НОСЕ, В САДЕ .

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

НА ПАЛЬТЕ, НА ПИАНИНЕ, КОФИЮ, В КИНЕ .

3. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:

ЯГНЕНКИ, СВИНЕНКИ, ЖЕРЕБЕНКИ, КОТЕНКИ.

4. Изменение рода существительных:

БОЛЬШОЙ ЯБЛОК, ВКУСНАЯ МОРОЖЕНАЯ, ОДЕЯЛА УБЕЖАЛА, ПАПА

УШЛА, ПЛАТЬЯ ЗЕЛЕНАЯ.

5. Образование глагольных форм:

а) повелительное наклонение:

ИСКАЙ, СПЕЙ, СКАКАЙ, ЕХАЙ, СКЛАДИ;

б) изменение основы глагола:

ИСКАЮ, ПЛАКАЮ, МОЖУ, ПЛЕСКАЮ, РИСОВАЮ ;

Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ; Хочу немножко ПОРИСУТЬ.

в) спряжение глаголов:

ХОТИШЬ (хочешь), ДАДИШЬ (дашь), СПЛЮТ (спят), ЕДИШЬ (ешь).

6. Неправильная форма причастия:

СЛОМАТАЯ, СОШИТАЯ, ОБОРВАТАЯ.

7. Образование сравнительной степени прилагательного:

ЯРЧЕЕ, ЧИСТЕЕ, ПЛОХЕЕ, КРАСИВШЕ.

8. Окончания местоимений в косвенных падежах:

У МЕНЕ болят ухи; У ТЕБЕ новая платья; В ЭТИМ кармане; Знаете, НА КОГО я каталась? На коне!; Вас вчера не было? – НАС были!

9. Склонение числительных:

ДВОЕ ДОМОВ; Идите ПО ДВОИМ; С ДВУМЯМИ .

В повседневном общении у детей наблюдаются и другие ошибки, вызванные особенностями окружающей их речевой среды (диалектной, просторечной): ОДЕНЬ вместо НАДЕНЬ ; БЕГИМ вместо БЕЖИМ ; ЛЯЖЬ вместо ЛЯГ и т.п.: ДАДИ мне красный карандаш.

Морфологическая и синтаксическая стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее.

Данные об особенностях овладения синтаксическим строем речи имеются в работах А.Н. Гвоздева, А.М. Леушиной, Н.А. Рыбникова, С.Н. Цейтлин, В.И. Ядэшко.

Первые детские слова есть одновременно и первые высказывания ребенка, так как он произносит слово не просто так, а с помощью слов выражает определенные коммуникативные намерения, которые взрослый обычно в состоянии правильно интерпретировать. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они могут многое выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками – жестами, мимикой, действиями. Огромную роль при этом играет ситуация, избавляющая ребенка от необходимости подыскивать слова. То, что речь ребенка на данном этапе ситуативна, существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.

Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть элементом самых различных по смыслу голофраз. Как отмечает С.Н. Цейтлин, слово МАМА , произнесенное ребенком на этапе «слов-предложений», может иметь разный смысл:

Призыв к общению;

Просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жестом – протянутыми в сторону матери руками);

Радостное сообщение, адресованное другому лицу, относительно того, что мама вошла в комнату;

Просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за безуспешными попытками сделать это самостоятельно), при этом матрешку протягивает матери;

Обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент указывает, обычно читает мать (Цейтлин)

Е.С. Кубрякова выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:

Привлечение внимания взрослого: МАМА! ДИ! (иди);

Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: БИ-БИ (за окном проехал грузовик);

Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной предмет: ТИСИ (часы), – показывает на висящие на стене часы, дожидаясь от взрослого подтверждения того, что о сказал правильно;

Запрос о чем-нибудь – прототип вопросительных предложений): ПАПА? – с вопросительной интонацией, когда отец выходит из комнаты, означает: куда он пошел?

Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включенным в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т.п.

В период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев появляются двусловные предложения, неполные простые, представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово обозначает предмет или действие. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.

В качестве опорных компонентов двусловных предложений в речи детей выступают слова ЕЩЕ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Высказывания, включающие эти слова, таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых: ИСЕ БИ-БИ (еще раз прокати на машине); ИСЕ НИСЬКА (почитай еще книжку); КИСЯ ТАМ и т.п.

С помощью двусловных предложений дети описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

Местоположение лица или предмета: ТОСЯ ТАМ; БАБА КЕСЯ (бабушка в кресле);

Просьба дать что-либо: ДАЙ ТИСИ (дай часы); ИСЕ МАКА (дай еще молока);

Отрицание чего-нибудь: ДЮСЬ ТЮТЮ (нет гуся, спрятал);

Описание ситуации в настоящий момент: ПАПА БАЙ-БАЙ , – и свершившееся действие: БИ-БИ БАХ (указывает на машинку, валяющуюся на полу);

Указание на принадлежность предмета: МАМИ ЦАСЬКА (мамина чашка);

Качество предмета: МАМА БЯКА ; ДОМ ВО-О ! (дом большой).

Слова, входящие в состав двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления – существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для этой роли, так как являются неизменяемыми (Цейтлин).

К концу короткого периода двусловных предложений в речи детей происходит так называемый лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной мере обусловливает переход к многосложным высказываниям. К двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение из трех-четырех слов. Это начало овладения простым распространенным предложением. Около 1 года 9 месяцев появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в 5 лет 5 месяцев.

И здесь можно наблюдать, как речевое развитие идет вслед за когнитивным. Постепенно вырабатываются способы грамматического выражения все новых и новых осознаваемых ребенком фрагментов картины мира. Линейная цепочка компонентов предложения увеличивается.

Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 год 9 месяцев. С двух-трех лет появляются сложные предложения с союзами. Первоначально многословные предложения представляют собой комбинацию из двух двусложных предложений: ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ (ПАПА БАЙ-БАЙ + ПАПА ТАМ) . Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Наличие сложных предложений свидетельствуют об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.

Дети четвертого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом: на четвертом году жизни – 8%, на пятом – 11%, на шестом – 17% (Ядэшко). Достаточно легко дети пользуются сложносочиненными предложениями, более распространенными становятся предложения, входящие в состав сложного: ЖИЛИ-БЫЛИ ДЕД ДА БАБА, И НЕ БЫЛО У НИХ НИ ВНУЧКИ, НИ ЖУЧКИ, НИ ЗВЕРЬКА, НИ ДОЧКИ, И СТАРИК ПОШЕЛ РАЗ МУСОР ВЫНОСИТЬ И ПРИНЕС КОМОЧЕК, А ЭТО БЫЛА СНЕГУРОЧКА (4года 11 мес.). На пятом году жизни появляются придаточные предложения времени (КОГДА НА ЭТИ ЕЛКИ НАПАДУТ ЛИСТЬЯ, ТО ОНИ БУДУТ, КАК ИДЕАЛ) , причины (Я НЕ БУДУ ДЕЛАТЬ ПОЖАР, ПОТОМУ ЧТО ХОЧУ ПОСМОТРЕТЬ, ЧТО БУДЕТ ДАЛЬШЕ), места (ГДЕ ГУЛЯЛИ, ТАМ И ПОТЕРЯЛСЯ ). Реже встречаются предложения с придаточными определительными (МАШИНКА ГДЕ, КОТОРУЮ ТЕТЯ НАДЯ ПОДАРИЛА?), условными (ВКУС ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ЯЗЫКОМ, ВОТ ЕСЛИ Я ПАЛЕЦ В ВАРЕНЬЕ ОПУЩУ, НЕПОНЯТНО БУДЕТ, СЛАДКОЕ ОНО ИЛИ НЕТ; ЕСЛИ ТЫ БУДЕШЬ БАЛОВАТЬСЯ, ТЫ НИЧЕМУ НЕ НАУЧИШЬСЯ И ТЕБЯ БУДУТ ЗВАТЬ «КРЕСТЬЯНИН ГЛУПЫЙ»), цели (ЗАЧЕМ КАРТОШКУ В ЗЕМЛЮ ЗАКОПАЛИ? ЧТОБЫ ЕЕ НИКТО НЕ УКРАЛ? – наблюдает, как садят картофель). Дети старшего возраста умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами (Я ПИШУ, А НЕ РИСУЮ, ЭТО БУКВЫ ТАКИЕ, А НЕ КАРАКУЛИ!).

Обращает на себя внимание упорное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному отрицанию. Вместо Я НИКОГДА НЕ ЕМ КАШУ ребенок говорит: Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ или Я НИКОГДА ЕМ КАШУ ; ср.: ОН ВООБЩЕ РЕДКО ЗА МНОЙ ЗАХОДИТ, А ИНОГДА ДАЖЕ НИКОГДА.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ребенка в период многословных предложений:

Прямой объект предшествует предикату: ДЕДА ЛАМПУ ЧИНИТ; КУКЛУ МАМА ПРИНЕСЛА (на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово);

Прилагательное-определение следует за существительным: У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ ;

Вспомогательные глаголы и глагол-связка БЫТЬ в аналитической форме будущего времени следуют за инфинитивом: МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ (Минька хочет гулять); ЦИТАЦЬ БУДУ (Буду читать);

Вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: ЗАПЛАКАЛА МАША ПОЧЕМУ ?;

Ответ на вопрос «почему?» начинается с ПОЧЕМУ ЧТО: ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ПРИШЕЛ, ЧТО БОЛЕЛ (Не пришел, потому что болел).

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

Опускается союз или часть союза: А Я СЕГОДНЯ ПОСТАРАЛСЯ СПАТЬ, УСНУЛ (так), ЧТО ДАЖЕ МАЙКА ВСПОТЕЛА; ВОТ ЕЩЕ ЛОПНУЛ ШАР У ДЯДИ, ПОТОМУ (что) НАЖАЛ СИЛЬНО;

Один союз заменяется другим: Я НАДЕЛА ТЕПЛУЮ ШУБУ, ПОЧЕМУ ЧТО НА УЛИЦЕ ХОЛОДНО; Я НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ, ПОЧЕМУ ЧТО НЕ ХОЧУ ;

Союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: МЫ ШЛИ, КОГДА ИЗ САДИКА, ГРОМ ГРЕМЕЛ!

Овладение способами словообразования в период дошкольного детства

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значения морфем. Дошкольников подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме), с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования.

Во-первых, пишет он, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с тре-четерех лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.

Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: Я СКАКЧУ, Я СКАКУ, МНЕ ТАК ЛЕГКЕЕ, ОН БЕГИТ, В НОСЕ и В РОТЕ, МОЖУ, НЕ ПУСТЮ, ВОЗЬМИЛ и т.п. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (ТРАВОВ, ТРАВЕЙ, ТРАВ ); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (ТРАВОВ, ВАРЕЖКОВ, НОГОВ, СВИНЕНКОВ, ЛЯГУШОНКОВ, ДЕВОЧКОВ, ЛЮДЕВ; ГУСЕЙ, КУРЕЙ, ПЕТУХЕЙ ).

В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи: от основы существительного – прилагательные и глаголы (МАШИНСКИЙ, КОРОВНЫЙ, ПРИДИВАНИЛСЯ – лег на диван, НОЧНАЯ СОБАКА – черная); от основы прилагательного – существительные и глаголы (КРАСИВЕЦ, ВКУСНЯШКА, НАМОКРИЛ ), от основы глагола – существительные и прилагательные (РУБЩИК –лесоруб, Я-ТО ВСЕХ КУВЫРКАСТЕЕ – лучше прыгнул, кувыркнулся, МЫ ТАКИЕ СОБЛЮДАТЕЛЬНЫЕ – все правила соблюдаем). Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (РИСОВАЮ, СКАКАЮ, ЦЕЛОВАЕШЬ ), а инфинитив от основы настоящего (МНЯТЬ, ЦЕЛУТЬ ). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (УХИ ) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (УША – ухо).

Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.

В психологической и лингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д.Б. Элькониным, «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Большое внимание речевой деятельности ребенка уделял замечательный русский ученый И.А. Бодуэн де Куртенэ, который полагал, что по детским инновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы И.А. Бодуэна де Куртенэ вдохновили молодого К.И. Чуковского на изучение детской речи. Хотя К.И. Чуковский не являлся лингвистом-профессионалом, в его книге «От двух до пяти» поставлены и по-новому решены интереснейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых усваивать языковые модели и правила. В книге К.И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских неправильностей (он придумал для них замечательное название – «лепые нелепицы»), К.И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических открытий – обнаружение факта, что язык имеет двуступенчатое строение, расчленяясь на систему и норму. Детские слово- и формообразования, по его мнению, соответствуют глубинному уровню языка – так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, то есть общепринятому употреблению, традиции.

К.И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

По мнению А.Г. Тамбовцевой (Арушановой), есть «стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Дети передают одно и тоже значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу («у утки – утята, у оленухи –олененок, у лосихи – лосих ») . Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы («Это утка и ее утята, это оленуха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята »).

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества. Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

Методика формирования грамматического строя речи у дошкольников

Задачи работы по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

1) помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка;

2) помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте;

3) сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Пути формирования правильной речи:

Создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; в связи с этим необходимо повышение речевой культуры взрослых;

Специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

Формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

Исправление грамматических ошибок в речи детей.

Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на специальных занятиях. Обучение носит характер упражнений и дидактических игр с наглядным материалом или без него (в старших группах). Наглядным материалом могут служить натуральные предметы, игрушки, картинки (см. наглядно-методический альбом О.И. Соловьевой «Говори правильно»). Методы и приемы обучения грамматически правильной речи выбираются на основе знаний возрастных особенностей ребенка (см. книгу для воспитателей детского сада А.Г. Арушановой «Речь и речевое общение детей»).

Итак, первое направление – формирование морфологической стороны речи. Младший дошкольный возраст характеризуется тем, что к трем годам дети овладевают наиболее типичными показателями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. На четвертом году жизни ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с активным усвоением категории рода. Наблюдается стремление к сохранению глагольной основы слова (МОЖУ, НЕ ПУСТЮ ). Поэтому в младших группах существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических форм слова и употреблением их в речи.

Основное содержание работы сводится к обучению изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около ) и глаголов. Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Занятия проводятся с игрушками, так как игрушка позволяет проследить за изменением места (на столе, под столом ), положения (сидит, стоит ), действий (прыгает, играет ); называть качества – цвет, форму (мяч синий, маленький; зайчик белый, пушистый ), числовые соотношения (кошка одна, а котят много ). Для усвоения различных грамматических категорий Е.И. Тихеева рекомендует проводить следующие дидактические игры: «Что изменилось?» (правильное употребление предлогов с пространственным значением), «Прятки» (усвоение предлогов и падежей), «Угадай, чего не стало?» (усвоение формы родительного падежа множественного числа), «Волшебный мешочек» (ориентировка в родовой принадлежности слов, обозначающих различные предметы, спрятанные в мешочке; упражнение в правильном согласовании прилагательного с существительным). Трудные грамматические формы образует воспитатель, здесь полезно употребить сопряженную речь, а за ней – отраженную.

На пятом году жизни (средний дошкольный возраст) у детей появляется большое количество ошибок, обусловленное усложнившейся структурой речи, но наряду с этим в речи детей наблюдается и увеличение количества правильных грамматических форм.

Формированию грамматических навыков помогают возникающая в этом возрасте потребность говорить правильно, прошлый опыт, развитие у ребенка умений мобилизовать свою память, более осознанно изменять слова, искать правильные формы («Я правильно сказала ?»).

Содержание обучения усложняется. С одной стороны, продолжаем учить детей правильно употреблять формы родительного падежа множественного числа существительных, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, использовать разные глагольные формы (спряжение глаголов по лицам и числам), осознанно употреблять предлоги с пространственным значением. С другой стороны, в связи с тем, что на данном этапе формирование грамматического строя речи в большей степени, чем раньше, связано с развитием монологической речи, следует учить детей правильно изменять трудные для них слова.

В методике обучения на занятиях особых отличий по сравнению с младшими группами нет. В равной мере применяются и игрушки, и картинки. Часть грамматических форм подлежит усвоению без наглядного материала. Ведущим приемом обучения остается образец, он используется в случаях нетипичного изменения слов с целью предупреждения ошибок. В дидактических играх приводится не одна, а несколько ситуаций, производятся не единичные, а множественные изменения (например, в игре «Угадай, кого не стало?» убирают по две игрушки). Повышаются требования к четкости и внятности произнесения. Педагог привлекает ребенка к исправлению собственных и чужих ошибок.

Дидактические игры пополняются играми на усвоение категории одушевленности– неодушевленности («Что (кого) видим?» ), повелительного наклонения глагола («Мишка, сделай!» ). Вводятся словесные упражнения на закрепление категории рода у существительных, согласование прилагательных с существительными, употребление несклоняемых имен существительных, разноспрягаемых глаголов (хотеть и бежать). Например: Большой мальчик. А как можно сказать про девочку? Какая она? Про что (кого) еще можно сказать большой? Большая? Большое?

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усваивают основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Затруднение вызывают лишь нетипичные формы. У детей иногда встречаются ошибки в чередовании согласных («Я МСТЮ и МСТЯ моя страшна» ), в употреблении существительных в родительном падеже во множественном числе («Не пугай ИНОПЛАНЕТЯНЕЙ») , в образовании повелительного наклонения глаголов (ЕХАЙ, ЛЯЖЬ, ЛОЖЬ, СТЕРИ, ВЫТЕРИ ) и сравнительной степени прилагательного и наречия («Эта дорога КОРОТКЕЕ », «Я лицо ВЫТРАЛ СУХЕЕ »). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными (С ДВУМЯМИ детьми ), местоимениями (ИХНИЙ двор ), употребление причастий (СЛОМАТАЯ, НАРИСОВАТАЯ ), глаголов хотеть, бежать, звонить (ОНИ БЕЖАТ, ОН ХОТИТ, ТЕБЕ ЗВОНЯТ ).

Усвоение грамматики в этом возрасте облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Задачи этого возрастного этапа: учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно. Снижается роль дидактических игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения.

Второе направление работы – формирование синтаксической стороны речи.

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Как уже указывалось, речь 3-летних детей ситуативная, поэтому необходимо учить ребенка строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). На четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации.

В младшем дошкольном возрасте работа над предложением проходит в такой последовательности: сначала детей учат чувствовать основу предложения (подлежащее и сказуемое), затем распространять и грамматически оформлять простое предложение. Для этого, рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:

- Что делает девочка? (Прыгает.)

- Что делает кошка? (Мяукает.)

Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы:

- Что делает девочка? (Девочка прыгает.)

- Что делает кошка? (Кошка мяукает.)

Распространяем вместе с детьми предложение (задание «закончи предложение»):

- Это кто? (Кошка.)

- Какая кошка? (Кошка пушистая.)

- Что делает пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит.)

- Где лежит пушистая кошка? (Пушистая кошка лежит на ковре.)

В младшей группе детей учат также распространять предложения за счет однородных членов предложения, чуть позже – употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, фрукты).

Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средний дошкольный возраст) связано со становлением монологической связной речи. В речи ребенка увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. В связи с этим дети не всегда правильно строят предложение, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих (Папа и мама они пошли к тебе ), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств (см. об этом выше).

В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие сложноподчиненные и сложноподчиненные предложения. Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением. Для этого активно знакомим ребенка с глагольной лексикой. Продолжаем учить составлять словосочетания, отвечать на вопросы полным ответом. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. С этой целью необходимо активизировать в речи детей сочинительные союзы (а, но, и, или, да, то-то ) и подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, если, когда, так как ). Вводятся союзы в речь путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или закончить предложение (дети пошли в школу, чтобы…; почему птицы осенью улетают на юг? и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами, используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, то есть контекстностью.

Используются описанные выше дидактические игры, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты, в содержание которых включается еще и подбор однородных определений для согласования, добавление придаточных предложений, построение предложений с глаголами сослагательного (условного) наклонения, упражнения на составление предложений с правильным употреблением предлогов. Задание дополнить сложное предложение можно провести, используя игру «Размытое письмо», «Письмо заболевшему другу» (Тихеева). При пересказе литературных текстов дети используют прямую и косвенную речь.

Третье направление – формирование способов словообразования.

Для самостоятельного словообразования особенно важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное. Поэтому необходимо развивать речевой слух детей, обогащать их знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно обогащать словарь детей, прежде всего мотивированными словами, а также словами всех частей речи.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать механизм словообразования и научиться им пользоваться.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают суффиксальный способ словообразования (названия детенышей животных, посуды) и приставочный способ образования глаголов (ходить – заходить – уходить), а также образование глаголов от звукоподражательных слов (уточка – кря-кря-кря – крякает).

В среднем дошкольном возрасте проводится обучение разным способам словообразования слов, относящихся к разным частям речи.

Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, вводятся наименования животных, названия детенышей которых образовано супплетивным способом (от другой основы): у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у овцы – ягненок, у свиньи – поросенок. Ребенку объясняют также, что не у всех детенышей животных есть свое наименование: у жирафа – детеныш жирафа, у обезьяны – детеныш обезьяны. В средней же группе детям на примерах показывают, что одно словообразовательное значение могут иметь разные по звуковому составу морфемы одного вида. Демонстрировать это можно на примере слов, обозначающих посуду: сухарница, сахарница, хлебница (суффикс -НИЦ-); солонка, масленка (суффиксы -ОНК-, -ЕНК-); чайник, кофейник (суффикс -НИК).

В старшем дошкольном возрасте рекомендуется знакомить детей с типичными способами словообразования. Закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах, и дети переходят к более сложной задаче – образованию названий профессий от слов разных частей речи (часовщик, строитель, сапожник, билетер, библиотекарь), а также названий лиц женского и мужского пола от глаголов с помощью разнообразных суффиксов (заступник, драчун, шалунья, летчица, умница). Ребенок учится вычленять части слова, осмыслять их значение. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется с помощью суффиксов -ЕЕ, -ЕЙ, -Е (синтетический способ) и при помощи слов БОЛЕЕ или МЕНЕЕ (аналитический способ): чистый – чище – более чистый. Превосходная степень образуется с помощью суффиксов –ЕЙШ-, -АЙШ- (синтетический способ) и при помощи слов САМЫЙ или НАИБОЛЕЕ (аналитический способ): высочайший – самый высокий. В этом возрасте детей знакомят со «словами-родственниками» (однокоренными словами): береза, березовый, подберезовик. Дается представление о том, что слова-родственники должны иметь одинаковую часть и быть связаны по смыслу.

Формирование грамматической стороны речи ребенка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Поэтому следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни. Как считает А.М. Бородич, неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей не только у говорящего в этот момент ребенка, но и у слушающих его детей.

Однако грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться только как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми (Арушанова).

Особо отметим, что формирование у старших дошкольников начальных лингвистических знаний и представлений о слове как основной единице языка, о словесном составе предложения имеет значение в период подготовки детей к обучению грамоте, когда формируются умения в отборе слов, произвольного осознания построения высказывания.

Основная

Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.

Арушанова А. Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. – 1993. - №9. – с. 58.

Арушанова А. Г., Николайчук Г. И. Грамматические игры и упражнения (младший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 2-4.

Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М., 1981. – с. 120 – 127.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 260 – 274.

Конина М. М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 283 – 290.

Тамбовцева А. Г. Формирование грамматического строя речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. – М., 1984. – с. 105 – 123.

Тамбовцева А. Г. Формирование структуры предложений (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 2.

Тамбовцева А. Г. Взаимосвязь речетворчества и умственного развития // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000. – с. 290 – 299.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей в детском саду / О. С. Ушакова. – М., 2002.

Ядэшко В. И. Развитие речи детей от трех до пяти лет / В. И. Ядэшко. – М., 1966.

Главная » Английский алфавит » Работа по формированию грамматического строя речи ребенка. Тема: Понятие о грамматическом строе речи