Понятие принципа, психологической закономерности и закона психологии. Теория психологических систем: семь законов психологии

Уровень конкретно-научной методологии применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций, специфических для данной области знания. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания. На этом уровне методологических исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются применительно к данной науке и той реальности, которую она изучает. Далеко не все создатели значительных психологических теорий проявили себя как методологи психологии. Среди тех, кто оказал огромное влияние на методологию психологической науки и практики, были В. Вундт, З. Фрейд, К. Левин, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт, Дж. Келли, а в наше время – Р. Стернберг.

Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне конкретно-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.

Принцип - это обусловленные убеждениями правила действий и норма поведения в какой-либо сфере бытия и соответствующем виде деятельности. Категория «принцип» может употребляться не только по отношению к субъекту деятельности, но и к объекту, в том числе, и к неодушевленному. Например, можно говорить о принципе работы технического устройства. Но и тогда речь идет об отражении в сознании субъекта основополагающих, по его убеждению, правил взаимодействия частей этого механизма между собой и взаимодействия устройства в целом со средой.

Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает в смысле принципа действия – норматива, предписания к деятельности.

Принципы глубоко связаны с закономерностями и законами.

Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Закономерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Закономерность - объективно существующая, повторяемая причинно-следственная связь определенных явлений при их взаимодействии, которая, если она достаточно хорошо познана, отражается в формулировке закона.

Психологическая закономерность - это еще недостаточно раскрытый психологический закон, который предусматривается, но еще не может быть точно сформулирован.

Закон – существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами.

Исходя из того, что окружающий мир представляет собой совокупность материальных объектов и явлений, находящихся в многообразных и сложных связях, взаимозависимостях друг от друга, наиболее существенные отношения (связи) между объектами определяются как законы. Именно существенное отношение, присущее не отдельному объекту, а всей совокупности объектов, составляющих определенный класс, вид, множество объектов одного типа, является законом. Существенное отношение между объектами, явлениями или же между их сторонами, определяющее характер их существования и развития, выражает главный признак закона.

Всеобщность также является важнейшей чертой закона. Всеобщность означает, что любой закон природы и общества присущ всем без исключения объектам и явлениям определенного типа, уровня, то есть всему множеству объектов и процессов, которые охватываются этим законом. Все материальные объекты, от микрочастиц до космических гигантов, подчиняются закону всемирного тяготения; все электрически заряженные тела подчиняются закону Кулона и т. д.

Законы психологии имеют вид законов-тенденций. Вариативность проявлений психологических законов не отменяет того, что в них выражается что-то общее, но это общее выступает как тенденция.

Типы законов в психологии:

· относительно элементарные зависимости (например, основной психофизический закон);

· законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени (последовательность фаз процесса восприятия, принятия решений и пр.);

· законы, характеризующие структуру психических явлений (современные представления о памяти);

· законы, раскрывающие зависимость эффективности поведения от уровня его психической регуляции (закон Йеркса-Додсона, который раскрывает зависимость между уровнем мотивации и успешностью выполнения поведенческих заданий; законы, которые характеризуют уровни работоспособности, стрессовые состояния);

· законы, описывающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни;

· законы, в которых раскрываются основания различных психических свойств человека - законы нейродинамики (нейрофизиологические основания темперамента);

· законы об отношениях между разными уровнями организации психических процессов и свойств (законы отношения между разными уровнями организации в структуре личности).

Чисто научный подход требует не только определить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, при которых он может действовать, его ограничения.

Ключевые слова: психологические функции, рациональное, иррациональное, логика, интуиция, R,S - хиральность, женственность и мужественность, инерциальное и неинерциальное психологическое пространство, психологическая система, модель L, инверсия психологических функций, индивидуальное и коллективное сознательное и бессознательное.

Ранее было дано определение инерциальному психологическому пространству в пятимерном измерении в виде следующего описания: http://leonardural.livejournal.com/7058.html. С целью идентификации психологических индивидов применим ортогональную систему координат для характеристики психологического пространства. Введение «кристаллографической системы осей» позволяет построить следующую визуальную модель (рис. 1).

Рис. 1. Ориентация типа личности в пятимерном пространстве психологических функ¬ций XYZL (R/S) (модель L):
Синяя стрелка — логико-интуитивный интроверт мужского типа LIIM «Систематик — Робеспьер» в R-конфигурации; красная стрелка — его полная дуальная пара: этико-сенсорный экстраверт женского типа ESEFS «Мадонна-Джоконда» в противоположной S-хиральности.

На оси X расположим рациональную ось, определяющую участие рассудительной деятельности индивида, включающую логическую функцию L в условно положительном направлении и этиче-скую функцию E в обратном направлении.
Иррациональная ось Y представлена условно положительным интуитивным I и условно отрицательным сенсорным S направлениями. Шкала верт¬ности, расположенная на оси Z, также имеет два направления: экстравертность Е в верхнем полупространстве, интровертность I — в нижнем.
Четвертую координату, характеризующую жизненную силу индивида, условимся обозначать цветом, причем красную (положительную) часть спектра выберем отвечающей за женственность F, а синюю (отрицательную) область примем за обозначение мужественности М.
Пятая психологическая координата отвечает взаимной ориентации осей в психологическом пространстве, так называемой хиральности — несовместимости со своим зеркальным отображением. За правовращающий R (Rectus — вправо) элемент примем вращение по часовой стрелке от логиче¬ского элемента L к интуитивному I элементу при наблюдении со стороны начала координат в сторону интровертности I. Вращение элемента в противоположную сторону указывает на его антипод S (Sinister — влево), его несовместимое с ним зеркальное отображение.
Хиральность проявляется при определении порядка ведущей и ведомой функций по отношению к ориентации индивида на других или на себя. Хиральность индивида может быть задана указанием порядка принадлежности к осям X и Y по отношению к оси Z, так как это реализо¬вано в юнговской модели делением индивидов на рациональный и иррациональный типы (X или Y, цифровые коды 1 или 2), логиков или этиков (+ или — на рациональной оси, цифровые коды 3 или 4), интуитов или сенсориков (+ или — на иррациональной оси, цифровые коды 5 или 6), экстравертов или интровертов (+ или — на оси вертности, коды 7 или 8). К описанным ранее элементам добавляются лишь функции жизненной силы: женской (красная часть спектра, +, код 0) или муж¬ской (синяя область спектра, - , код 9).
Особенностью инерциального психологического пространства является соблюдение трех основных законов психологии в этом пространстве психологических функций.
Итак, определение первого закона психологии :
Психологическое пространство называется инерциальным, если в этом пространстве психологических функций соблюдаются три основных закона психологии.
Первый закон психологии относится к закону сохранения и формулируется следующим образом.
Психологическая система сохранится в психологическом пространстве до тех пор, пока на него не воздействуют внешние или внутренние побудительные силы.

В реальной жизни, очевидно, больше подходит поговорка:
«Каким он был - таким остался!»

Для формулировки второго закона было введено понятие психологической массы М , которую было предложено оценивать путем использования общепринятой психологической классификации, предложенной еще в IV веке до нашей эры грече¬ским врачом Гиппократом. Он выделял четыре основных темперамента: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик, которые были основаны на различных динамических характеристиках эмоционального восприятия человеком окружающего мира, его аффективности по мере увеличения психологической массы.

Всем очевидно, что флегматика с его очень большой психологической массой очень трудно расшевелить, но уж если его разбудить и раззадорить, то его невозможно остановить!
А вот холерика будить не надо. Он сам первым может нанести противнику удар как боксер наилегчайшего веса, с опережением, так сказать.
Сангвиники испытывают переменный успех, как символ белой и черной полосы, а меланхолики с трудом переносят психологический удар, и весьма склонны к переживаниям. Часто не могут самостоятельно выбраться из трудной жизненной ситуации. Среди них более повышен риск к суицидам.

Так как поведение человека и его реакции вполне наблюдаемы, то подобная классификация успешно применяется для диагно¬стики темперамента человека, и по этой причине, сохраняется до сих пор. Однако предсказательная сила аффект¬ной классификации ограничивается ситуациями поведения человека при крайних и исключительных обстоятельствах (в состоянии аффекта). И отражает реакцию организма на психологическое воздействие. В общем виде второй закон психологии формулируется следующим образом.
Реакция психологической системы пропорциональна интенсивности воздействия на него, и обратно пропорциональна его психологической массе.
Третий закон психологии описывает поведение психологических систем при взаимодействии друг с другом и формулируется следующим образом.

Силы воздействия психологических систем друг на друга равны по величине и противоположны по направлению.

Этот закон легко поясняется ставшей популярной в политической жизни последнего времени поговоркой: «Действие равно противодействию».

Имеется довольно много полезных следствий, согласно которым можно отследить поведение психологических систем в инерциальном пространстве, где система координат либо покоится, либо движется равномерно и прямолинейно в определенном направлении.
Однако, согласно законам логики можно допустить, что само психологическое пространство может меняться с некоторым ускорением. Тогда, понятие неинерциального психологического пространства можно сформулировать следующим образом.
Неинерциальным психологическим пространством называется такое пространство, в котором не соблюдаются первые три основных закона психологии.
Следовательно, теперь неинерциальное психологическое пространство легко идентифицировать по несоблюдению основных законов психологии. Там, где не соблюдается хотя бы один из законов психологии, такое пространство будет по определению неинерциальным.
Тогда четвертый закон психологии формулируется следующим образом.

В неинерциальном психологическом пространстве может произойти инверсия психологической системы как минимум вдоль одной из осей, описывающих парные психологические функции.

Так, например, индивид с «женским» психотипом в критической ситуации превращается в свой антипод - «мужской» психотип: http://leonardural.livejournal.com/16064.html
Если при изменении ситуации до нормальной инерциальной системы психологический тип возвращается в исходное состояние, то такой переход называется обратимым переходом и характеризует устойчивость системы.
Если не происходит возвращения системы в исходное состояние, при снятии экстремальных нагрузок, то такая система называется неустойчивой, а процессы, протекающие в этом случае - необратимыми.

Вместе с тем, при формулировке первых четырех законов психологии не затрагивалась природа психологических функций или признаков, их происхождение, наследуемость и другие закономерности их проявления. Поступим согласно опыту построения генетических законов Менделем [Википедия: Методы и ход работы Менделя].
. Мендель изучал, как наследуются отдельные признаки.
. Мендель выбрал из всех признаков только фундаментальные или альтернативные — такие, которые имели у его сортов два чётко различающихся варианта (семена гороха либо гладкие, либо морщинистые; промежуточных вариантов не бывает). Такое сознательное сужение задачи исследования позволило чётко установить общие закономерности наследования.
Психогене́тика (греч. psychе — душа и греч. genesis — происхождение) — наука о наследственности и изменчивости психических и психофизиологических свойств, возникшая на стыке психологии и генетики . В западной литературе чаще применяется термин «генетика поведения» (behavioral genetics) . Психогенетика — Википедия -ru.wikipedia.org/wiki/Психогенетика
Предметом психогенетики является взаимодействие наследственности и среды в формировании межиндивидуальной вариантности психологических свойств человека (когнитивных и двигательных функций, темперамента). В последние годы активно развиваются такие отрасли психогенетики как генетическая психофизиология, исследующая наследственные и средовые детерминанты биоэлектрической активности мозга, генетика индивидуального развития , а также геномика поведения, изучающая влияние генетических эффектов на поведение и различные виды психопатологий .
Для изучения закономерностей наследования психологических характеристик мы выберем фундаментальные признаки в составе альтернативных пар, называемые Юнгом [Юнг, Карл Густав — Википедия] психологическими функциями. Тогда, Пятый закон психологии формулируется следующим образом:

Фундаментальные психологические признаки генетически обусловлены.

Отсюда следуют важные следствия.

Следствие 1. За каждый фундаментальный психологический признак ответственны определенные гены, а за всю психологический систему индивида - совокупность генов.

Следствие 2. Для чистых линий по психологическим признакам должны соблюдаться три основных закона Менделя: Закон единообразия гибридов первого поколения, Закон расщепления признаков и Закон независимого наследования признаков.

В современной интерпретации Основные положения теории наследственности Менделя звучат следующим образом:
. За наследственные или фундаментальные психологические признаки отвечают дискретные (отдельные, не смешивающиеся) наследственные факторы — гены (термин «ген» предложен в 1909 г. В.Иоганнсеном)
. Каждый диплоидный организм содержит пару аллелей данного гена, отвечающих за данный фундаментальный психологический признак: один из них получен от отца, другой — от матери.
. Наследственные психологические признаки передаются потомкам через половые клетки.
Очевидно, что в неинерциальном психологическом пространстве за поведение индивида ответственны другие участки генома индивида. Тогда предложим следующую формулировку шестого закона психологии.

В неинерциальном психологическом пространстве активируются «рецессивные» гены, ответственные за альтернативные психологические признаки.

. Следствие 1. Доминирование альтернативных (прежде рецессивных) психологических парных признаков приводят к инверсии психологического типа индивида в неинерциальном психологическом пространстве.
. Следствие 2. Индивиды с инвертированными психологическими типами неустойчивы в инерциальном психологическом пространстве и возвращаются в исходное состояние с лидирующей ролью доминантных психологических признаков. Такие системы называются устойчивыми психологическими системами.
. Следствие 3. Неустойчивые психологические системы с инвертированными психологическими признаками не способны к самостоятельному возврату в исходное психологическое состояние при переходе в инерциальное психологическое пространство.
Неустойчивые психологические системы теряют способность к ориентации во времени, подвержены к рискам для жизни, требуют внешних усилий для установления их координации в психологическом пространстве и адекватной медицинской помощи, так называемой психиатрической помощи.
Психиатрия — Википедия ru.wikipedia.org/wiki/Психиатрия.
Психиатри́я (нем. psychiatrie от греч. ψυχή — душа и греч. ιατρός — врач; греч. ιατρικός — врачебный, медицинский) — отрасль клинической медицины, изучающая психические (душевные) расстройства, занимающаяся их лечением, профилактикой и оказанием помощи психически больным, а также изоляцией лиц с психическими расстройствами и лиц с отклонениями в поведении , представляющих потенциальную опасность для себя или для окружающих либо нарушающих те или иные общественные нормы.
Широкое признание получило предложенное немецким психиатром В. Гризингером (1845) определение психиатрии как учения о распознавании и лечении психических болезней . По мнению ряда современных авторов, это определение «содержит самые существенные признаки этой медицинской дисциплины», «точно формулирует стоящие перед психиатрией задачи», если учесть, что: распознавание означает не только диагностику, но и исследование этиологии, патогенеза, течения и исхода психических расстройств. Лечение, помимо собственно терапии, включает в себя организацию психиатрической помощи, профилактику, реабилитацию и социальные аспекты психиатрии. (Обухов С.Г. Психиатрия / Под ред. Ю.А. Александровского. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. С. 8.)
Термин «психиатрия» предложен в 1803 г. немецким врачом Иоганном Кристианом Рейлем (нем. Johann Reil; 1759—1813) в его знаменитой книге «Рапсодии» (Rhapsodien. 1803, 2 изд. 1818), где, по характеристике Ю. В. Каннабиха, «изложены основы „настоящей психиатрии“, то есть (понимая это слово буквально) — лечения душевных болезней» .
Для формулировки 7-го закона психологии необходимо определиться о соответствии широко используемых понятий «инстинкты», «сознание», «душа», «дух», с категориями психологических функций и терминами «индивидуальное и коллективное бессознательное» (Бессознательное — Википедия: ru.wikipedia.org/wiki/Бессознательное).
Так, мгновенная ответная инстинктивная реакция организма на внешний раздражитель однозначно описывается психологической категорией Юнга «Сенсорикой», обогащенной опытом как методом познания для высших животных, в том числе и человека.
Индивидуальное бессознательное передается психологической категорией «Интуицией» как мгновенной ответной реакцией организма, требующей мыслительной деятельности для распознавания сигнала раздражителя и адекватного ответа на его действие.
Понятие сознания в первую очередь характеризуется психологической функцией «Логикой», так как именно она, в отличие от «Этики» формируется как основа для обучения, сбора, переработки внешней и внутренней информации, идентификации элементов систем и определения связей между ними в том или ином пространстве, как метод познания самого себя и окружающего мира, СОбственно ЗНАНИЕ.
В отличие от логики, «Этика» характеризует поведение индивида «Как все», и на ранних стадиях развития индивида позволяет организму познавать мир «на автопилоте» с использованием семейной модели «Следуй за мной» как за «мамой-папой-братом-сестрой-семьей-прайд ом-кланом…». Психологическая категория «Этики» устанавливает порядок взаимодействия между психологическими системами и определяет формы этих взаимодействий.
Ведущие психологические функции индивида активны в рабочем состоянии. Особый интерес представляет собой неактивные состояния индивида, такие как «Сон», «Спячка», «Кома», «Клиническая смерть».
Сон - наиболее распространенная форма покоя, необходимая для восстановления организма, особенно характерная для высших животных, обладающих функцией мозговой деятельности. В состоянии сна отключаются практически все ведущие психологические функции, которые требуют участие мозга, кроме одной, относящейся к категории «Интуиции». Именно интуитивные процессы продолжают работать, восстанавливая во сне картины прошлого, рисуя образы настоящего и предсказывая будущее. Так, например, хорошо известно воспоминания Д.И.Менделеева, что после многих лет мучительных исканий, Периодическая таблица в целом виде приснилась ему во сне.
Состояние сна характеризуется тем, что в процессы интуитивной деятельности организма не включаются элементы торможения на основе этических («этого никто раньше не видел и не слышал») или «заумных» логических построений («этого не может быть потому, что этого не может быть никогда»).
Седьмой закон психологии связан с состоянием души или психологическими процессами, происходящими внутри индивида, определяемыми индивидуальным бессознательным по Юнгу . В случае индивидуального бессознательного процесс обработки информации протекает иным образом, отличающимся от обычного способа мышления в инерциальном психологическом пространстве, то есть в неинерциальном состоянии пребывает сам индивид.
Вхождение индивида в неинерциальное состояние осуществляется двумя возможными способами: под действием внешнего неинерциального психологического пространства извне или при участии внутренних сил самого индивида, в том числе и болезненных состояний и болезней самого индивида.
Так, например, логико-интуитивный интроверт в неинерциальном состоянии превращается в интуитивно-логического экстраверта, склонного к полету научной мысли: «Первооткрывателя - Эйнштейна»..html. Приведу лишь некоторые заключения из этого описания.
Во-первых, в бессознательное состояние люди входят по-разному: естественным образом или искусственным. В приведенной выше ссылке описан естественный способ. Он также осуществляется во сне. В качестве искусственного способа вхождения в бессознательное состояние можно привести состояние широко распространенного алкогольного или наркотического опьянения. В частично бессознательное состояние легко можно войти самостоятельно путем долгого раскачивания на качелях или длительного вращения вокруг себя, когда практически можно потерять контроль над собой, потерять равновесие и даже упасть. В этом случае человек сам создает Ускорение для внутреннего психологического состояния, собственное вихревое психологическое состояние, которое становится неинерциальным по отношению к внешнему инерциальному пространству.
В состоянии полного бессознательного состояния люди находятся во сне, естественной или искусственной коме.
Во-вторых, в бессознательном состоянии человек способен к получению, регистрации и обработке информации иным способом, чем это осуществляется в обычных условиях: отличается по скорости, объему и глубине переработки информации.
Так, если индивид в обычном состоянии в инерциальном пространстве обладает в качестве ведущей психологической функции - Логикой, то в бессознательном состоянии снимается торможение по логическому каналу. Теперь он получает способность получать и перерабатывать информацию по Интуитивному типу. Одновременно меняется и тип Вертности. Глубокий «Интроверт», в обычной жизни занимающийся индивидуально, становится «Экстравертом», обращается к внешним источникам информации, подключается к условному «Мировому Разуму», некоему прообразу современного Интернета.
Таким образом, в бессознательном состоянии происходит изменение порядка расположения главных психологических осей Х и Y на плоскости ХY, а также осуществляется инверсия двух альтернативных психологических функций, расположенных на оси Вертности. При этом следует отметить, что хиральность психологической системы сохраняется. То есть порядок вращения основных психологических функций от рационального к иррациональному в сторону интровертности , в описанном случае R (rectus - правый), не меняется.
Тогда, Седьмой закон психологии гласит следующим образом:

В неинерциальном (по определению Юнга в индивидуальном бессознательном) состоянии индивида под действием интенсивных внешних воздействий или внутренних источников возможно изменение порядка расположения ведущих функций на главных осях Х и Y психологического пространства XYZ, а также может происходить инверсия двух альтернативных психологических функций: интроверсии и экстраверсии.

В поэтическом или художественном плане можно также допустить, что в бессознательном состоянии проявляется некая «душа» индивида, которая условно «работает» вне обычного сознания.
Более глубокое «помешательство» происходит при проявлении природных биологических инстинктов, например, при оргазме, когда работают «сенсорные» ощущения партнера, а сознание бывает в «отключке» до такой степени, что «самцу» в это самое время и «смерть не страшна».

Индивидуальное сознательное и бессознательное находят полное отражение и при взаимодействии индивидов друг с другом с образованием социальных систем.
В случае коллективного сознательного люди, образуя связи, группируются в семьи, сообщества, «колхозы», партии по своим определенным целям и задачам.
Коллективное бессознательное определяется как совокупность неких «архетипов» по Юнгу, и отражает глубинные коллективные процессы передачи информации, передающиеся генетическим путем из поколения в поколение. В качестве типичных примеров можно привести «психологию» толпы, которая, невзирая на возможные потери, может смести любое заграждение, например, футбольными фанатами.
Это может быть и коллективный дух, пассионарность народа по Гумилеву (ru.wikipedia.org/wiki/Гумилёв,_Лев_ Николаевич). Идеи, которые овладевают массами, способны победить фашизм или перестроить общество.
По замечательному высказыванию одного из участников Второй мировой войны, воевавшего на стороне Германии, и искавшего тот самый Русский дух после ранения и плена в течение десяти лет в России, звучал так: «Если в голову Россиянину придет какая-нибудь стоящая идея - он готов отдать за нее самое дорогое, свою жизнь».
В «коллективном бессознательном» состоянии общества или группы могут работать «архетипические инстинкты», выходящие за рамки культурных общечеловеческих ценностей.
Так, например, действуют пираты, террористы, мафия и преступные группировки, которые могут быть выведены за рамки закона только в общемировом масштабе.
Таким образом, законы взаимодействия психологических систем друг с другом в социальных системах, а также с внешним психологическим пространством имеют свои особенности, и будут обсуждены в последующем http://sociological-s.livejournal.com/.

Литература
1. Леонард Халил. Психологические системы. Классификация и основные законы. Уфа: Монография. 2005. 191 с.
2. Юнг К. Г. Психологические типы // Пер. с нем. / Под ред. В. В. Зеленского.— Минск: «Попурри», 1998.— 656 с.; по нем. изданию: Gesammelte Werke. Rascher Verlag, Zurich, 1960.— Bd. 6.
3. Юнг К. Г. // Психология бессознательного / Пер. с нем.— «Издательство АСТ-ЛТД», «Канон», 1998.— 400 c.
4. Трубников В. И. Психогенетика. Юнита 1. — М.: Современный Гуманитарный Университет, 2000. — 71 с.
5. Психогенетика: Учебное пособие. Александров А. А. — СПб Питер, 2007. — 192 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие») ISBN 5-94723-662-1
6. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Под ред. И. В. Равич-Щербо Психогенетика. Учебник. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 447 с. — ISBN 5-7567-0232-6 http://www.pedlib.ru/Books/1/0187/1_0187-1.shtml
7. Психогенетика // Кондаков И. Психологический словарь, 2000 г.
8. Дубинин Н. П.// Общая генетика. — М.: «Наука», 1986. — 560 с.
9. Девиантное поведение
10. Гризингер В. Душевные болезни. Петербург: А. Черкасова и Ко, 1875. С. 1.
11. Руководство по психиатрии. Под ред. А. С. Тиганова. В 2-х томах. М.: Медицина, 1999. — Т. 1. С. 17.
12. Сметанников П. Г. Психиатрия: Руководство для врачей. — Изд-е 5-е, перераб. и доп. — М.: Медицинская книга; Н.Новгород: НГМА, 2002. С. 6. В Интернете доступна только эл. версия 1-го издания этого руководства: Сметанников П. Г. Психиатрия: Краткое руководство для врачей. — СПб.: изд-во СПбМАПО, 1994.
13. Психиатрия: Учебное пособие для студентов медицинских вузов. Под ред. В. П. Самохвалова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — С. 13.
14. «История психиатрии» Ю. В. Каннабиха, гл. 18:2 (см.: Каннабих Ю. В. История психиатрии. — М.: АСТ, Мн.: Харвест, 2002. — С. 235). Каннабих транскрибирует фамилию немецкого психиатра как «Рейль». Каннабих Ю. В. История психиатрии. — М.: АСТ, Мн.: Харвест, 2002. — С. 235.
15. Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е. Психиатрия: Учебник. — М.: Медицина, 1995. — С. 5.
16. Гумилев Л.Н. «Древняя Русь и Великая степь». — Астрель, АСТ, 2004. ISBN 5-17-026279-5, 5-271-09769-2 (http://turkportal.ru/scientpopbooks/48-gumilev-rus-step.html)

В современной психологии развития существуют различные под ходы к пониманию природы человека и определению основополагающих принципов. Безусловно, что для отечественной пси хологической науки принцип единства сознания и деятельности остается одним из наиболее основополагающих положений. Собственно, само понимание сути психического развития человека базируется на данном положении, введенном в психологию С. Л. Рубинштейном и разрабатывающимся его учениками. В отношении же изучения развития психики ребенка, как более частный случай, Рубинштейн сформулировал и обосновал принцип единства развития и воспитания (обучения).

Одна из трудностей, наблюдающаяся сегодня в современной психологии развития, заключается в том, что существует (даже в отечественной психологии, не говоря уже о западной психологии) несколько отличающихся в вопросе понимания природы человека, принципиально различных подходов. Самым заметным и наиболее известным, конечно же, в психологии развития является подход Л. С. Выготского, который сегодня очень продуктивно продолжает разрабатываться в работах его учеников и последователей. Именно основные положения этого подхода в возрастной психологии и психологии развития были дополнены и усилены идеями А. Н. Леонтьева и его школы. Так, если сегодня посмотреть на современные учебные пособия и монографии по психологии развития, то можно увидеть, что практически все они базируются на основополагающих идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. При этом, к сожалению, основные идеи С. Л. Рубинштейна, разработанные, прежде всего, в русле общей психологии, как бы оказались менее заметными и представленными в современной психологии развития. Следует констатировать, что на сегодняшний день, за исключением общеметодологических работ и исследований, посвященных изучению особенностей от дельных возрастных периодов в психическом развитии человека (Л. И. Анцыферова, Е. А. Сергиенко), практически не существует работ (прежде всего, учебных пособий), целостно охватывающих весь жизненный путь человека и относящихся к психологии развития. Между тем именно основополагающие идеи С. Л. Рубинштейна могли бы стать серьезным методологическим основанием для разработки учебных пособий и дальнейшего совершенствования теории современной психологии развития.

Так, например, среди наиболее общих закономерностей функционирования психики С. Л. Рубинштейн выделяет ее троякую детерминированность. Каждый психический акт одновременно обусловлен объектом (обстоятельствами, воздействующими на нас), субъектом (нашими потребностями, намерениями и целями, состоянием, включая генетическую память, приобретенный опыт), а также уровнем и способами взаимодействия с обстоятельствами.

Это очень убедительно звучит относительно объяснения психических явлений в общей психологии. Например, когда мы имеем в виду закон силы по поводу ощущений, влияние фона на восприятие предметов и явлений, значение проблемной ситуации в мышлении, мы подчеркиваем зависимость психических явлений от параметров воздействующего объекта.

Такие закономерности, как роль установки в восприятии и мышлении, в запоминании, значение мотивации в мышлении, свидетельствуют о зависимости психики от субъекта.

Обострение ощущений в процессе тренировки анализаторов в деятельности, зависимость ясности и адекватности восприятия от наблюдательности, успешность решения сложных проблем от упорных мыслительных поисков говорят об обусловленности нашей психики от уровня и других параметров нашей активности.

Акцентирование зависимости психических актов от объекта, субъекта или особенностей взаимодействия субъекта с объектом вовсе не означает, что эти факторы действуют отдельно. Адаптация анализаторов, сенсибилизация и десенсибилизация одновременно обусловлены силой и продолжительностью воздействия раздражителей, особенностями сенсорной организации человека, нашим умением всматриваться, вслушиваться.

Здесь следует отметить, что любой аспект психического можно рассмотреть сквозь призму этого, крайне принципиального для понимания природы психики человека, положения. Особенно это касается такой области психологической науки, как психология развития человека. Например, это напрямую относится к вопросу об основных факторах развития психики человека. Так, согласно данному подходу С. Л. Рубинштейна, мы можем выделить три основополагающих фактора: природную организацию человека (предпосылки), социальную среду (условия) и собственную активность человека (деятельность). При этом очень важно отметить, что в трактовке Рубинштейна именно деятельность человека понимается как его собственная активность, в отличие, например, от подхода А. Н. Леонтьева, где деятельность в большей степени связана с социальными условиями и является в конечном итоге лишь инструментом, необходимым для овладения (приспособления) к данным условиям.

Кроме того, идея С. Л. Рубинштейна о троякой детерминированности психики человека будет способствовать однозначному решению ключевого для психологии развития человека аспекта – вопроса о движущих силах психического развития. Ибо понимание этого существеннейшего для психологической науки положения позволит ясно, отчетливо и осознанно, с диалектико-материалистических позиций ответить на вопрос о движущих силах психического развития человека.

Или, например, мы часто забываем, насколько существенным для изучения психики ребенка является принцип единства развития и воспитания. В отечественной психологии развития, базирующейся во многом на традициях школы Л. С. Выготского, преобладает постулат, что обучение ведет за собой развитие. И насколько важна сегодня при изучении психики ребенка мысль С. Л. Рубинштейна о том, что воспитание и обучение не надстраивается над развитием и что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Таким образом, речь идет о конкретизации в психологии развития основной идеи Рубинштейна, что психика не только проявляется, но и формируется, и развивается в ходе собственной деятельности человека (ребенка). И если мы говорим о психическом развитии ребенка, то насколько важно, чтобы вся деятельность ребенка образовывала и воспитывала его. Ибо полноценное развитие ребенка строится на основе всей его многообразной деятельности.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что наиболее общие закономерности функционирования психики человека, выделенные и разработанные С. Л. Рубинштейном для психологии в целом, такие, например, как троякая детерминированность психики человека (принцип диалектического детерминизма); принцип единства сознания и деятельности и принцип единства развития и обучения; понятие жизненного пути личности, приобретают сегодня как никогда особое значение для методологического обоснования современной психологии развития человека.

Именно опора на данные методологические положения может помочь целостно, единым взглядом охватить многообразие форм функционирования психики человека. Для этого представим себе в предельном обобщении «ситуацию человека» (Э. Фромм), его жизненный путь (С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Ананьев).

Опираясь на идеи С. Л. Рубинштейна, попытаемся очень кратко изложить наше понимание психического развития человека на протяжении его жизненного пути. Так, рождаясь на свет, ребенок обретает определенное, только ему присущее место в общественной и природной среде как условие становления и развития как личности. Появился ребенок в многодетной бедной семье или в зажиточной аристократической среде, в семье рабочих или ученых, в большом городе или деревне, в Сибири или в тропиках, в стабильном и бога том государстве или во время общественных потрясений в бедной стране – все это сложившийся ук лад жизни, традиций, различные объективные условия социализации человека.

С другой стороны, рождаясь, ребенок застает вокруг себя достигнутый в данном обществе уровень цивилизации, исторически сложившиеся способы человеческой деятельности.

Соответственно человеческая жизнь заключается в усвоении, изменении своего места в жизни, в стремлении обрести удовлетворяющий его статус. В свою очередь, самореализация возможна лишь в процессе и результате усвоения (освоения) человеческих способов деятельности. Первый аспект двоякой природы человеческой активности мы называем поведением, а второй – предметной деятельностью. Освоение и утверждение собственного статуса в жизни есть процесс становления и проявления характера, а результат усвоения человеческих форм и способов деятельности – способности.

Ребенок рождается с определенной природной организацией (конституцией). Сюда можно отнести первичные потребности, генетическую память, задатки, данные от природы механизмы психики (возможности ощущать, воспринимать, испытывать эмоциональные переживания, усвоить человеческую речь и т. д.).

Данные от природы механизмы психического отражения в процессе активного взаимодействия с миром, социализация и усвоение способов деятельности ведут к накоплению жизненного опыта: усвоению знаний (предметных и оценочных), умений, навыков, привычек, опыта эмоциональных переживаний, интеллекта, сознания и самосознания, способов саморегуляции.

Обретение и накопление жизненного опыта структурирует нашу психику. Это выражается в наших предпочтениях, интересах, убеждениях, целеполагании, воле, – в том, что наш внутренний опыт обретает целостность и системность. Общепринято, что стержнем, структурирующим психику и сознание, является направленность личности, обозначаемая разными авторами как отношения, диспозиции, ориентации.

Таким образом, в целостном функционировании психики чело века на протяжении его жизненного пути мы можем выделить три аспекта (в определенном смысле уровня и фактора):

1 Природные предпосылки психики. Имеются в виду:

Генетически обусловленная и приобретаемая в ходе жизни телесная (биохимическая, гуморальная, нервно-физиологическая и соматическая) конституция;

Первичные потребности;

Механизмы психического отражения (ощущения, восприятие, представления, мышление, воображение, память, речь, эмоции и чувства, воля, внимание).

2 Жизненный опыт во всем его многообразии (знания – предметные и оценочные, умения, навыки, привычки, сознание и самосознание).

3 Направленность психики и сознания, представленная такими структурирующими психику образованиями, как мотивы и цели. В конкретных формах они выступают как влечения, интере сы, убеждения, совесть, жизненные цели и смыслы, установки и механизмы психологической защиты. Именно они исходно обусловливают наши чувства и эмоции, внимание, психические состояния.

Названные выше аспекты (уровни) психики и сознания могут быть соотнесены с упомянутыми здесь блоками мозга, по А. Р. Лурия.

Энергетический блок связан с психическими состояниями, уровнем переживаний, волевых процессов, ясностью и отчетливостью образов и мыслей.

Информационный блок обеспечивает накопление и функционирование жизненного опыта.

Блок программирования является механизмом становления и реальных проявлений направленности личности.

Такие психологические категории, как личность, характер, способности, темперамент, не обозначают структурных образований психики. Они являются целостной, системной характеристикой психики и сознания.

Личность есть системна я характеристика психики человека как социального субъекта в ее проявлениях в поведении и деятельности. Характер – личность в поведении, способности – личность в деятельности. Темперамент – индивидуальное своеобразие характера и способностей, обусловленное природными индивидуальными различиями людей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, мы можем констатировать, что опора на идеи С. Л. Рубинштейна, введенные и разработанные им для психологии в целом, могут сегодня стать методологическим основанием для дальнейшего становления и совершенствования такой ее отрасли, как психология развития и возрастная психология. При этом особое значение имеет вопрос о разработке учебника по психологии развития, основанного на идеях С. Л. Рубинштейна. Именно его идеи, разработанные в русле диалектико-материалистического подхода в психологической науке, являются наиболее убедительными и наиболее адекватно отражающими объективную реальность

1Психологические закономерности учебно-познавательной деятельности.

Психология обучения- раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах - с частными методиками.

Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.

Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума - самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными спсихологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучениянеобходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работ по психологии обучения со специальными исследованиями в области программированного обучения . Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность . В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опред мечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями,

должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя).

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии - "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения . Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер . Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана,

т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата .

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними . С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Учебная деятельность как система

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить чему-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими посещения школы, конформизм и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес,

контролирует и проверяет учеников. Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель.

Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Мы видим, как восприятие и реализация деятельности ученика и учителя существенно отличаются, но вместе с тем они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство?

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" ее осуществления, а однонаправленности . Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников "делай как я" или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учитель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Приведенная ниже схема 1 иллюстрирует описываемую ситуацию. Воздействие педагога "через" предмет изучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения.

Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

Схема 1. Согласование компонентов, составляющих учебную деятельность

На приведенной схеме учитель влияет через предмет на ученика, направляет на него свои мотивационные, эмоциональные, коммуникативные и другие воздействия. Появление факторов, не связанных с учеником, может уводить воздействие в другую сторону. Такую же картину можно наблюдать и в поведении ученика. Возникновение побочных факторов деформирует учебную деятельность, вызывая другое направление личностной активности.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического имеет и практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения. В педагогической психологии существует множество концепций, пытающихся решить эту проблему. Познакомимся с основными группами.

Концепции обучения и их психологические основания

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований к личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием "педагогические технологии". В категорию "педагогические технологии" включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода , при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном

уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, "приемник и накопитель" информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис "научить знаниям" заменен тезисом "научить получать знания". Абстрактный "ученик" не существует, мы имеем дело с уникальным "Я ", личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский . Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками ("действий с орудиями") развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации . Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным , Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом.

План лекции:

1. Значение принципов и закономерностей.
2. Система принципов и закономерностей.
3. Характеристика принципов и закономерностей психологии.

Основные понятия:

принципы и закономерности, принципы целостности, относительности, естественности, аналогии, гармоничности, творческого отражения, движения и развития, индивидуальности, ритмичности, субъективности, равновесия, голографичность психики.

Принцип (лат. principium основа, первоначало) – основоположение, руководящая идея, основное правило поведения и деятельности. Знание принципов дает возможность понимать основу явлений, выделять причинно-следственные связи.

Закономерность – неслучайность, выражающая взаимосвязь, взаимозависимость каких-либо характеристик, явлений жизни. Знание закономерности дает возможность выделять факторы, детерминанты явлений и управлять ими.

Принципы и закономерности – основа любой науки, позволяющие избегать ошибок в понимании явлений и определять степень случайности событий и прогнозировать их вероятность. Все принципы взаимосвязаны между собой (смотри первый принцип).

Принцип целостности выражает единство реальности и отдельных ее предметов и явлений, всеобщую взаимосвязь элементов, составляющих единую структуру. Он позволяет рассматривать любой элемент реальности как систему, состоящую из более дробных элементов (подсистем) и как часть более общей системы, что говорит об определенной относительности этой взаимосвязи. Принцип относительности подчеркивает, что все существует не само по себе, а находится в определенных взаимоотношениях с кем-либо и с чем-либо и что любое утверждение верно лишь для определенных условий.

Принцип естественности в психологии помогает нам не забывать, что мы «природный объект», что наша природа аналогична общему устройству природы, что мы живем по этим законам и что каждый человек обладает своей собственной, индивидуальной природой. Следовать общей и индивидуальной природе – быть естественным, жить в гармонии с ней, с обществом, с самим собой. Естественное существование – здоровое существование.

Принцип аналогии позволяет нам использовать в психологии данные физики, математики, химии – любой науки, изучающей законы природы.

Принцип гармонии обращает наше внимание на то, что наша природа соразмерна, здорова и прекрасна по своей основе и задача каждого человека прийти к гармонии в себе и к гармоничным отношениям с реальностью, с другими людьми.

То, что гармонично – находится в равновесии , сбалансировано . «Все есть яд и все есть лекарство – все дело в дозе ». Этот принцип по-своему выражает всеобщую естественную взаимосвязь и относительность.

Принцип творческого отражения выражает то, что психика, человек, адаптируясь к реальности, отражает ее характеристики, параметры, но в то же время и создает ее (реальность), то есть творит – сначала ее образ, модель, а затем и саму реальность.

Принцип субъективности , как отмечалось ранее, выражает своеобразие внутреннего мира людей, его нетождественность любому другому миру, внутреннему или внешнему. Познавая реальность, каждый из нас создает свою ее модель, свой «тоннель реальности».

Принципы движения и развития выражают динамическую сторону реальности – она находится в постоянном движении и развитии, в постоянном изменении. Любая наука изучает процессы . Само время – это процесс изменения реальности. Человек, его личность постоянно развивается, трансформируется и даже смерть – момент максимальной трансформации организма, максимального его изменения, максимального развития.

Принцип ритмичности обращает внимание на то, что развитие, динамические процессы протекают не линейно. Активная фаза сменяет пассивную. За вдохом следует выдох. За притоком информации следует ее «переваривание» и усвоение. Эти фазы составляют циклы, имеющие свою временную продолжительность.

Принцип индивидуальности проясняет тот факт, что все на свете уникально, имеет своеобразие и неповторимость. В каждом своем проявлении Природа экспериментирует, ищет новые пути своего развития, причем каждый новый вариант призван не противостоять предыдущим, а дополнять их, внося разнообразие в общую картину и делая ее более интересной.

Принципы голографичности и нелокальности выражают т, что психика по устройству является своеобразной голограммой, что на определенных (глубоких) своих уровнях, так же как и сама реальность, она нелокальна, то есть не обладает характеристиками пространства и времени (проявления этого до недавних пор занимались парапсихология и эзотерика).

Контрольные вопросы:

1. Как изучение принципов и закономерностей связано с изучением науки?
2. Можно ли выделить главный или главные принципы и закономерности психологии?
3. Как принцип целостности связан с принципом относительности?
4. Как взаимосвязаны целостность и индивидуальность в человеке?
5. С какими принципами наиболее связан принцип субъективности?
6. Как принципы и закономерности психологии проявляются в повседневной жизни?

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. М., 1980.
2. Категории марксисткой диалектики в психологии. М., 1988.
3. Максименко С.Д . Общая психология. М.,К.,2001.
4. Основи психології. К., 1996.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Общая психология. Конспект лекций

Конспект лекций для дисциплины общая психология для студентов дневного и заочного отделения направление «социология», специальность «социальная работа»..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Психология как наука и ее место в системе человекознания
План лекции: Предмет и задачи психологии. Система психологических наук. Связь психологии с другими науками. Обзор истории становления психологи

Основные психологические школы и направления
План лекции: Система школ и направлений в психологии. Характеристика школ и направлений. Перспективы развития психологии. Основные по

Методы психологии
План лекции: 1. Метод в психологии. 2. Система методов психологии. 3. Общая характеристика методов психологии. Основные понятия: ме

Индивид, Личность, Индивидуальность
План лекции: 1. Соотношение понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 2. Характеристика понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 3. Структура индивидуаль

Поведение, действие, двигательный акт
План лекции: 1. Деятельность и ее структура. 2. Способы действия. 3. Психомоторика человека. Основные понятия: деятельность, цель,

Биологические основы психологии
План лекции: 1. Общее строение и принцип действия нервной системы человека. 2. Процессы и свойства нервной системы. 3. Психофизическая организация человека.

Телосложение и поведение человека
План лекции: 1. Понятие конституции человека. 2. Подходы к типологии конституции. 3. Связь конституции и поведения человека. Основные понятия:

Темперамент
План лекции: 1. История взглядов на темперамент. 2. Роль темперамента в жизни человека. 3. Психологическая модель темперамента. 4. Сильные и слабые ст

Общая характеристика интеллекта
План лекции: 1. Понятие интеллекта. 2. Структура познавательной деятельности. 3. Характеристика познавательных процессов. Основные понятия:

Проблема интеллектуальной одаренности
План лекции: 1. Способности, одаренность, талант. 2. Типы интеллектуальной одаренности. 3. Механизмы интеллектуальной одаренности. Основные понят

Развитие интеллекта
План лекции: 1. Принципы и пути развития интеллекта. 2. Развитие познавательных процессов. 3. Развитие творческих способностей. Основные понятия:

Речемыслительные процессы
План лекции: 1. Язык и речь в жизни человека. 2. Связь речи и мышления. 3. Виды, свойства и структура речи. Основные понятия: речь,

Эмоции
План лекции: 1. Сущность, значение и функции эмоций. 2. Виды эмоций. 3. Управление эмоциональными состояниями. Основные понятия: эм

Мотивация
План лекции: 1. Понятие, функции и виды мотивов. 2. Мотивационная теория А. Маслоу. 3. Место мотивов в структуре личности. Основные понятия:

Характер
План лекции: 1. Сущность, природа и истоки характера. 2. Проблема типологии характера. 3. Акцентуация характера. 4. Принципы и пути воспитания и перев

Сознание и бессознательное «Я»
План лекции: 1. Сущность и соотношение сознательного и бессознательного. 2. Самосознание и проблема «Я». 3. Уровни, виды и система «Я» - концепции.

Главная » Грамматика » Понятие принципа, психологической закономерности и закона психологии. Теория психологических систем: семь законов психологии