“Главным ресурсом развивающего общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно”.

(П.Г. Щедровицкий)

Наверное, каждый педагог в своей практике сталкивался с ситуациями, когда учащийся:

Получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть;

Не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации;

При выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д.

Введение понятия “компетенций” в нормативную и практическую составляющую образования обозначило проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций:

Извлекать главное из прочитанного или прослушанного,

Точно формулировать свои мысли, высказываться по заданной теме,

Сотрудничать с другими при выполнении общего задания,

Планировать свои действия, оценивать полученный результат,

Предлагать различные варианты решения задачи и выбирать наилучший, принимая во внимания различные - критерии,

Самоорганизовываться и т.д.

Выпускник школы, обучение в которой было нацелено сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или учебных ситуациях и учению на протяжении жизни.

Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования».

В современном образовании существует ряд проблем. Одна из них заключается в том, что успех в школе не всегда означает успех в жизни. Очень часто происходит наоборот. Почему? Может быть, мы не учим детей чему-то очень важному? Один из предлагаемых путей решения данной проблемы - компетентностный подход. Компентностный подход в образовании сегодня - это ответ на вопросы, как решать практические задачи в условиях реального мира, как стать успешным, как строить собственную линию жизни. Последние десять лет эта тема широко обсуждается на разных уровнях.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. Конкурентоспособность на таком рынке труда во многом зависит от способности человека приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций. Что будет с обществом в середине XXI века, трудно представить. А нынешним детям жить в это время. Мы должны готовить учеников к жизни, поэтому нужно воспитывать в них готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться. Соответственно принципиально меняются и цели образования. Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Он присутствует в государственном образовательном Стандарте второго поколения.

Особенности компетентностного подхода в образовании.

Под результатом образования в этом документе кроме знаний, умений и навыков понимаются и компетентности. Появление нового результата образования ни в коей мере не предполагает отрицание старых традиционных результатов. Напротив, компетентность рассматривается как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

Рассматривать вопрос формирования компетентностей необходимо начать с определений:

Компетенция – Это определённая область (сфера) окружающей действительности или деятельности.

Например: образовательная компетенция учащихся, педагогическая компетенция учителя, медицинская компетенция врача и т.д.

Способность, умение (или потенциал) осуществлять действия в этой области или различных областях окружающей действительности на основе опыта, имеющихся знаний, постоянного самообразования называется компетентностью .

Другими словами, компетентность – это способность установить и реализовать связь между “знанием – умением” и ситуацией.

Компетентности классифицируются:

1. Ключевые, включают (работа с числом, коммуникативная, информационные технологии, самообучение, работа в команде, решение проблем, быть человеком).

2. По видам деятельности (трудовая, учебная, коммуникативная, профессиональная, предметная, профильная)

3. По сферам общественной жизни (бытовая, гражданско-общественная, в искусстве, культурно-досуговая, в физкультуре, спорте, в образовании, в медицине, в политике и т.д.).

4. В отраслях общественных знаний (в математике, физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии).

5. В отраслях общественного производства.

6. По составляющим психологической сферы (когнитивная, технологическая, мотивационная, этническая, социальная, поведенческая).

7. В областях способностей (в физической культуре, умственной сфере, общественные, практические, исполнительные, творческие, художественные, технические, педагогические, психологические, социальные).

8. В областях по ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника, молодого специалиста, специалиста – стажёра, руководителя).

Как видите компетентностей достаточно много, но как вы заметили, что среди них выделяют ключевые (основные).

Это наиболее общие (универсальные) культурно-выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений.

I. Ключевые компетенции (автор Хуторской Андрей Викторович , докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва )

Основополагающими, или ключевыми, компетенциями в образовании (по А.В. Хуторскому) являются следующие:

Ценностно-смысловые

Общекультурные

Учебно-познавательные

Информационные

Коммуникативные

Социально-трудовые

Компетенции личностного самосовершенствования

Ценностно-смысловая компетенция - это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности.
При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик четко для себя представлял, что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития этого вида компетентности применяются следующие

Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала.

Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция - при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Мы часто даем такие задания, для выполнения которых необходимо привлечь Интернет, справочники, словари, энциклопедии и т.д. Например, при изучении темы по окружающему миру « Земля в космосе», учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о планетах солнечной системы.

Урок окружающего мира по теме: «Органы чувств человека». Итогом этой темы должно быть выполнение творческого задания - составить памятку «Как сохранить здоровыми органы чувств». Ребята разбились на команды, каждая выбрала соответствующий орган чувств человека и результат- разработанную памятку представила классу. Знания, которые они получили на уроке, применили в разработке памятки. Вот такие правила предложили ребята одной из групп, составив памятку «Как сохранить зрение»:
книгу надо держать на расстоянии 30см от глаз;
телевизор можно смотреть не более 1 часа в день, располагаясь не ближе двух метров от экрана;
заниматься у компьютера нужно не более 30минут в день, делая зарядку для глаз, которую мы делаем в классе на уроках;
нельзя читать лежа;
есть больше ягод черники и морковь.

Формировались такие компетенции, как коммуникативные – умение представить классу итог проделанной работы, работать в группе, ответить на вопросы своих товарищей; информационные – для составления памятки необходимо было поработать с разными источниками информации, такие как энциклопедии, книги. Необходимо было отобрать, систематизировать, выделить главное в том потоке информации, которую нашли ученики. Учебно-познавательные - само задание уже носит познавательный, творческий характер; социальные – надеемся, зная, что органы чувств человека нужно беречь, ученики поведут здоровый образ жизни, ответственнее будут относиться к своему здоровью, не смогут физически обижать товарища. Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, слушании. При этом осуществляется комплексное овладение всеми видами речевой деятельности как необходимое условие общения. Формируются эти навыки на уроках русского языка и литературного чтения.

Коммуникативная компетенция - это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего все они совмещаются на уроке.

Приведем примеры такой работы. Класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками.

При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления.

Когда ученики при выполнении задания оказываются в реальной жизненной ситуации, это повышает их мотивацию к учению.

На уроке литературы моя цель не только научить читать, но и научить грамотно, выражать свои мысли, уметь высказать свою точку зрения после чтения произведений, ответить на вопрос: «Какие уроки можно извлечь из прочитанного? Какие мудрые мысли ты сумел «прочитать между строк» в произведении?».

Социально-трудовые компетенции - означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования.
С целью формирования данной компетенции учителем применяется такой вид деятельности на уроках, как выполнение заданий с «лишними данными» (четвертый - лишний).

С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приемов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определенных волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

Необходимо еще раз сделать ударение на главной особенности компетентности как педагогического явления, а именно: компетентность – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые человеку любой профессии, возраста, родственного состояния.

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей

С этой точки зрения цели школьного образования в следующем:

· научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

· научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

· научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

· научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

· научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

· научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

· научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми, поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Потенциал, например, продуктивных методик и технологий очень высокий, и реализация его влияет на достижение такого результата обучения, как компетентность.

Выделяют основные задачи:

– создание условий для развития и самореализации учеников;
– усвоение продуктивных знаний, умений;
– развитие потребностей пополнять свои знания на протяжении всей жизни.

Чем же должен руководствоваться учитель для их выполнения? Прежде всего, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила:

Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

1. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

2. Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться.

3. Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

4. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

5. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

6. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

7. Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучение.

8. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

9. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

10. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

11. Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему предмету.

12. Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

13. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

14. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти полезные правила-советы – только небольшая часть, только вершина айсберга педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, наследовать им, руководствоваться ими – это то, условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

Исследовательская деятельность, проектная деятельность на уроке и внеурочное время, участие во внеклассных мероприятиях, интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, проектах, концертах - все это способствует формированию ключевых компетенций и на этом бы я хотела остановиться подробней.

Формирование ключевых компетенций ученика через внеклассную и проектную деятельность.

Чаще всего учитель одновременно является и предметником, и классным руководителем . Формируя учебные и воспитательные цели, мы нередко создаем независимые друг от друга учебные и воспитательные программы.

Перед учениками и учителями возникает проблема выбора: усилить подготовку к урокам, предметным неделям и олимпиадам или принимать участие в творческих конкурсах по плану воспитательной работы. Приоритетной в большинстве случаев считается исключительно учебная деятельность.

Почему, говоря об образовании, мы по-прежнему говорим отдельно об учении и отдельно, о воспитании? Разве обучая, мы не воспитываем? А проводя интересное воспитательное мероприятие, мы разве ничему не учим?

Вопрос о приоритетности обучения и воспитания всегда оставался актуальным.

(слайд4) Внеклассное мероприятие по английскому языку

(слайд 5) Неделя русского языка

Составляя план воспитательной работы, продумывая формы внеучебной деятельности, мы должны «решить задачу с двумя известными»:

(слайд 6)

подчинить внеучебную деятельность формированию ключевых компетенций, необходимых для становления личности самостоятельной и активной .

По утверждению многих руководителей, глав предприятий и организаций, сегодня им не важно, насколько прочны знания молодых специалистов, вчерашних школьников, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и устаревают подчас раньше, чем их усваивают люди.

Им нужны специалисты, умеющие всю жизнь учиться, самосовершенствоваться и самореализовываться.

Т.е., это и есть цель образования на современном этапе (см. слайд)

Цель планируется реализовать через ряд задач:

- мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности;

- создать условия для освоения умений, к которым у учащихся уже есть предрасположенность;

- создать условия для развития коммуникативных навыков.

Отсюда Функции педагога
(учителя, классного руководителя, организатора внеурочной деятельности) – создание необходимых условий для "само":

• САМОактуализации,
• САМОопределения,
• САМОсозидания,
• САМОреализации.

Ребенок учит, развивает, воспитывает себя САМ!

Наша главная цель :

Реализация компетентностного подхода на уроке и во внеурочной деятельности.

Среди многих задач, стоящих перед школой, обозначены следующие:

• развитие системы воспитательной работы как пространства, в котором должны формироваться социальные компетенции обучающихся.
• Развитие форм общественной составляющей в соуправлении школой, в том числе через создание детских объединений и организаций

Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи:

1) формы самоуправления школьной жизнью (собрания, часы классных руководителей, заседания Совета старшеклассников и др.);

2) познавательные формы (экскурсии, тематические декады, предметные недели, конкурсы, кружки);

3) спортивные формы (соревнования, спартакиады, праздники);

4) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «классные посиделки» и т.п.)

Воспитательная работа класса строится на системе традиций, воплощающих основные устремления коллектива всесторонне помочь учащимся в нравственном становлении личности.

Традиции познавательной, спортивной и развлекательной направленности:

Праздник Осени.

День матери.

(слайд 13-16)

Коллективные творческие дела.

(слайд 17- 27)

Формирование компетенций с помощью проектной деятельности

Одной из педагогических технологий, активно используемых специалистами в последнее время, является метод проектов. Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы.

метод проектов:

1) отвечает современным требованиям времени,

2) формирует у детей умение ставить проблему и самостоятельно находить пути ее решения,

3) развивает у учащихся интерес к научно-исследовательской работе,

4) приучает учащихся умело использовать ИКТ в учебном процессе,

Внеклассная работа подразумевает включение в деятельность учащихся разных возрастов и социальных групп.

Основной принцип деятельности – демократичность и работа в сотрудничестве.

Совместная творческая деятельность создает благоприятные условия для формирования ключевых компетенций:

• коммуникативных,
• информационных,
• личностных,
• социально-политических.

В результате формируются:

• ценности деятельности, общения, самообразования;
• привычка быть мобилизованным;
• личностные умения - рефлексивные, оценочные;
• личностные качества - самостоятельность, ответственность;
• опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.
• профессиональная ориентированность;
• становление социальной активности.

В качестве главной цели педагогической организации внеурочной жизнедеятельности класса следует рассматривать формирование ключевых компетенций учащихся. Соответственно, эта цель становится главной целью деятельности классного руководителя!!!

В настоящее время многое меняется в государственной политике в области образования. В том числе, переосмысливаются подходы к формам изучения результативности обучения и критериям оценивания. Одна из тенденций этого направления - комплексные работы, позволяющие на материале одной работы оценить не только уровень знаний, умений и навыков по разным предметам, но и уровень сформированности компетенции у учащегося.

Современное образование выходит на более высокий технологический уровень. Ведется поиск новых педагогических технологий, что связано с отказом от традиционного обучения и воспитания. Эти изменения связаны с введением в образовательную систему новых стандартов, программ и вместе с тем - требований к подготовке выпускников.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность» .

Компетенция - совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности.

Компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией.

Компетентность - это готовность к выполнению определенных функций, а компетентностный подход в образовании есть не что иное, как целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетенций.

Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию понимается совокупность личных качеств учащихся, которые могут обеспечить самостоятельность в действиях при ситуациях неопределённости, решая актуальные для них проблемы. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

На данном этапе развития образовательной системы дано несколько различных точек зрения на состав ключевых компетенций, однако, общепринятым является совокупность компетенций, предложенная А.В. Хуторским.

- Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

- Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

- Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

- Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

- Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

- Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

- Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учащимся отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе.

Большую актуальность приобретает вопрос «Почему объект так устроен?» в отличие от традиционного «Как устроен объект?». Таким образом, компетентностный подход фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям. Немаловажную роль в этом процессе занимает информатика как наука и учебный предмет, так как компетентности, формируемые на уроках информатики, могут быть перенесены на изучение других предметов с целью создания целостного информационного пространства знаний студентов.

Ключевые компетенции в образовательном процессе.

Мировые тенденции в сфере школьного образования показывают, что сегодня приоритетными становятся такие формы обучения, при которых во главу угла ставятся способы получения знаний.

Для современной ситуации,- отмечает Е.В.Коротаева,- характерна смена «образовательной парадигмы: от безличностной к личностно ориентированной, от унифицированной к вариативной, от адаптивной к развивающей, от знаниевой к деятельностной».

Современный процесс обучения – это «ознакомление ученика с неизвестными ему понятиями, уже устоявшимися в культуре человечества с целью выработать у школьника умения самостоятельно переводить мифы, возникающие в сознании на основе спонтанно приобретаемого опыта, в понятия, полученные в результате обучения, которое является искусственно организованной ситуацией воздействия на ребёнка при помощи научно обоснованных доказательств», - пишет Е.С.Антонова, доктор педагогических наук.

Чтобы правильно организовать преподавание, учитель должен понимать, что те сведения по предмету, которые он передаёт ученику на уроке, являются лишь информацией, т.е. сырьём для будущего знания или умения.

Успех процесса обучения обусловлен формированием у школьников умения преобразовывать получаемую информацию в знание. Открытие педагогами и психологами этого дидактического закона позволило увидеть перспективы использования теории развивающего обучения (работы П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.И.Айдаровой, В.В.Репкина и др.) и технологии деятельностного подхода к изучению русского языка и литературы на основе психологии усвоения учебных действий. Это поможет развивать у учеников умения, навыки, компетентности, которые могут использоваться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций в современном мире ускорения темпов развития общества. Мы должны готовить ребят к жизни, поэтому нужно воспитывать в них готовность к переменам, развивая такие качества, как мобильность, конструктивность, умение учиться. Соответственно принципиально меняются и цели образования. Отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. Он присутствует в государственном образовательном Стандарте второго поколения. Под результатом образования в этом документе наряду с традиционными знаниями, умениями, навыками понимаются и компетентности как некий интегрированный результат, включающий в себя все традиционные результаты образования.

Впервые идея формирования ключевых компетенций в учебном процессе была выдвинута экспертами Совета Европы в 1996г. в «Европейском проекте» по вопросам образования.

Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает знаниями и опытом.

Трудно представить себе человека, сведущего в какой-либо области, но не имеющего знаний, умений и навыков, позволяющих ему достичь профессионализма в этой области. Однако наличие определённых знаний, умений и навыков не даёт право говорить о наличии у человека компетенций. Для этого необходимы условия, в которых данные категории будут развиваться и благодаря которым они будут трансформироваться в категории гораздо более высокого уровня. Компетентный человек – это сформированная личность, способная брать на себя ответственность в различных ситуациях, готовая расширять границы своих знаний и совершенствовать их. Компетенцию рассматривают как возможность установления связи между знанием и ситуацией или как способность обнаружить знания и предпринимать действия, подходящие для решения проблемы в конкретных условиях её реализации. Компетенция включает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, ориентированных на условия конкретной деятельности. Если образовательная подготовка имела целью формирование и развитие ключевых компетенций, то человек, прошедший её, должен «уметь»:

Извлекать пользу из опыта;

Организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;

Организовать свои собственные приёмы обучения;

Уметь решать проблемы;

Самостоятельно заниматься своим обучением.

Компетенция для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются те или иные составляющие таких «взрослых» компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.

Ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Если расшифровать ключевые слова в характеристике компетенций, то это будет выглядеть так:

Искать : опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать информацию.

Думать : устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать своё собственное мнение; оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать : уметь работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности.

Приниматься за дело : включаться в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказать солидарность; организовать свою работу; пользоваться моделирующими приборами.

Адаптироваться : использовать новые технологии информации и коммуникации; противостоять трудностям; находить новые решения.

Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И надо построить процесс обучения так, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка. Поэтому необходимо не только доступно всё рассказать и показать, но и научить мыслить, привить навыки практических действий обучающимся.

Хуторской Андрей Викторович, доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва, выделяет ключевые, общепредметные, предметные компетенции.

I . Основополагающими, или ключевыми , компетенциями в образовании (по В.А.Хуторскому) являются следующие:

Ценностно-смысловые,

Общекультурные,

Учебно-познавательные,

Информационные,

Коммуникативные,

Социально-трудовые,

Компетенции личностного самосовершенствования.

Как формировать данные компетенции на уроках словесности? Представим некоторые из них.

Ценностно-смысловая компетенция – это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. При проведении урока учитель стремится к тому, чтобы ученик чётко для себя представлял: что и как он изучает сегодня, на следующем занятии и каким образом он сможет использовать полученные знания в последующей жизни. Для развития этого вида компетентности применяются следующие приёмы: перед изучением новой темы учитель рассказывает учащимся о ней, а учащиеся формулируют по этой теме вопросы, которые начинаются со слов: «зачем», «почему», «как», «чем», «о чём», далее совместно с учениками оценивается самый интересный, при этом стремится к тому, чтобы ни один из вопросов не остался без ответа. Если регламент урока не позволяет ответить на все вопросы, ученикам предлагается дома поразмышлять и в последующем на уроках или во внеурочное время учитель обязательно возвращается к ним.

Данный приём позволяет ученикам понять не только цели изучения данной темы в целом, но и осмыслить место урока в системе занятий, а следовательно, и место материала этого урока во всей теме. Иногда учитель предоставляет ученикам право самостоятельно изучить параграф учебника и составить краткий конспект его в качестве домашнего задания. Перед учениками ставится задача – определить главное в пункте, выписать новые свойства, установить, на какие из ранее изученных свойств они опираются. В итоге учащиеся не только более глубоко понимают изучаемый материал, но и учатся выбирать главное, обосновывать его важность не только для других, но и, самое главное, для себя. Используются тестовые конструкции, содержащие задачи с пропущенными единицами измерения величин, тестовые конструкции, содержащие задания с лишними данными. Важно вовлекать учащихся в предметные олимпиады, которые включают в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.

Учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций

Ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, овладение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. Особенно эффективно данный вид компетенции развивается при решении нестандартных, занимательных задач, а также при проблемном способе изложения новой темы, проведения мини-исследований на основе изучения материала. Создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей учащихся, к обучению их системе активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. При ознакомлении учащихся с новыми математическими понятиями, при определении новых понятий знания не сообщаются в готовом виде. Учитель побуждает учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, в результате чего и возникает поисковая ситуация.

Информационная компетенция при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать её. Данные компетенции также обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. При планировании информационного поиска ученик ищет необходимую информацию, привлекая дополнительные источники. Мы часто даём такие задания, для выполнения которых необходимо привлечь Интернет, справочники, словари, энциклопедии и т. д. Например, при изучении темы «Фразеологизмы», «Этимология слов» учащимся необходимо прибегнуть к различным источникам информации, чтобы узнать о происхождении слов и фразеологизмов. Очень интересный аспект информационной компетенции – вторичное извлечение информации, когда она представлена несколькими источниками. При изучении темы «Образные средства языка» учащимся даются тексты стихотворений разных поэтов, а перед выполнением работы задаётся стимул. Например: ты – член лингвистического кружка и составляешь для своих одноклассников памятку «Образные средства языка» или тебе предстоит написать сочинение-рассуждение по представленной в исходном тексте проблеме. Задача учащихся – подобрать примеры таких тропов и стилистических фигур, как метафора, сравнение, олицетворение, анафора, эпитет и т.д. Кроме того, через их анализ увидеть позицию автора данного текста. Ученикам необходимо сориентироваться в большом объёме информации и сделать правильный выбор.

Коммуникативная компетенция – это создание различных текстов (сочинений, сообщений), публичное выступление, продуктивная групповая коммуникация, создание диалогов, работа в группах. Чаще всего они совмещаются на уроке. Приведём примеры такой работы в среднем звене. Класс делится на группы. Каждой из них даётся задание: создать диалог и выступить с ним (можно в игровой форме). Погружаем учеников в реальную жизненную ситуацию: ты позвонил по телефону другу, чтобы договориться с ним о встрече. К телефону подошёл либо друг, либо его родители, либо незнакомый человек (если ты ошибся номером). Поговори с ними, соблюдая необходимые нормы этикета. Учащиеся работают в группах, затем представляют результаты своей работы, выступая перед одноклассниками. При изучении тем по культуре речи необходимо составить диалоги: разговор с продавцом в магазине, с врачом в больнице, с кондуктором в автобусе и т.д. Учащиеся представляют работу в виде публичного выступления. Когда ученики при выполнении задания оказываются в реальной жизненной ситуации, это повышает их мотивацию к учению. Они с удовольствием составляют рецепты для школьной столовой (при изучении темы «Повелительное наклонение глагола»). При изучении темы «Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий» составляют меню для турпохода, для столовой, для ужина в семье, для приёма гостей и т.д., образуя от предложенных существительных нужные причастия и прилагательные и включая их в названия блюд.

Социально-трудовые компетенции – означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

Компетенции личного самосовершенствования. С целью формирования данной компетенции учителем применяется такой вид деятельности на уроках, как выполнение заданий с «лишними данными» (четвёртый – лишний). С целью развития данного вида компетенций учителем используются задания на развитие навыков самоконтроля. Одним из приёмов выработки самоконтроля является проведение проверки выполнения каких-либо упражнений. Такая проверка требует настойчивости и определённых волевых усилий. В результате у учащихся воспитываются ценнейшие качества – самостоятельность и решительность в действиях, чувство ответственности за них. Например, иногда при проверке ответы не сходятся. Ищут ошибку. Так дети решают проблему. После этого учащиеся очень внимательно следят за мыслью и логикой учителя. Результат – внимательность и заинтересованность на уроке, развитие навыков критического отношения к результатам, проверка соответствия полученного ответа всем условиям заданий.

II . Общепредметные компетенции . Относятся к любому кругу учебных предметов и образовательных областей. Предполагают формирование способностей у учащегося решать проблемы на основе известных фактов, понятий из различных образовательных областей. Например: умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью;монологической контекстной речью и др.

III . Предметные компетенции. Имеют конкретное описаниеи возможность формирования в рамках учебных предметов. Предполагают формирование способностей у учащегося привлекать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета. Предметная компетенция, приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определённый уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности. Уже в начальной школе необходимо вводить в уроки элементы лингвистического анализа текста, «самодиктанты» по заученным текстам, практиковать тематические речевые уроки, для развития коммуникативных умений и навыков включать ситуативные упражнения и игры по культуре речи. Замечено, что работа с текстом позволяет не только улучшить правописные умения и навыки обучаемых, но и повысить их речевую компетентность. В подростковой школе необходимо углублять работу над развитием речи, уделяя внимание работе с текстом как средству речевого развития учащихся. Практике текстоориентированного подхода в обучении русскому языку способствуют учебно-методические комплексы под редакцией М.М.Разумовской и П.А.Леканта в средних классах, А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой, А.Д,Дейкиной и Т.М.Пахновой в старших классах.

Описание средств достижения цели (методов и форм организации работы).

Наиболее результативными являются следующие формы и методы организации работы на уроке с текстом: комплексная работа с текстом;

лингвистический анализ текста; тематические (речевые) уроки; «самодиктанты»; лексические разминки; сочинения-рассуждения, мини-изложения и мини-сочинения; редактирование текста; различные виды диктантов; интеллектуально-лингвистические упражнения; работа с текстами-миниатюрами; сравнения двух текстов; коммуникативные и игровые ситуации.

Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность учащихся нестандартные формы проведения учебных занятий, например: лингвистическая лаборатория; урок-практикум; урок-исследование; урок-творческая мастерская; урок-тест; урок-конкурс; урок-игра.

Формированию необходимых компетенций способствует использование современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технологии интегрированного обучения, технологии разноуровневого обучения; технологии диалогового взаимодействия (КСО, групповая работа, кооперативное обучение, педагогические мастерские), а также игровых технологий, информационных технологий.

Структура уроков, выстроенных в рамках этих технологий такова, что последовательно, через ряд этапов ребёнок получает возможность осознать то, что он делает, обосновать свою деятельность, выстроить систему аргументов, доказывающих истинность сделанных выводов, разумность выбранного плана работы, правильность отбора средств исследования.

При компетентностном подходе основная особенность преподавания заключается в смещении учебного процесса от передачи обучающимся определённой суммы знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Одной из современных технологий, побуждающих учащихся к активному действию, является технология проблемного обучения, которая имеет свои методы и приёмы. Методических приёмов создания проблемных ситуаций множество:

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им найти способ его разрешения;

Сталкивает противоречия практической деятельности;

Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

Предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

Побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;

Ставит конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

Определяет проблемные теоретические и практические задания;

Ставит проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

Выделяется несколько методов поиска решения учебной проблемы. Это побуждающий к гипотезам диалог, подводящий диалог, который разворачивается как от сформулированной учебной проблемы, так и без неё.

Учебной проблемой может быть вопрос или тема урока.

Ученик по-своему, сам должен выразить знания формулированием темы урока, вопросов, созданием опорных сигналов, таблиц, созданием художественного образа (написать сочинение, сказку и т.п.).

На основе полученных знаний о технологии проблемного обучения можно проследить следующие этапы урока:

постановка – формулирование вопроса учебной проблемы или темы урока,

поиск решения – открытие субъективно нового знания,

выражение – выражение нового знания, решения в доступной форме,

реализация – представление продукта учителю и классу.

Учебную проблему можно поставить тремя методами:

Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей).

Второй – подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, т.е. логическая цепочка, для слабых детей).

Третий – сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Итак, на уроке возможны три метода поиска решения УП:

побуждающий к гипотезам диалог, который развивает творческие способности и речь учеников;

подводящий диалог, который разворачивается от сформулированной УП – он развивает логическое мышление и речь;

подводящий диалог, который разворачивается без УП – он развивает логическое мышление и речь.

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

При развитии диалога возможно появление неточных или ошибочных формулировок. Важно, чтобы учитель отреагировал нейтрально – кивком головы, словом «так» - и предложил учащимся переформулировать проблему.

Современный проблемный урок преследует развивающие цели, которые ориентированы на познавательную сферу школьника и включают развитие внимания, воспитания, памяти, мышления, речи, способностей. Воспитательные цели прививают моральные ценности, нравственные установки, нормы поведения, корректируют в лучшую сторону черты характера.

Если сопоставить традиционный урок и урок по технологии проблемного обучения, то можно увидеть, что на проблемном уроке больше возможностей для развития речи, мышления, творческих способностей учащихся. Иными словами, «системообразующими, ключевыми понятиями инновационной методики являются у ч е н и к как формирующаяся языковая личность, его индивидуальная картина мира как основа собственной «мысли о мире» (М.Бахтин) и личностный коцепт как её структурообразующий элемент». 1 1

Литература

Антонова Е.С. «Где искать ресурсы для обновления школьной методики?»

Журнал «Русский язык в школе» №6, 2007г.

Гузеев В.В. «Образовательная технология от приёма до философии»

М., Сентябрь, 1996г.

Денисова Л.О. «Развитие творческих способностей школьников»

«Русский язык в школе» №3, 2007г.

Коротаева Е.В. «О личностно развивающих технологиях в образовательном

процессе». «Русский язык в школе» №5, 2008г.

Мельникова Е.Л. «Проблемный урок или как открывать знания с учениками»

М., «Народное образование», 1998г.

Мишатина Н.Л. «Современная методика: инновационный путь развития».

«Русский язык в школе» №2, 2009г.

Переляева В.В. «Формирование ключевых и предметных компетенций у

учащихся». Интернетресурс

Хуторской А.В. «Классификация компетенций». Интернетресурс

1 Мишатина Н.Л. «Современная методика: инновационный путь развития» РЯШ №2, 2009г.

Лысикова Надежда Викторовна
Должность: учитель математики
Учебное заведение: МКОУ "Архангельская " СОШ
Населённый пункт: село Архангельское Аннинского района Воронежской области
Наименование материала: статья
Тема: "Компетентность как цель и результат образования. Виды компетенций школьников."
Дата публикации: 07.06.2018
Раздел: среднее образование

Компетентность как цель и результат образования. Виды компетенций школьников.

Целью современного образования является повышение качества образования. Качество

образования – совокупность образовательных результатов обеспеченных возможностью

самостоятельного решения обучающимися значимых для него проблем (коммуникационных,

информационных, познавательных, социальных). Одним из условий повышения качества

образования является формирование компетентности школьника. Компетентностью называют

интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные

задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и

жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Понимая «способность», в данном случае, не как

«предрасположенность», а как «умение». «Способен» т.е. «умеет делать». Результатом

образования должно стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными,

формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы

деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся

такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность

усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с

другими людьми. Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность»

позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо

овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности,

требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей

концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом – в конструировании

сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения

на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека. Различные подходы

существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.Так, например,

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1) ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию

образования;

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей

и учебных предметов для каждой ступени обучения. В документах по модернизации российского

образования предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе ключевых

компетенций школьников, должны войти информационная, социально-правовая, и

коммуникативная компетенции. В структуре ключевых компетенций, по мнению разработчиков

проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

Компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении

способов приобретения знания из различных

источников информации, в том числе внешкольных;

Компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина,

избирателя, потребителя);

Компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию

на рынке труда, оценивать собственные

профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений,

навыки самоорганизации);

Компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)

Компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности, к выбору путей и способов

использования свободного времени, культурно и духовно

обогащающих личность.

2) общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов

и образовательных областей;

Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или

образовательные области.

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим компетенциям,

имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем

знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на

формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное

предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности

ученика будут играть многофункциональную мета предметную роль, проявляющуюся не только в

школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

Методическое пособие

В методическом пособии рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании, его функции и цели; предложена модель деятельности педагога по формированию ключевых компетенций учащихся в процессе обучения в средней школе с примерами разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьников. Особое внимание уделено методике оценки уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся. Методическое пособие адресовано учителям и воспитателям групп продлённого дня.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………......................

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ….....................

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода……..

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся..…………………………..

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ……………………….

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся …..

2.2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе формирования ключевых компетенций на основе реализации дополнительных ресурсов базисного учебного плана…………………………………………………………

2.3. Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса…………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….......................

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития школы требования к выпускнику сместились от предметных знаний и умений к его социальной компетентности, представляющей собой комплекс ключевых компетенций. Концептуальные изменения закреплены основными документами, определяющими процесс совершенствования российского образования – «Стратегией модернизации содержания общего образования» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года». Поэтому, актуальным для современного образования становится поиск форм, методов и средств формирования у обучаемых системы универсальных знаний, умений и опыта самостоятельной деятельности, наличие которых необходимо человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни и профессиональной деятельности. Широкий спектр ключевых компетенций (коммуникативной, информационной, правовой, здоровьесбережения и др.) целесообразно формировать средствами всех учебных предметов. Однако каждый из них в этом отношении обладает различным дидактическим потенциалом и имеет свою специфику.

Создание в современной школе условий для эффективного формирования у учащихся необходимых ключевых компетенций является сложной задачей. Одним из возможных ее решений является реализация принципа дополнительности, который предполагает использование дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, использование разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала, соответствующего образовательным потребностям ученика и др.) для обеспечения целостности и завершенности процесса обучения в школе.

За счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса появляется возможность учета индивидуальных познавательных потребностей и возможностей учащихся, создания условий для формирования у учащихся компетенций, необходимых в различных сферах деятельности.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Цели, проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода

Повышение качества образования, понимаемого, с одной стороны, как соответствие нормам (требованиям государственного образовательного стандарта), а с другой – как степень пригодности (возможность применения полученных в процессе образования знаний и умений в жизни), является одной из актуальных проблем, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В российском образовании с момента публикации текстов основных образовательных документов «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся и, соответственно, провозглашается компетентностный подход. В отличие от традиционного, компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, связи школьного образования с жизнью.

Под компетентностным подходом в образовании, на наш взгляд, понимается усовершенствование всей образовательной системы, направленное на приобретение учащимся культуры, накопленной человечеством, в виде знаний, умений, навыков и способов деятельности, и формирование у него опыта самостоятельного решения проблем в различных сферах деятельности. Основной образовательной целью современной школы, с позиции компетентностного подхода, является формирование у школьников ключевых компетенций, обеспечивающих успешную жизнедеятельность человека в социуме.

Анализ литературы по проблемам компетентностного подхода свидетельствует, что структура понятия «компетенция» в настоящее время четко не определена. Авторы включают в это понятие различные компоненты. Применив методику контент-анализ, мы сконструировали рабочее определение понятия «компетенция». Под компетенцией будем понимать комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности.

Соответственно, ключевая компетенция – комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в различных сферах жизни или профессиональной деятельности. При рассмотрении компетентностного подхода возникает также задача разграничения понятий «компетенция» и «компетентность», поскольку в современной педагогике сложилась противоречивая ситуация по вопросу их содержания. В отличие от «компетенции», представляющей собой некоторый потенциал человека в виде набора знаний, умений и минимального опыта деятельности, «компетентность», как следует из анализа содержания этого понятия, является качеством личности и характеризуется достаточным опытом деятельности в определенной сфере. Под компетентностью будем понимать индивидуальное интегрированное качество личности, основанное на совокупности имеющихся знаний, умений и ценностных ориентаций, а также богатом опыте деятельности в заданной сфере бытия. В идеале перед образованием стоит задача формирования у учащихся компетентностей в различных сферах деятельности, но из-за недостатка опыта, приобретаемого учениками в процессе обучения в школе, у них можно формировать лишь набор компетенций как основу будущей социальной компетентности.

Социальная компетентность, в связи с многогранностью общественной жизни, включает в себя самые разнообразные компетенции: гражданско-общественную, социально-трудовую, культурно-досуговую, информационную, здоровьесбережения, коммуникативную, художественную и т.д.

Если формирование ключевых компетенций рассматривать как важнейший результат образования, то они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин.

Проанализировав классификации ключевых компетенций, предложенных разными авторами, результаты диагностики образовательных потребностей, мы выделили ключевые компетенции, которые возможно и целесообразно формировать, используя для этой цели дидактический потенциал. К ним относятся:

Информационно-методологическая (знания различных источников информации и их особенностей, методов и цикла познания; умения обрабатывать информацию различного вида, владение методами познания; осознание значимости новой информации, стремление к познанию нового; наличие опыта деятельности по подготовке докладов, написанию рефератов, проведению наблюдений, экспериментов и др.);

Деятельностно-творческая (знания структуры деятельности, принципов организации рациональной деятельности, этапов творческой деятельности; умение осуществлять рациональную творческую деятельность; осознание необходимости осуществления рациональной деятельности, стремление к творческой деятельности; наличие опыта планирования и осуществления рациональной творческой деятельности);

Эколого-валеологическая (знания физических параметров окружающей среды и их влияния на человека, физических характеристик и возможностей человеческого организма, методов оценки состояния и защиты окружающей среды; умение оценивать экологическую ситуацию, определять физические характеристики своего организма; бережное отношение к своему здоровью и здоровью окружающей среды, стремление к гармонизации с природой; наличие опыта деятельности в области экологии и здоровьесбережения)

Данные ключевые компетенции, наряду со многими другими, входят в состав социальной компетентности. Они универсальны, обладают свойством широкого переноса и необходимы выпускнику для достижения успеха в любой сфере общественной жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, выделенные компетенции взаимосвязаны между собой: некоторые знания, умения и виды деятельности входят в состав не одной, а нескольких компетенций (области пересечения).

Для успешной работы в любой сфере деятельности человеку необходимо осуществлять поиск нужной информации, используя для этого различные методы познания (то есть владеть информационно-методологической компетенцией), знать структуру деятельности и способы ее рациональной организации (деятельностно-творческой), предвидеть влияние своей работы на окружающую среду и на самого человека (эколого-валеологической).

Проведенный контент-анализ понятия «компетенция» позволил нам выделить основные структурные компоненты компетенции:

1. Знания.

2. Умения.

3. Ценностные ориентации.

4. Опыт практического применения полученных знаний и умений.

Каждый структурный компонент взаимосвязан со всеми другими и является неотъемлемой частью компетенции.

Знания и умения составляют ее основу – ядро компетенции; они должны быть универсальными, обладать свойством широкого переноса и позволять ученику решать значимые для него проблемы в различных сферах деятельности. Обязательным условием формирования и развития ключевых компетенций учащихся является практическая деятельность. Именно в процессе приобретения и накопления опыта применения знаний и умений в практической деятельности, при выполнении различных видов деятельности компетенция человека развивается до уровня компетентности. В процессе обучения необходимо создавать условия для приобретения школьниками опыта использования полученных знаний и умений, увеличивать долю их самостоятельной работы. Стимулом для приобретения опыта и успешного осуществления практической деятельности являются ценностные ориентации, которые формируются в процессе развития мотивационной сферы человека. Именно на основе удовлетворения имеющихся образовательных потребностей у школьника возникают интересы и более устойчивые образования – мотивы, которые при выполнении соответствующей деятельности перерастают в ценностные ориентации – убеждения. Поскольку ценностные ориентации тесно связаны с мотивационной сферой личности – ее потребностями, интересами, мотивами и др., выступают в качестве одного из регуляторов поведения человека и являются стимулом к приобретению необходимого для компетенции опыта деятельности, для эффективного формирования ключевых компетенций следует учитывать (выявлять и удовлетворять) образовательные потребности ученика. Как отмечает Н.Ф. Радионова, природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности. В связи с этим, формирование ценностно-мотивационной сферы школьника является неотъемлемой частью развития ключевых компетенций, а также компетентностей.

Таким образом, внедряемый в образование компетентностный подход ставит своей целью формирование у учащихся ключевых компетенций. Для формирования и развития ключевых компетенций школьников как комплекса знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых для достижения успеха в жизни и профессиональной деятельности, в процессе обучения следует создавать условия для удовлетворения и развития образовательных потребностей учащихся и приобретения школьниками опыта разнообразных видов деятельности. Создание таких условий в современной школе является сложной задачей, поскольку времени, определенного базисным учебным планом на изучение дисциплин естественнонаучного цикла, недостаточно для качественного освоения школьниками обязательного минимума содержания образования, определяемого государственным образовательным стандартом (ГОС), и, тем более, для формирования ключевых компетенций учащихся. Поиск дополнительных возможностей для формирования и развития у учащихся универсальных знаний и умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности является актуальной проблемой современной теории и методики обучения.

1.2. Реализация принципа дополнительности как необходимое условие формирования ключевых компетенций учащихся.

Как было сказано выше, процесс обучения в современной школе не позволяет в полной мере формировать у школьников необходимые для успешной жизни и профессиональной деятельности выделенные нами ключевые компетенции (информационно-методологическую, деятельностно-творческую и эколого-валеологическую). Эффективное их формирование возможно, на наш взгляд, при развитии содержания образования на основе реализации принципа дополнительности.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что принцип дополнительности рассматривают с трех позиций:

Как основу разработки начального этапа какого-нибудь процесса для его дополнения (Ж. Деррида);

Как необходимость наличия совокупности взаимодополняющих элементов (А.В. Мудрик);

Как механизм обеспечения целостности и завершенности (А. Редер, С.И. Ожегов).

Применительно к образовательному процессу указанные позиции можно интерпретировать следующим образом:

в первом значении принцип дополнительности является, по сути, методом конструирования начала процесса обучения новым видам деятельности. Иначе этот принцип можно сформулировать как необходимость проведения начальной педагогической диагностики, выявления начальных условий (для того, чтобы что-то дополнять, нужно выявить то, что уже имеется). Во втором значении принцип дополнительности в образовательном процессе можно истолковать как необходимость дополнения различных элементов образовательной системы (содержания, форм, методов, субъектной сферы обучения, типов образовательных учреждений и т.д.) другими. Так, на сегодняшний день, принцип дополнительности в данном значении осуществляется несколькими путями: расширением системы общеобразовательных учреждений различными видами дополнительного образования (кружками, секциями, музыкальными и спортивными школами, клубами и т.д.); включением в ГОС, кроме федерального компонента базисного учебного плана, вариативной части (национально-регионального содержания, элективных курсов, индивидуальных консультаций); дополнением уроков внеклассной работой по предмету; увеличением субъектов образовательного процесса (к основным его участникам – учителю и учащимся – добровольно присоединяются родители, педагоги дополнительного образования, специалисты из различных областей и т.д.).

Дополнив различные элементы образовательной системы в соответствии с выявленными начальными условиями, можно добиться целостности и завершенности образовательного процесса. Таким образом, реализация принципа дополнительности в первых двух значениях является условием, позволяющим добиться результата в виде третьего значения. Объединяя выделенные позиции, уточним сущность принципа дополнительности в образовании. Под принципом дополнительности в образовании будем понимать необходимость использования дополнительных образовательных ресурсов (расширение субъектной сферы обучения, применение разнообразных видов учебно-познавательной деятельности школьника, дополнение содержания учебного материала и др.) в соответствии с начальными условиями учебно-воспитательного процесса для обеспечения его целостности и завершенности. Введение принципа дополнительности существенно изменяет ситуацию, тактику и стратегию прогнозирования содержания, форм и методов образования подрастающего поколения. Например, можно выстраивать практико-ориентированные маршруты и «образовательные траектории», формируя разнообразные компетенции. Широкую практическую реализацию этот принцип получил в системе дополнительного образования. Дополнительное образование можно рассматривать как процесс развития школьников на основе их индивидуальных природных задатков и способностей, мотиваций и ценностных ориентаций. На сегодняшний день в сфере дополнительного образования сложилась многоступенчатая система организационных форм, каждая из которых имеет свое особенное функциональное назначение: кружки, учебные факультативы и практикумы, элективные курсы, студии, клубы, научные общества, малые академии наук, профильные школы (музыкальные, спортивные, художественные и др.) и т.д.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОЙ ЧАСТИ

БАЗИСНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА

В соответствии с предложенной моделью деятельности учителя выделены основные компоненты методики формирования ключевых компетенций учащихся: проведение комплексной педагогической диагностики, формулирование целей обучения, отбор содержания учебного материала, выбор форм учебно-познавательной деятельности учащихся, комплексная оценка уровня сформированности у школьников ключевых компетенций и корректирование образовательного процесса.

Рассмотрим их более подробно.

2.1. Комплексная педагогическая диагностика как основа целеполагания в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.

Важным элементом деятельности учителя по формированию у школьников ключевых компетенций является педагогическая диагностика, под которой понимается совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия.

На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвленным рядом следующих направлений:

Дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения – знаний, умений, навыков, на определение уровня обученности учащихся;

Психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные потребности учащихся, индивидуально-личностные особенности учащихся, поведение;

Социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро - и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы;

Управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагания, организации учебно-воспитательного процесса в школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащенности; повышения квалификации педагогического коллектива и т.д.

Мы предлагаем использовать комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на выявление:

Образовательных потребностей учащихся;

Уровня сформированности структурных компонентов компетенций (знаний, умений, опыта деятельности и ценностных ориентаций);

Ресурсов образовательной среды (семьи, ближайшей среды вне школы, методической и технической оснащенности школы в целом).

Для получения достоверных и полных результатов диагностирования его методика должна соответствовать следующим требованиям:

Многообразие субъектов (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки также повышают интерес учащихся к ее проведению и результатам);

Наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и недостатков в достижениях школьников);

Индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников, целесообразно применять различные методики);

Систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности школьников);

Открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.)

Рассмотрим объекты комплексной педагогической диагностики и методы их контроля и оценки.

1. Образовательные потребности учащихся

Необходимость выявления образовательных потребностей учащихся на начальном этапе методики формирования ключевых компетенций обусловлена двумя факторами: во-первых, их необходимо учитывать при разработке содержания вариативной части базисного учебного плана, направленной на удовлетворение разнообразных индивидуальных образовательных потребностей учащихся, а во-вторых, именно в процессе удовлетворения и развития образовательных потребностей школьников у них формируются ценностные ориентации – один из компонентов компетенций. Под образовательными потребностями будем понимать стремление личности к приобретению знаний, умений, усвоению основных методов познания, опыта творческой деятельности и приобретению ценностных ориентаций.

Перед учителем стоит задача выявления интересов учащихся, их стремлений к приобретению знаний, умений и ценностных ориентаций, составляющих ключевые компетенции, а также значимых для каждого ученика вопросов и предпочтительных видов деятельности.

Начальную диагностику следует проводить в первом полугодии 7 класса и затем с определенной периодичностью (например, один раз в два месяца).

Рассмотрим основные методы исследования мотивации учения, описанные в психолого-педагогической литературе:

одним из методов выявления образовательных потребностей учащихся является наблюдение. Наблюдение и на его основе длительный анализ деятельности и ее динамики является, как отмечал А.Н. Леонтьев, наиболее успешным методом непрямого проникновения в мотивационную сферу учащегося. Наблюдение следует проводить целенаправленно, фиксируя определенные показатели мотивации учащихся по строгой системе регистрации получаемых данных. При проведении наблюдений можно руководствоваться программой, разработанной О.С. Гребенюком, в которой отмечаются, например, такие показатели как стремление к выполнению необязательных заданий, отношение учеников к окончанию работы и т.д. Наблюдение как метод исследования мотивации учения необходимо использовать не только на уроке, но и во внеклассной работе. Объектами наблюдений в этом случае являются избирательность круга чтения, любимые увлечения и занятия во время досуга, участие по собственному желанию в различных кружках, секциях, факультативных занятиях, особенности поведения учащихся на экскурсиях при посещении различных выставок, музеев и т.д. Если школьник проявляет активность при обсуждении на уроке вопросов экологического характера и валеологического характера, то это говорит о наличии у него потребности в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию.

Следующим эффективным методом выявления образовательных потребностей учащихся является анкетирование. Бесспорное достоинство данного метода – быстрое получение массового материала, доступного для точных математико-статистических способов обработки и анализа. Анкетирование, однако, для получения наиболее достоверных данных следует сочетать с использованием более содержательных непрямых методов, проводить повторные анкетирования, маскировать от учащихся подлинные цели опросов и т.д. Приведем примеры анкетных вопросов, позволяющих выявить образовательные потребности школьников:

1. Считаете ли Вы, что в учении главное – получить результат (решить, выучить), не важно каким способом (например, длинное решение или короткое и т.п.)?

2. Считаете ли Вы, что для успешного учения Вам необходимо овладеть более рациональными умениями?

3. Испытываете ли Вы недостаток информации по предметам при подготовке сообщений, докладов, написании рефератов?

4. Какому виду деятельности на занятиях Вы отдаете предпочтение?

а) поиску и решению проблемных задач;

б) наблюдению демонстраций, проводимых учителем;

в) работе с литературой: учебной, научно-популярной, справочной;

г) рассказу учителя;

д) самостоятельному выполнению опытов

5. Какие предметные задания вызывают у Вас интерес?

а) качественные;

б) расчетные;

в) графические;

г) экспериментальные;

д) практического содержания.

6. Какое домашнее задание Вы предпочитаете выполнять?

а) учить заданный материал по учебнику;

б) решать задачи из учебника или задачника;

в) подготовить сообщение по заданной теме;

г) наблюдать явления;

д) проводить опыты.

7. Какие эксперименты вызывают у Вас больший интерес?

а) с использованием точных приборов и сложного оборудования;

б) простые опыты с использованием предметов домашнего обихода;

в) работы практикума;

г) самостоятельные работы исследовательского характера;

д) компьютерное моделирование.

В частности, для выявления образовательных потребностей школьников в знаниях и умениях, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагается комплекс вопросов и диагностических заданий, позволяющих не только определить степень информированности учащихся в вопросах данной компетенции, но и вызвать у них интерес к изучаемой проблеме, например:

– Является ли для Вас значимым знание факторов окружающей среды и их влияние на здоровье человека? Перечислите известные Вам факторы.

– Перечислите физические характеристики для оценки собственного здоровья.

– Предложите пути улучшения экологической обстановки в своем районе.

– Удовлетворены ли Вы имеющимися знаниями и умениями в области экологии и здоровья человека или хотели бы их пополнить?

Для уточнения и подтверждения (или опровержения) информации, полученной при проведении анкетирования, целесообразно использовать метод беседы. Беседа обычно используется для более глубокого изучения индивидуальных особенностей мотивации учения. Желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных, полученных при помощи методов наблюдения и анкетирования. В этом случае в ее цели может входить проверка предварительных выводов. При проведении беседы с учащимися им следует задавать те же вопросы, которые были в анкетах, для получения более достоверной информации.

Для выявления образовательных потребностей учащихся следует также проводить беседы с учителями-предметниками, классным руководителем, родителями учеников, одноклассниками. Еще одним методом диагностики мотивации является изучение продуктов деятельности учащихся. В качестве объекта изучения выступают самые разнообразные продукты творчества учащихся (изготовленные школьниками простые физические приборы, модели, написанные сообщения, рефераты и т.п.). Например, по теме, которую учащийся выбрал для подготовки доклада, можно судить о его познавательных интересах. Библиографический список в реферате говорит о его стремлении к изучению дополнительной информации. Объектами для изучения могут также являться выполненные школьником физические приборы, компьютерные модели (их оригинальность, оформление, экологичность, валеологичность) и т.д.

Для изучения мотивации школьников применяют также метод экспертной оценки. Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов – экспертов. Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений учителя рекомендуют ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Ниже приведены примеры анкет для выявления характера мотивации учащихся (внутренняя или внешняя) и направленности их интересов.

Анкета «Мои интересы» (предлагается учащимся 8-11 классов)

1. Чем вызвана необходимость изучения того или иного предмета?

а) требованиями родителей;

б) желанием получить хороший аттестат;

в) стремлением познать физические явления;

г) желанием поступить в ВУЗ;

д) желанием знать больше, чтобы получить возможность приобрести хорошую специальность.

2. Какие отметки вы хотели бы иметь по предметам?

а) отлично;

б) хорошо;

в) удовлетворительно;

д) не нуждаюсь в оценке.

4. Нужно ли увеличить число часов на изучение теории?

а) следует немного увеличить;

б) следует значительно увеличить;

в) следует оставить без изменений;

г) следует сократить;

д) мне безразлично.

а) биографии ученых и писателей;

б) обоснование физических явлений;

в) объяснение явлений природы;

г) описание технических устройств и приборов (в том числе бытовых), рекомендации по их использованию;

д) краеведческий материал.

Для получения более полной информации о потребностях и мотивах учащихся целесообразно подобную анкету предложить их родителям.

Опросник

«Любите ли Вы? Хотели бы Вы? Нравится ли Вам?»

5. Знакомиться с работой и устройством станков.

7. Знакомиться с устройством бытовых электро- и радиоприборов.

9. Смотреть телепередачи о космонавтах.

12. Совершать экскурсии на промышленные предприятия.

13. Знакомиться с устройствами механизмов, машин.

15. Разбираться в теории физических или химических явлений.

16. Работать в историческом кружке, разыскивать материалы, свидетельствующие о событиях прошлого.

17. Посещать кружок автомобилистов, обслуживать автомобили, мотоциклы и т.д.

18. Собирать и ремонтировать механизмы велосипедов, швейных машин, часов.

19. Ремонтировать бытовые электро- и радиоприборы.

20. Наблюдать за природой, вести записи наблюдений.

21. Делать модели самолетов, планеров, машин, кораблей.

22. Собирать радиоприемники и электроприборы.

23. Участвовать в олимпиадах.

24. Участвовать в работе астрономического кружка.

25. Участвовать в диспутах, конференциях, дискуссиях.

26. Участвовать в организации школьной газеты, радио, брать интервью, беседовать с людьми.

27. Бывать в механических мастерских, на экскурсиях по цехам заводов.

28. Знакомиться с технологией изготовления промышленных товаров.

29. Пользоваться точными измерительными приборами, производить расчеты.

30. Проводить опыты.

31. Работать с компьютером.

В ходе проведения диагностики учителем заполняется матрица образовательных потребностей учащихся.

После того, как выявлены интересы учащихся, их потребности в выделенных нами ключевых компетенциях, а также предпочтительные для школьников виды деятельности, перед учителем стоит задача организации дальнейшей работы по удовлетворению выявленных потребностей и дальнейшего развития мотивационной сферы школьников. Каждому учащемуся, в соответствии с его потребностями, предлагается определенное содержание учебного материала и вид деятельности.

Ситуация в современной школе позволяет осуществить широкий выбор и содержания образования, и форм его представления (имеется в виду вариативная часть базисного учебного плана). Долг учителя заключается в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выявлять, какие внутренние образовательные потребности движут каждым из них, и организовывать познавательную деятельность школьника по их удовлетворению и развитию с целью повышения эффективности процесса и результата обучения.

Педагогическая практика использует различные пути активизации учащихся, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

2. Структурные компоненты ключевых компетенций

На начальном этапе формирования ключевых компетенций необходимо выявить уже имеющиеся у школьников соответствующие знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности. Для этого также следует использовать разнообразные методы. В частности, для выявления знаний и умений учитель проводит анкетирование и беседы с учащимися. Повысить достоверность результатов диагностирования позволяет использование листов самодиагностики школьника. Ученик совместно с родителями заполняет листы самодиагностики, отмечая наличие или отсутствие у себя соответствующих ключевым компетенциям знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности. Приведем фрагменты листа диагностики по выявлению у школьников умений и ценностных ориентаций:

Я могу составить план деятельности;

Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности;

Я могу измерить влажность воздуха в комнате;

Я могу найти необходимую информацию в разных источниках;

Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды;

Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

По результатам диагностики знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, составляющих ключевые компетенции школьника, используя дихометрическое деление, учитель заполняет матрицы, отражающие достижения школьников. Матрицы целесообразно заполнять в редакторе электронных таблиц (например, в Excel), поскольку диагностирование имеет мониторинговый характер, и постоянные дополнения и изменения, а также расчет уровня сформированности ключевых компетенций удобнее осуществлять на компьютере.

3. Состояние образовательной среды

Важным элементом педагогической диагностики является изучение состояния образовательной среды, включающей в себя образовательную среду школы, дома и региона. Состояние образовательной среды дома целесообразно определять, используя метод беседы и анкетирования. В анкету для учащихся можно включить следующие вопросы:

1) Где, кроме уроков в школе, Вы получаете информацию по предметам:

а) дома от родителей или родственников;

б) от друзей;

в) на занятиях в УДО, в т. ч. на подготовительных курсах;

г) в библиотеке из учебной литературы;

д) из средств массовой информации (радио, телевидение, Интернет).

2) Есть ли возможность работы на компьютере дома или во внеурочное время в школе?

4) Имеется ли возможность доступа к Интернет-ресурсам?

5) Укажите профессии Ваших родителей:

мама __________________________________________________

папа __________________________________________________.

Проводя опрос родителей школьников, учитель выясняет наличие у школьника домашней библиотеки естественнонаучного содержания (энциклопедии, справочники, словари и т.д.).

Для изучения состояния образовательной среды региона учитель изучает справочники музеев, промышленных предприятий, образовательных учреждений, имеющихся в данном регионе, и выбирает объекты для экскурсий. Изучает предложения учреждений дополнительного образования. К образовательной среде школы относится наличие мастерских, компьютерных классов, оснащение кабинета физики и т.п. На основании анализа полученных данных учитель делает вывод о возможностях использования образовательной среды для формирования ключевых компетенций учащихся.

Таким образом, комплексная педагогическая диагностика основана на изучении комплекса объектов (образовательных потребностей учащихся (их познавательных интересов и предпочтительных видов деятельности), структурных компонентов ключевых компетенций (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности), состояния образовательной среды (дома, школы и региона), участии в процессе диагностирования различных субъектов обучения (учителей, учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования, одноклассников), а также на применении комплекса методов диагностики (анкетирования, тестирования, наблюдений, анализа и оценки результатов деятельности и др.).

Педагогическая работа в своей основе носит плановый характер, и поэтому умение четко и ясно ставить и формулировать цели этой деятельности представляется особо важным. Организация учебно-познавательной деятельности планируется в соответствии с заданной целью, от правильной постановки конкретных целей обучения во многом зависит и выбор адекватных способов деятельности учителя и учащихся. Однако, при постановке системы педагогических целей в связи с внедряемым в современное образование компетентностным подходом многие учителя сталкиваются с серьезными затруднениями. Трудность заключается в формулировании целей общего образования на языке ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы, и их содержательном наполнении.

Подчеркивая важность проблемы целеполагания в деятельности учителя, мы полностью разделяем позицию В.П. Беспалько: «Педагогическая технология, – пишет он, – характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения и воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени их достижения».

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Диагностичность цели и ее критерии рассматривали В.П. Беспалько, П.В. Зуев, М.В. Кларин и др.

Цель обучения (воспитания) поставлена диагностично, если:

а) дано точное и определенное описание элементов знаний и уровней их усвоения;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления элементов знаний и уровня их сформированности;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемых знаний на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки знаний, опирающаяся на результаты измерения.

На современном этапе развития школы названным условиям не удовлетворяет ни общая (основная) цель образования, ни частные цели изучения отдельных предметов, в том числе физики. Школа, а вместе с ней и учитель, получают социальный заказ общества в достаточно общем виде. В частности, заявленная в основных документах («Концепция…» и «Стратегия…») цель современного образования – формирование у выпускника школы социальной компетентности – расплывчата и не удовлетворяет ни одному из перечисленных выше условий диагностичной постановке цели в педагогической системе. В связи с этим возникает необходимость выстроить своеобразную лестницу уточнения целей от общей образовательной цели – к целям изучения отдельного предмета, от них – к конкретизации целей на уровне учебного материала. На уровне учебного материала определяется, какие конкретно знания, умения, какой опыт деятельности и ценностные ориентации должны сформироваться у учеников при изучении отдельного предмета.

Схема конкретизации целей обучения

Конкретизация целей на каждом этапе работы с учениками – важный элемент педагогического мастерства учителя. Опытный педагог, готовясь к уроку или другому учебному занятию, ясно представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам, какие новые понятия раскроет, что из ранее усвоенного следует повторить. Необходимо учесть, что чем конкретнее и точнее будут определены цели, тем эффективнее будут результаты образовательного процесса. При этом к целям, помимо требования диагностичности, предъявляются следующие требования:

 Индивидуальная и социальная значимость. Цели должны соответствовать образовательным потребностям школьников, а планируемые результаты иметь личную значимость для ученика. Постановка цели должна носить стратегический характер, именно это усиливает значимость и актуальность изучаемого материала, что, в свою очередь, развивает у учащихся положительную мотивацию.

 Реальность. При постановке целей необходимо учитывать их реальность. Уровень развития, наличие необходимых знаний, индивидуальные особенности учащихся, состояние образовательной среды и другие факторы, безусловно, влияют на достижение планируемого результата обучения. Общая образовательная цель – формирование социальной компетентности выпускника Определение целей изучения – формирование информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической компетенций учащихся. Описание структурных компонентов компетенций на уровне учебного материала (четкое определение перечня знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта деятельности, входящих в компетенции).

 Определенность во времени. При постановке целей необходимо учитывать возрастные особенности школьников, планировать их достижение по годам обучения. При определении целей образования в рамках методики обучения, ориентированной на формирование ключевых компетенций школьников, будем исходить из уже сформулированной нами структуры этих компетенций. В рамках каждой ключевой компетенции учитель формулирует цели в категориях, представляющих структурные компоненты компетенций: «знания», «умения», «ценностные ориентации» и «опыт практической деятельности». Каждый компонент ключевой компетенции включает в себя комплекс элементов.

Заметим, что составляющие ключевые компетенции знания, умения, ценностные ориентации и опыт деятельности, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже ученику седьмого класса вполне по силам выполнить простейшие наблюдения физического явления, математические же расчеты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам.

Соответствующие образовательные компетенции (информационно-методологическая и деятельностно-творческая) будут иметь различный объем знаний, умений и опыта в разных классах. Индивидуальные цели обучения каждого учащегося корректируются учителем и учеником, а также его родителями в процессе обсуждения результатов педагогической диагностики. Например, если учащийся имеет высокий уровень знаний, составляющих компетенцию, но у него недостаточно сформированы практические умения, то в процессе дальнейшего обучения необходимо предлагать школьнику различные виды деятельности для развития умений и приобретения опыта и т.д.

На формирование ключевых компетенций учащихся при использовании возможностей вариативной части базисного учебного плана большое влияние оказывает содержание образования, которое выступает одним из основных средств и факторов учебно-познавательной деятельности школьников. Традиционная система образования ориентирована преимущественно на обязательный минимум содержания, представленный в государственном образовательном стандарте.

Возникает вопрос, каким должно быть содержание образования, ориентированное на формирование ключевых компетенций? Как отмечает А. Пентин: «Такое образование, по-видимому, напоминает тренинг, в ходе которого отрабатываются соответствующие умения, а вот собственно предметное содержание в большинстве случаев имеет здесь второстепенное значение. Оно скорее играет роль среды, в которой моделируется деятельность, сама имеющая надпредметный характер».

Исходя из необходимости учета образовательных потребностей школьников и достижений науки, а также принимая во внимание цели обучения, направленные на формирование ключевых компетенций, конкретный учебный материал для включения в содержание вариативной части базисного учебного плана должен отбираться на основе следующих требований:

 практическая направленность;

 потенциальная значимость;

 соответствие региональным особенностям развития науки и промышленности;

 соответствие образовательным потребностям школьника;

 направленность на формирование знаний, умений и ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Учебная конференция.

Проведение учебных конференций позволяет формировать у учащихся умения самостоятельно работать с дополнительной литературой: получать из различных источников необходимую информацию, перерабатывать и структурировать ее, составлять план публичного выступления и делать презентацию своего сообщения. Учебные конференции развивают интерес учащихся к чтению дополнительной научно-популярной литературы, побуждают их выйти за рамки учебной программы. Для формирования у учащихся познавательного интереса, развития их образовательных потребностей на конференции целесообразно выносить вопросы, связанные с историей развития своего региона, знакомить учащихся с применением изучаемого теоретического материала в науке и технике (на примерах предприятий своего региона); формировать у школьников представления об устройстве и принципах действия физических приборов, машин и механизмов, а также их применении в промышленности, медицине и других отраслях данного региона.

При проведении такой формы обучения в первый раз учащимся можно предложить алгоритм подготовки к конференции:

1. Выбор темы.

2. Подбор литературы и ее изучение.

3. Составление плана сообщения и систематизация в соответствии с ним полученной информации.

4. Подготовка демонстрационных опытов, наглядных пособий (в случае необходимости).

5. Подготовка презентации (в произвольной форме). Презентация может быть выполнена в виде газеты, видеорепортажа, устного сообщения, слайд-шоу и др.

Под руководством учителя или лаборанта докладчики готовят опыты. Работа каждого школьника должна носить творческий характер, так как включает в себя элементы исследования. Выступающий должен заинтересовать учащихся своей темой, по возможности дополнить свой рассказ демонстрацией опытов, фотографиями, наглядными пособиями. Таким образом, в процессе проведения рассмотренной конференции у учащихся формируются информационно-методологическая (работа с информацией), деятельностно-творческая (постановка демонстрационных опытов, выполнение презентации) и эколого-валеологическая (изучение влияния электромагнитного излучения на здоровье человека) компетенции. Кроме того, такая организация учебно-познавательной работы школьников создает предпосылки для развития их самостоятельности, формирования у них ценностного отношения к творчеству, к деятельности на благо человечества.

Проведение с учащимися семинаров позволяет развивать у них навыки самостоятельного приобретения знаний, воспитывать их волю, трудолюбие, интерес к предмету. Готовясь к семинару, школьники учатся работать с литературой, планировать свое выступление, лаконично выражать свои мысли. Отличие семинаров от учебных конференций заключается в том, что в плане последнего предусматривается сочетание собеседований по общим для всего класса вопросам с докладами и сообщениями, которые заранее готовятся отдельными учащимися. Проведение семинаров целесообразно в старших классах, так как школьники должны иметь высокий уровень самоорганизации в работе с литературными источниками. Учитель заранее объявляет тему предстоящего семинара и список литературы, который учащиеся обязательно дополняют другими источниками. В заключении семинара каждому школьнику предлагается письменное задание. В этом семинаре у учащихся формируются информационно-методологическая (умение находить, готовить, передавать и принимать информацию) и эколого-валеологическая (знание экологических проблем региона, владение методами и инструментарием оценки экологической ситуации) компетенции. У учащихся развиваются эколого-валеологические ценности, патриотическое сознание. Для формирования деятельностно-творческой компетенции в качестве домашнего задания учащимся можно предложить выполнить какие-нибудь модели. Такие практические работы подробно описаны в элективном курсе «Энергетика и окружающая среда».Учащиеся по желанию выполняют дома эти модели и затем демонстрируют их на уроке, сопровождая свое выступление полным описанием этапов проведенной работы, подобранного материала и оборудования, а также требованиями к технике безопасности при эксплуатации данной модели.

Экскурсия.

Экскурсия – это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся, в процессе непосредственного наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, электростанции, музеи, промышленные предприятия, конструкторские бюро, природа и пр. Посещение музеев, предприятий и т.п. требует от учащихся дисциплинированности, умения слушать, наблюдать, задавать вопросы, анализировать, составлять отчет. Экскурсии способствуют развитию любознательности школьников. Перед проведением экскурсии учащимся дается задание, которое они должны выполнить в процессе или после посещения того или иного объекта. Формы подведения итогов могут быть достаточно разнообразными: сочинения, фото- и видеорепортажи, газеты и др. К примеру, после посещения музея, учащимся предлагается написать эссе на определённую тему.

Учебная дискуссия.

Учебные дискуссии играют важную роль в формировании у учащихся ценностных ориентаций. Главное ее назначение в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в процессуальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Класс при организации дискуссии делится на две группы. Одна группа отстаивает плюсы, другая группа указывает минусы. Дискуссия побуждает учащихся к поиску общего решения – компромисса, и в конце делается вывод о том, что отказаться от применения ядерной энергии нельзя, но использовать ее нужно разумно. Во время дискуссии у учащихся формируются информационно-методологическая (самостоятельная работа с различными источниками информации, изучение точных методов исследования) и эколого - валеологическая (о влиянии на экологию, на живые организмы и т.д.) компетенции. В процессе проведения этой дискуссии у учащихся формируются также ценностные составляющие ключевых компетенций: осознание значимости информации в жизни человека, важности человеческого здоровья и окружающей среды, отношение к здоровью и к знаниям как к ценности и пр. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Метод проектов.

Метод проектов – способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, который позволяет привлечь их внимание и интерес к изучаемому предмету при условии, что выбранный ими проект является посильным для них, и в процессе работы над его выполнением они получат полезные, применимые на практике знания, умения и навыки. В процессе выполнения исследования, проекта, школьник показывает свою осведомленность в изучаемом круге вопросов, в определенной области знания.

Педагогические функции метода проектов следующие:

Развитие мотивации учащихся к изучению предмета;

Обеспечение высокого уровня знаний учеников;

Умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике;

Развитие умения грамотно работать с информацией;

Развитие каждого учащегося как творческой личности, способной к практической работе с различными материалами и инструментами;

Формирование навыков поисковой и исследовательской деятельности;

Развитие критического мышления.

В процессе работы над проектом учащиеся самостоятельно ставят цель, составляют план, принимают решения на всех его этапах, оценивают и контролируют качество конечного продукта. Они самостоятельно находят информацию и используют ее в практических целях. Реализация проекта может быть представлена в виде презентации. Разделившись на группы, учащиеся выбирают методы исследования и формы представления результатов своей работы:

1) литературное эссе, сочинение, размышления, статья, экскурсия в прошлое;

2) репортаж с места событий, беседы с руководителями учреждений, экскурсии на предприятия;

3) интервью с представителями предприятия.

В поисках материала учащимся рекомендуется посетить библиотеку, встретиться со специалистами, ветеранами труда, поработать с архивными материалами, сделать фотоснимки, нарисовать схемы, взять интервью, отснять и смонтировать видеофильм. Работа над проектом длится несколько недель. На заключительном уроке-презентации (это может быть и внеклассное мероприятие) группы знакомят учащихся с результатами своей работы. Например, группа, занимавшаяся проблемой патриотического воспитания, может сделать вступительную статью, в которой следует отразить чувства гражданина, человека, для которого небезразлично прошлое, настоящее и будущее своей малой родины. В заключение проекта учащиеся дают оценку своей деятельности, проводят самоанализ, выявляют для себя как слабые, так и сильные стороны проделанной работы. При выполнении школьниками самостоятельных заданий особое внимание следует обратить на этап рефлексии. Целесообразно предложить учащемуся проанализировать свою деятельность, ответив (устно или письменно) на вопросы: достигнуты ли поставленные цели? На каком этапе деятельности испытывали затруднение? и т.п.

Ведение дневника физического здоровья школьников и мониторинга состояния окружающей среды.

Для формирования у школьников эколого-валеологической компетенции целесообразно предлагать учащимся заполнение дневника, предложенного в исследовании Н.В. Стихиной. Дневник наблюдений физического здоровья ученика и состояния окружающей среды представляет собой тетрадь, в которую учащийся в соответствующие таблицы вносит данные о показателях и возможностях собственного организма (например, жизненный объем легких), наилучшие показатели спортсменов и т.д. В дневник можно также заносить данные по наблюдению за основными показателями организма (например, изменение частоты пульса в зависимости от нагрузки). Другая часть дневника посвящена параметрам окружающей среды, природным факторам, отрицательно влияющим на здоровье человека, а также способам уменьшения этого негативного влияния. Фрагменты дневника приведены ниже.

Домашние эксперименты и наблюдения.

Систематическое выполнение школьниками домашних экспериментальных заданий позволяет сформировать богатый опыт практического применения знаний и умений, составляющих ключевые компетенции. Физический эксперимент, предлагаемый учащимся на дом, может быть выполнен в разном объеме:

Качественный анализ опыта;

Измерения и решение экспериментальной задачи;

Проведение продолжительного исследования.

Одним из достоинств домашних опытов и наблюдений является то, что учащийся выполняет экспериментальные задания самостоятельно и не ограничен временным интервалом. Домашние опыты являются обязательным элементом в системе формирования экспериментальных умений школьников. Для повышения качества знаний учащихся также служат экспериментальные задачи. Особую роль в формировании деятельностно-творческой компетенции учащихся играют домашние экспериментальные задачи с использованием бытовых технических приборов. Такие задачи позволяют формировать у школьников знания и умения, необходимые для понимания функционального назначения приборов и процессов, происходящих в технике, для пользования измерительными приборами, а также умения планирования и проведения самостоятельных экспериментальных исследований.

Элективные курсы.

Элективные курсы играют особо важную роль в формировании ключевых компетенций школьников, поскольку наиболее полно удовлетворяют их образовательные потребности и направлены, в большей степени, на самостоятельную практическую деятельность учеников. Они сочетают в себе разнообразные формы и методы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Целью практической части курса является углубление знаний, полученных на лекциях, и их использование при решении практических задач. Эта часть курса представляет собой ряд практических заданий для самостоятельного выполнения школьниками. Поэтому практическую часть курса целесообразно организовать в виде семинаров, на которых учащиеся будут представлять результаты своей работы. Для непосредственного наблюдения и знакомства учащихся с применением знаний в реальной жизни часть часов курса рекомендуется использовать для проведения экскурсионных занятий. Объектами экскурсий могут быть научные лаборатории, станция, промышленные предприятия, музеи и т.д. В 8-ом и 9-ом классах учащиеся могут выполнять подготовку докладов, сообщений, осуществлять постановку опытов, выполнять проекты, конструировать физические приборы и модели. Указывается только часть литературы, при необходимости выдаются алгоритмы обобщенного плана учебно-познавательной деятельности. На данном этапе контроль учителя дополняется взаимоконтролем. В 10-ом и 11-ом – школьники участвуют в конференциях, семинарах, выполняют проектную деятельность, проводят комплексные исследования, пишут рефераты и статьи, сборники, мультимедийные презентации и т.д. Литература перед выполнением различных видов деятельности не указывается, целесообразны такие формы контроля как самоконтроль, взаимоконтроль, рефлексия.

Проведение наблюдения:

 Осмысли цель наблюдения.

 Выдели предмет наблюдения.

 Разработай план наблюдения.

 Выясни условия для наблюдения.

 Выбери форму записи наблюдаемого явления.

 Выдели основные признаки наблюдаемого явления.

 Проанализируй результаты наблюдения с формулировкой выводов и их записью.

Планирование и проведение эксперимента:

 Сформулируй цель и сделай предположение о возможных результатах эксперимента.

 Выясни условия для достижения поставленной цели.

 Составь мысленную схему проведения эксперимента.

 Последовательно осуществи все этапы эксперимента.

 Проведи необходимые измерения, зафиксируй результаты.

 Проверь точность полученных результатов и сравни полученный результат с предполагаемым.

 Сформулируй вывод.

 Свяжи эксперимент с изученными явлениями, теориями, законами.

Проведение измерений:

 Выдели те величины, которые нужно измерить.

 Выбери необходимые для измерения приборы.

 Определи у приборов верхний и нижний предел измерения, а также цену деления.

 Выясни условия правильного отсчета показаний.

 Проведи измерения и запиши их результаты.

 Определи погрешность измерений.

Виды кодирования информации:

1. Словесный

 Четко представь ход эксперимента (наблюдения).

 Разбей его на последовательные этапы.

 Выдели главную идею каждого этапа.

 Запиши их в строгой последовательности.

 Сделай вывод, анализ опыта (наблюдения).

2. Рисунок

 Изобрази необходимые приборы и материалы.

 Зарисуй экспериментальную установку.

 Системой рисунков представь явление в развитии.

 Зарисуй результаты опыта.

3. Графический

 Укажи искомые функциональные величины.

 Выбери нужную систему координат (обозначь оси, укажи масштаб и единицы измерения).

 Результаты измерений обозначь точками на координатной плоскости.

 Последовательно соедини все точки сплошной линией.

 Нарисуй предполагаемую функциональную зависимость этих величин.

4. Табличный

 Выдели измеряемые величины.

 Расположи их по столбцам.

 Напиши номера опытов или интервалы времени наблюдения в строчках.

 Результаты измерений заноси в нужную ячейку (карандашом).

 При необходимости заполни таблицу результатами средних значений и погрешности.

5. Логические схемы

 Запиши конечную формулу для определения искомой величины.

 Стрелками укажи приборы для измерения величин, входящих в эту формулу.

 Запиши результаты измерений в формулу.

 Проведи вычисления и запиши результат.

Удачный подбор форм и методов организации деятельности школьников позволяет успешно формировать ключевые компетенции. Именно в процессе самостоятельного выполнения различных видов деятельности и при условии заинтересованности в них у школьников формируются указанные компетенции.

Использование элементов анализа для оценки уровня сформированности ключевых компетенций у школьников и корректирование образовательного процесса

Методика формирования ключевых компетенций требует их комплексной и объективной диагностики на протяжении всего процесса обучения. В связи с этим, одним из важных элементов модели деятельности учителя является оценка достижений учащихся. Анализ литературы свидетельствует о том, что, несмотря на значительные наработки в области контроля и оценки достижений учащихся, проблема диагностики ключевых компетенций школьников еще недостаточно изучена, и общепринятой теории в настоящее время не существует. Внедряемый в современное образование компетентностный подход требует модернизации существующей на сегодняшний день системы оценивания.

Недостатками традиционного подхода является преимущественная ориентация контрольно-оценочных средств и действий учителя на проверку репродуктивного уровня усвоения фактологических знаний и алгоритмических умений школьника.

Ориентация образования на формирование ключевых компетенций должна оказать существенное влияние на всю систему оценки и контроля результатов обучения. Необходима переориентация системы контроля на оценку готовности учащихся применять полученные знания и умения в различных жизненных ситуациях.

Учитывая условия модернизации системы контроля и оценки учебных достижений, обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нами были выделены следующие требования к организации оценки ключевых компетенций учащихся:

 сравнение результата с образовательными целями (диагностика должна быть направлена на оценку степени достижения поставленных целей);

 многообразие субъектов диагностики (для повышения объективности диагностики и облегчения работы учителя к оценке необходимо привлекать всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также следует повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

 разнообразие методов (диагностирование целесообразно проводить с использованием разнообразных методов – опросов, бесед, наблюдений, тестов, самодиагностики учащихся и др., учитывая индивидуальные особенности школьников; различные виды оценки повышают достоверность полученных результатов, а также интерес учащихся к ее проведению и результатам);

 наличие обратной связи (процесс оценивания должен сопровождаться постоянным разбором положительных сторон и пробелов в достижениях школьников);

 индивидуальный характер (для того, чтобы в процессе оценивания формировать положительную мотивацию школьников к учебной деятельности, необходимо отслеживать индивидуальное продвижение учащегося в процессе освоения знаний, умений и навыков, развития психических процессов, формирования личностных образований; оценивание следует осуществлять от прежнего уровня достижений каждого учащегося; кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями учеников целесообразно применять различные виды контроля и оценки их достижений);

 систематичность, регулярность (контрольно-оценочную деятельность следует выполнять на всех этапах процесса обучения, сочетать ее с другими сторонами учебной деятельности учащихся);

 оперативность (применение компьютерных программ для обработки полученных данных);

 открытость требований (всем участникам образовательного процесса – обучающимся, родителям, специалистам и др. – заранее объявляются требования к уровню подготовки обучающихся и процедуры контроля: что должен знать и уметь школьник, по каким параметрам будет осуществляться оценка и т.д.).

Соответствие диагностики вышеперечисленным требованиям позволит получить объективные результаты и повысить эффективность методики формирования ключевых компетенций. Диагностирование в процессе формирования у школьников ключевых компетенций должно выполнять следующие основные функции:

 оценка начального и последующих уровней сформированности ключевых компетенций у школьников;

 контроль процесса реализации разработанной методики формирования ключевых компетенций;

 коррекция методических взаимодействий с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Диагностику результативности учебного процесса следует начинать, обратившись к целеполаганию, ибо результатом любой деятельности является реализация поставленных в ходе нее целей. А достижения участников процесса могут быть оценены по степени их соответствия этим целям. Рассматривая цель как модель результата, его идеальный образ, возникает необходимость еще раз вспомнить, что результат процесса обучения физике мы рассматриваем как систему трех взаимосвязанных ключевых компетенций: информационно-методологической, деятельностно-творческой и эколого-валеологической. Каждая компетенция включает в себя следующие структурные компоненты: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности.

Оценка уровня сформированности у обучаемого такого сложного феномена (качества личности) как компетенция с помощью качественных методов является весьма субъективной и представляется не всегда возможной. Поскольку вопросы анализа качества различных объектов и методов их оценки являются предметом изучения науки квалиметрии, то для повышения адекватности оценивания ключевых компетенций, как показывает практика, целесообразно сочетать качественные методы диагностики с элементами квалиметрического анализа.

На основе анализа литературы по количественным методам оценки качества были сформулированы основные принципы:

 Принцип декомпозиции (рассмотрение оцениваемого качества как совокупности (комплекса) различных компонентов);

 Принцип приоритетности (отбор из всей совокупности компонентов оцениваемого качества наиболее значимых);

 Принцип неравнозначности (определение удельного веса каждого структурного компонента оцениваемого качества);

 Принцип эталонности (определение содержания эталона каждого структурного компонента для сравнения при оценке результатов учебно-познавательной деятельности);

 Принцип нормирования (приведение всех разноразмерных структурных компонентов к одной размерности или выражение их в безразмерных единицах).

В соответствии с выделенными принципами была определена следующая процедура оценивания уровня сформированности ключевых компетенций у школьников:

Рассмотрение ключевой компетенции как совокупности различных структурных компонентов (в данное понятие разные авторы включают самые разнообразные составляющие – знания, умения, отношения, мотивы, ценности, склонности и т.д.);

Отбор наиболее значимых (определяющих) структурных компонентов ключевой компетенции (количественная оценка качества, как правило, осуществляется не по всем возможным показателям, характеризующим свойства объекта, а по нескольким наиболее значимым, определяющим показателям, которые в наибольшей степени характеризуют способность человека решать различного рода проблемы. В качестве основных компонентов компетенции большинство авторов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Н.П. Черных и др.) выделяют следующие: знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности);

Определение в каждом структурном компоненте ключевой компетенции полного набора дидактических элементов, которые возможно сформировать у школьника в процессе обучения (квалиметрическая оценка не может быть получена без наличия эталона для сравнения – без базовых значений компонентов, определяющих ключевую компетенцию в целом);

Введение для каждого структурного компонента компетенции (знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта) соответствующего коэффициента, характеризующего уровень его сформированности: К1, К2, К3 и К4 (при использовании метода комплексной оценки качества объекта все разноразмерные показатели свойств должны быть преобразованы и приведены к одной размерности или выражены в безразмерных единицах измерения). В связи с этим, вводятся коэффициенты, нормированные на единицу, в частности, коэффициент, характеризующий уровень сформированности знаний;

Определение уровня сформированности каждого структурного компонента компетенции с помощью различных методов диагностики (следует отметить, что для повышения объективности процесса оценивания одни и те же составляющие компетенции целесообразно выявлять у школьника различными методами диагностики (контрольные работы, фронтальный опрос, тестирование, анкетирование, листы самодиагностики, анализ практических работ – сообщений, экспериментов, исследований и др.) и в разнообразных условиях; кроме того, целесообразно привлекать к оценке всех субъектов обучения – родителей, учителей-предметников, одноклассников; а также повышать уровень самостоятельности школьников, больше внимания уделять самооценке, рефлексии их деятельности);

Учет неравнозначности структурных компонентов путем введения дополнительных весовых коэффициентов, которые определяются методом экспертной оценки (присвоение каждому структурному компоненту весового коэффициента как среднего арифметического оценок весомости, данных отдельными экспертами

Анкетирование следует проводить систематически: после изучения определенной темы, проведенного мероприятия и т.д. Например, для выявления сформированности у школьников знаний и умений, составляющих эколого-валеологическую компетенцию, учащимся предлагаются следующие вопросы:

– Какие факторы окружающей среды влияют на здоровье человека?

– По каким физическим характеристикам можно оценить здоровье человека?

– Перечислите известные Вам методы защиты от вредных факторов окружающей среды.

Еще одним методом диагностики является тестирование.

Для проверки уровня знаний и умений учащимся предлагаются тестовые задания открытого типа. Например, в качестве задания для определения умения планировать свою деятельность ученику предлагается составить алгоритм выполнения какого-либо действия.

Рассмотрим примеры таких заданий:

1. Составьте подробный план написания реферата.

2. Сформулируйте вопросы, которые Вы задали бы экскурсоводу при посещении музея радио.

3. Составьте план проведения эксперимента по изучению свойств электромагнитных волн в домашних условиях.

Для получения более полной и объективной информации при диагностировании у учащихся знаний и умений, входящих в ключевые компетенции, целесообразно использовать листы самодиагностики школьников. В соответствии с этой методикой каждому ученику предлагается заполнить своеобразный дневник, для того, чтобы зафиксировать те умения, которыми он владеет или нет на данный момент. На первых страницах дневника объясняется, что это покажет самому учащемуся и другим в чем он силен, а также поможет определить те области, в которых ученик нуждается в приобретении дополнительного опыта.

Лист самодиагностики из дневника школьника

Для повышения объективности результатов диагностирования целесообразно проводить его не только среди школьников, но и среди их родителей и учителей. С помощью листов самодиагностики учащемуся предлагается определить у себя наличие следующих знаний и умений:

1. Область информационно-методологической компетенции

1) Я знаю различные источники информации.

2) Я могу находить и использовать необходимую информацию из разных источников.

3) Я могу сделать письменные выводы из материалов, представленных в разных источниках.

4) Я могу записывать информацию различными способами.

5) Я могу переводить информацию с диаграмм, таблиц, карт, графиков.

6) Я могу сделать сообщение по заданной теме.

7) Я могу подготовить материалы к презентации.

8) Я могу сформулировать гипотезу.

9) Я могу осуществить простые эксперименты.

10) Я могу выбрать объект для наблюдения и измерения.

11) Я могу провести эксперимент для проверки гипотезы.

12) Я могу спланировать и провести научное исследование для проверки гипотезы.

13) Я могу подобрать необходимые для измерения приборы.

14) Я могу записывать результаты эксперимента в таблицах, графиках и диаграммах.

15) Я могу выбрать наиболее подходящий метод записи фактов.

16) Я могу оформить выводы, сделать общее утверждение по поводу эксперимента.

17) Я могу сделать выводы из экспериментальных результатов.

18) Я могу записать главные этапы эксперимента в правильном порядке.

19) Я могу сделать тщательно структурированный и иллюстрированный

доклад по всему объему исследования.

Область деятельностно-творческой компетенции

1) Я могу составить план деятельности.

2) Я могу распределить время выполнения каждого этапа деятельности.

3) Я могу организовать свое рабочее место.

4) Я могу определить проблемы и предложить возможные решения.

5) Я могу оценить варианты решения проблем и выбрать лучшие.

6) Я могу провести рефлексию своей деятельности.

7) Я могу оценить свои собственные результаты и предложить возможные пути их улучшения.

8) Я могу подобрать необходимые для выполнения определенные задания, приборы и оборудование.

9) Я могу заменить недостающие средства деятельности другими.

10) Я могу использовать разное оборудование аккуратно и безопасно.

11) Я могу спроектировать и сделать продукт, используя различные инструменты и материалы.

Область эколого-валеологической компетенции

1) Я знаю основные показатели состояния окружающей среды.

2) Я знаю основные экологические проблемы своей области.

3) Я могу измерить температуру своего тела.

4) Я могу измерить артериальное давление человека.

5) Я могу измерить влажность воздуха в комнате.

6) Я могу измерить температуру воздуха в комнате.

7) Я могу измерить уровень радиации (в помещении, на улице).

8) Я могу измерить уровень шума.

9) Я могу измерить освещенность в помещении.

10) Я могу осуществить исследование на открытой местности.

С помощью листов самодиагностики школьникам предлагается оценить сформированность у себя знаний и умений, а также определить и записать те знания и умения, которые они планируют совершенствовать. Для отслеживания динамики формирования знаний и умений, составляющих ключевые компетенции, учащимся следует предлагать заполнять листы самодиагностики несколько раз в год (например, в конце каждой четверти).

Ценностные ориентации

В качестве одного из структурных компонентов ключевой компетенции нами выделены ценностные ориентации, которые тесно связаны с мотивационной сферой личности. В начале процесса формирования ключевых компетенций учитель выявляет образовательные потребности учащихся, которые затем удовлетворяются за счет реализации вариативной части базисного учебного плана и в процессе развития переходят в ценностные ориентации личности. Поэтому на этапе оценки сформированности ключевых компетенций следует диагностировать сформировавшиеся у школьников ценностные ориентации.

Ценностная ориентация:

Значимость заботы о собственном здоровье и здоровье окружающих: учащийся понимает свою причастность к сохранению собственного здоровья и здоровья окружающих людей; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к своему здоровью и здоровью окружающих людей; учащийся бережно относится к своему здоровью и здоровью окружающих людей;

Осознание необходимости бережного отношения к окружающей природе: учащийся понимает свою причастность к сохранению природы; собственная роль в решении экологических проблем; учащийся имеет позитивные ценностные ориентации по отношению к природе; учащийся бережно относится к окружающей природе.

Для определения уровня сформированности у школьников ценностных ориентаций разработаны различные методики: тест американских авторов Д. Сьюпера и Д. Невил «Шкала ценностей», методика М. Рокича «Изучение ценностей человека», тесты Г.А. Карповой и др. Нами на основании методики М. Рокича «Ценностные ориентации», был составлен опросник по выявлению ценностных ориентаций, входящих в ключевые компетенции.

Инструкция: вырази свое отношение к ценностям (жизненным смыслам), перечисленным ниже. Распредели их по графам: очень значимы для меня, среднезначимы, пока незначимы.

Опросник

1. Интересная работа.

3. Физическое развитие, совершенствование красоты и силы.

4. Общение с интересными людьми, друзьями.

5. Здоровье.

6. Хорошее образование.

7. Сохранение окружающей среды.

8. Познание, расширение кругозора, повышение общей культуры.

9. Постоянный личностный рост: развитие воли, активности и т.д.

10. Творчество (техническое, литературное, музыкальное и т.д.)

11. Общественное признание, популярность, слава.

12. Самостоятельность, как независимость в оценке и суждениях.

13. Приобщение к культуре и искусству.

14. Общественная и политическая активность.

16. Непрерывное самообразование.

Для определения ценностных ориентаций учащихся можно также использовать листы самодиагностики, включая в них, например, следующие утверждения:

 Я осознаю свою ответственность за сохранение окружающей среды.

 Я признаю важность рациональной деятельности и т.д.

Кроме того, поскольку ценностные ориентации являются личностными образованиями, проявляющимися в деятельности человека, в качестве метода диагностики следует использовать наблюдение за деятельностью учащихся: на уроке, на перемене, на природе, на экскурсии и т.д. Например, объектом наблюдения может выступать деятельность ученика по организации места стоянки в походе (принимает ли активное участие, безопасно ли разводит костер, убирает ли за собой мусор и т.д.)

В практике по оценке ценностных ориентаций хорошо зарекомендовали себя также тестовые задания открытого типа, например:

1. У Вас появилась возможность задать вопросы человеку, который занимается вопросами контроля экологического состояния окружающей среды. Сформулируйте свои вопросы.

2. Опишите организацию места стоянки в походе.

3. Предложите режим дня, необходимый для сохранения здоровья человека. Сравните его со своим режимом и сделайте выводы.

Опыт практической деятельности

Не менее важной составляющей ключевой компетенции является опыт практической деятельности учащихся. Именно в процессе приобретения опыта разнообразных видов деятельности компетенция переходит в компетентность. Однако, за время обучения в школе в рамках одного предмета учащиеся приобретают лишь небольшой, фрагментарный опыт, недостаточный для того, чтобы говорить о сформированности у школьников компетентности. Поэтому, на всех предметах, применяя различные виды деятельности, необходимо формировать компетенции. Из сформированных компетенций и сложится компетентная Личность.

В процессе изучения отдельного предмета учащийся выполняет различные виды деятельности. Нельзя сказать, что какой-либо вид деятельности, вносит свой вклад в формирование только одной определенной компетенции. Любой вид деятельности влияет на формирование всех трех ключевых компетенций, но с разной степенью.

Значимость различных видов деятельности учащихся для формирования ключевых компетенций

Степень значимости деятельности:

Для формирования рейтинговой оценки обычный журнал успеваемости не приспособлен. Поскольку оценки, полученные учеником в результате определенной деятельности, имеет различную ценность, то и при их учете в журнале они должны различаться. В качестве одного из вариантов такого учета можно предложить сформировать отдельный журнал, где оценки выставляются за вид деятельности. Тогда в таком журнале по предмету будет единый список класса, а каждая страница будет отражать соответствующий вид деятельности. Например, если школьник на одном уроке выступил с докладом и выполнил лабораторную работу, то эти оценки должны быть выставлены на разные страницы журнала. При подсчете рейтинга все оценки с одной страницы будут иметь одинаковый коэффициент, что облегчает обработку результатов и обеспечивает сортировку оценок сразу в процессе их выставления.

Технология рейтингового оценивания учебных достижений школьников сопряжена с большими, чем обычно, временными затратами для учителя. Однако полученные результаты оправдывают себя, так как повышение объективности оценки и четкое отслеживание параметров ее выставления обеспечивает прозрачность образовательного процесса и способствует проведению активного диалога между всеми его субъектами.

Для оценки уровня сформированности опыта деятельности учащихся целесообразно применять метод решетки Дж. Келли.

Приведем пример использования решетки Келли для определения опыта практической деятельности школьника в рамках информационно-методологической компетенции. Тестирование с применением решетки Келли может проводиться как индивидуально, так и коллективно. Поскольку последний вариант наиболее приемлем в условиях общеобразовательной школы, то именно он будет рассмотрен ниже. Предлагаемая форма тестирования позволяет выявить не только знания, входящие в структуру ключевых компетенций, но и применение их в практической деятельности.

Процедура тестирования состоит в следующем: каждому школьнику выдается бланк решетки и инструкция по работе с ним.

Инструкция по работе с решеткой Дж. Келли

Перед Вами таблица, в начальной строке и колонке которой перечислены некоторые знакомые Вам методы познания, источники и способы кодирования информации и др. Обозначьте, пожалуйста, цифрами пересечения двух понятий, имеющих одно основание. Укажите это основание, а также приведите пример – как часто и где Вы использовали на практике указанные методы, источники информации и другое в учебной и повседневной деятельности.

Анализ экспериментальных данных показал, что если коэффициент соответствует интервалу 90% – уровень высокий.

Используя различные методы диагностики, учитель определяет уровень сформированности у школьника ключевых компетенций. Качественный анализ результатов выявления уровня позволяет учителю определить направленность своих действий.

Результаты диагностики могут отличаться от запланированных, и тогда возникает необходимость в проведении корректирования образовательного процесса. Учитель совместно с учащимся и его родителями планируют корректирующие мероприятия и дальнейшие пути развития образовательных потребностей ученика для повышения эффективности формирования у него ключевых компетенций. Необходимость коррекции может быть вызвана такими причинами как изменение состояния образовательной среды, изменение образовательных потребностей школьников, несоответствие результата поставленным целям. Коррекция обеспечивает всем учащимся достижение поставленных целей обучения. Для этого разрабатываются корректирующие мероприятия:консультации, дополнительные задания и т.д.

В исследовании Е.А. Веденеевой выделены элементы обучения, которые могут подлежать корректированию

2) формы и методы обучения (в зависимости от содержания образования, обучающей среды, индивидуальных потребностей обучающегося и др.);

3) средства обучения (в зависимости от обучающей среды, индивидуальных особенностей обучающихся и др.). Например, у обучающегося нет возможности дома работать с видеоматериалами, так как нет видеомагнитофона, но имеется компьютер. Поэтому, наибольшее внимание рекомендовалось уделить просмотру компьютерных материалов, моделированию эксперимента;

4) режим учебной работы обучающегося (в зависимости от учебной нагрузки, системы самостоятельной работы и др.);

5) система контроля результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся (например, если уровень сформированности учебно-познавательных умений обучающегося высок, то текущий контроль можно осуществлять реже).

Приведем пример коррекции образовательного процесса по формированию у школьников ключевых компетенций. На этапе диагностики выяснилось, что учащийся хорошо владеет теорией, но возникают сложности при постановке физического эксперимента. Коррекция осуществляется следующим образом: школьнику рекомендуется совместная индивидуальная работа с учителем – предметником для развития обобщенных экспериментальных умений, предлагаются домашние простые эксперименты и т.п.

Этапы деятельности субъектов обучения в процессе формирования ключевых компетенций школьников

1.Диагностический

Участвует в комплексной педагогической диагностике (заполняет анкеты, дневник самодиагностики, выполняет практические задания, тесты) Проводит комплексную педагогическую диагностику (тестирование, анкетирование учащихся, беседы с родителями, администрацией школы, изучение образовательных условий региона)

2. Целевой

На основании результатов педагогической диагностики анализирует свои пробелы и, в связи с этим, осознает цели дальнейшего обучения и потребность в их достижении. Оценивает свои возможности в реализации целей. Включается в планирование деятельности. Формулирует диагностичные цели обучения и корректирует их для каждого ученика в соответствии с результатами диагностики (уровнем сформированности ключевых компетенций и образовательных потребностей). Создает условия для принятия учащимся целей обучения: объясняет их социальную и индивидуальную значимость. Проводит анализ программного материала и определяет роль вариативной части базисного учебного плана в достижении поставленных целей.

3. Организационно-исполнительский

Участвует в текущем планировании своей деятельности (выбирает элективные курсы, содержание учебного материала для подготовки сообщений, написания рефератов и пр., осуществляет выбор форм и методов учебной деятельности). Включается в процесс реализации учебно-познавательной деятельности (выполняет проекты, посещает музеи, промышленные предприятия, проводит комплексные исследования природы и пр.). Осуществляет рефлексию собственной деятельности Конструирует личностно-значимое для учащихся и направленное на формирование ключевых компетенций содержание учебного материала (национально-региональный компонент), разрабатывает программы собственных элективных курсов или выбирает нужные программы в учебно-методической литературе. Рационально организует учебно-познавательную деятельность школьников, в том числе самостоятельную, за счет подбора форм, методов и средств ее реализации в соответствии с образовательными потребностями учащихся. Создает комфортную учебную атмосферу и благоприятный психологический климат, предполагающий свободу выбора содержания и форм учебно-познавательной деятельности в рамках вариативной части базисного учебного плана

4. Контрольно-оценочный

Участвует в контроле и анализе своей деятельности. Включается в процесс самоконтроля и самооценки своих учебных достижений. Соотносит самооценку с оценкой учителя. Разрабатывает систему текущего, периодического и итогового контроля. Привлекает учеников к самоконтролю своей деятельности. Устанавливает и доводит до сведения учащихся критерии для самооценки деятельности

5. Коррекционный

Анализирует результаты предыдущей деятельности. Определяет собственные ошибки и пробелы. Приобретает возможность коррекции полученных результатов и уверенность в их улучшении. Проявляет интерес и включается в поиск эффективных изменений в предстоящей деятельности, осуществляет ее проектирование. В процессе и по результатам учебно-познавательного процесса предлагает учащимся оптимальные пути коррекции их деятельности. Стимулирует учащихся к саморегуляции и коррекции своей деятельности

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акинфиева, Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований [Текст] / Н. В. Акинфиева // Педагогика. – 1998. – № 4.

2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] : метод. основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Белкин, А. С. Ситуация успеха [Текст] : кн. для учителя / А. С. Белкин – Екатеринбург – УрГПУ, 1997. – 185с.

4. Белкин, А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса [Текст] / А. С. Белкин, В. Д. Жаворонков. – Екатеринбург, 1997. – 126 с.

5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В. П. Беспалько.– М. : Педагогика, 1989. – 192 с. – С. 30.

6. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л. И. Божович // Педагогика – 1972. – 351 с.

7. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10.

8. Борисов, П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования [Текст] / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг, 2003. – № 1.

9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 479 с.

10. Голуб, Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного результата [Текст] : Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова. – Материалы семинара. – Самара: Изд-во Профи – 2001.

11. Гранатов, Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления) : монография / Г. Г. Гранатов. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 195

12. Гребенюк, О. С. К методике выявления мотивации у школьников [Текст] : / О. С. Гребенюк. – Ростов н/Дону, 1975. – С. 158-165.

13. Деррида, Ж. Дополнительность [Текст] / Ж. Деррида // История философии: Энциклопедия. Мн. : Интерпрессервис, 2002. – 375 с.

14. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005.

15. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. Авторская версия. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

16. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 95

15. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учеб.-метод. пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

16. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин: Питер,СПб – 2000. – 512с.

17. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / К. Ингекамп. М. : Педагогика, 1991. – 238 с.

19. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики [Текст] : учеб. пособие / Г. А. Карпова: Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург – 2001. – 43 с.

20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.

21. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст] : учеб.-метод. пособие / Ю. Г. Ксензова. – М. , 1999. – 121 с.

22. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – №5. – С.3-12.

23. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности [Текст] : учеб. пособие / В. Г. Леонтьев. – Новосибирск: изд-во НГПИ, 1987. – 92 с.

24. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман: Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с. С. 24.

25. Мудрик А. В. Воспитание. Методы воспитания // Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. А. П. Горкина. М. : Научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1993. 556 с.

26. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] : Ок. 57 000 слов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1987. – 750 с. – С. 142, 483.

27. Пентин, А. Компетентностный подход и современные учебники: можно ли совместить почти несовместимое? [Текст] / А. Пентин // Директор школы. – № 1. – 2007. – С. 62-68.

28. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Джон Равен. – М. , 2002.– (англ. 1984). – (32)

29. Радионова, Н. Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] / Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Электрон. науч. журн. «Вестник Омского государственного педагогического университета», 2006.

30. Рокич М. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности [Текст] / М. Рокич. – Л., 1978.

31. Рыжаков, М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации. Стандарты и мониторинг в образовании [Текст] / М. В. Рыжаков, 1999.– №4

32. Свириденкова Н. Г. Мотивация учебной деятельности школьников и ее роль в обучении [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. Г. Свириденкова. – Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 2005. – 75с.

33. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. 98

34. Федюкин, В. К. Основы квалиметрии [Текст] / В. К. Федюкин. М. : Изд-во «ФИЛИНЪ», 2004.

35. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. М. , 2002. С. 135-157.

36. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с.

37. Черных, Н. П. Формирование ключевых компетенций по предмету «Информационные технологии» [Текст] / Н. П. Черных // Вопросы Интернет-образования, № 39

38. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г. И. Щукина. – М. : Педагогика, 1988. – 208с. 99

Главная » Части речи » Виды ключевых компетенций в образовании. Ключевые компетенции в образовании